|
Реферат: Обучение математике по педагогической технологии Р.Г. Хазанкина (Педагогика)
Пермский Государственный Педагогический Университет
Кафедра Педагогики.
Развитие умений и навыков
при решении задач.
Руководитель: Шихова Т.Я.
Подготовил студент 144-й
группы математического
факультета
Рябов Петр
Пермь.2000г.
Деятельность педагога при развитии знаний, умений, навыков учащихся.
Содержание.
I.1 Общая характеристика ЗУН.
1.2 Способы умственных действий.
II.Технология обучения математике на основе решения задач.( по
Р.Г.Хазанкину).
2.1 Общая характеристика.
2.2 Особенности методики.
III.Основные направления деятельности педагога.
3.1 Уроки лекции.
3.2 Уроки решения ключевых задач.
3.3 Уроки консультации.
3.4 Зачетные уроки.
IV.Внеклассные формы работы по предмету.
V. Заключение.
1.1 Знания умения и навыки. (ЗУН)
Знания и их классификация. Знания – проверенные практикой результаты
познания окружающего мира, его верное отражение в мозге человека. Наиболее
распространены следующие классификации знаний.
По локализации отражения выделяют :
Индивидуальные знания (сознание) – совокупность чувственных и умственных
образов и их связей, возникающих при взаимодействии индивида с
действительностью, его личный опыт общения, труда, познания мира.
Общественные знания – продукт общения, обьективизации, обобществления
результатов индивидуальных познавательных процессов, выраженный в языке,
науке, технике, материальных и духовных ценностях, созданных поколениями
людей, цивилизацией.
Обучение представляет собой перевод общественных ЗУН в индивидуальные.
По форме отражения ЗУН выделяют:
- знаковые, вербальные знания, закодированные в знаковой, языковой форме,
теоретические знания.
- образные, представленные в образцах воспринятых органами чувств.
- вещественные, существующие в предметах труда, искусства –
овеществленные результаты деятельности.
- процедурные – те, которые заключены в текущей деятельности людей, их
умениях и навыках, в технологии, процедуре трудового и творческого
процесса.
По психологическому уровню выделяют: знание – узнавание, воспроизведение,
понимание, применение, автоматические действия, отношение и знание.
По степени обобщенности : факты – явления, понятия – термины, связи –
закономерности, гипотезы – теории, методологические знания, оценочные
знания.
Ассоциативная модель индивидуальных знаний. Органы чувств передают
сигналы мозгу, запечатлевающему их в виде следов памяти – фактов
восприятия, элементарных кирпичиков знаний. Одновременно в мозге
фиксируются и связи фактов – ассоциации (по смежности во времени и
пространстве, по сходству или противоположности и другим признакам).
Простейшей смысловой системой является понятие. Понятие есть знание
существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающего мира, знание
существенных связей и отношений между ними. Понятие не – то, что
наблюдается, а это абстракция, выражающая внутреннее смысловое содержание
объектов познания.
Умения и навыки. Особую часть общечеловеческого опыта представляет сам
процесс, способ деятельности. Он лишь частично может быть описан с помощью
языка. Воспроизвести его можно только в самой деятельности, поэтому
владение им характеризуется особыми качествами личности – умениями и
навыками. Умение определяется как способность к эффективному выполнению
определенной деятельности на основе имеющихся знаний в измененных или
новых условиях. Умение характеризуется, прежде всего, способностью с
помощью знаний осмыслить имеющуюся информацию, составить план достижения
цели, регулировать и контролировать процесс деятельности. Умение включает и
использует все относящиеся сюда навыки личности.
Простые умения при достаточном упражнении могут автоматизироваться,
переходить в навыки. Навыки – это способность выполнять какие-либо действия
автоматически, без поэлементного контроля. Поэтому иногда говорят что навык
– это автоматизированное умение.
Навыки и умения характеризуются разной степенью обобщенности и
классифицируются по различным логическим основаниям. Так, по характеру
преобладающих психических процессов выделяют двигательные (моторные),
чувственные (сенсорные) и умственные(интеллектуальные).
ЗУНы определяют так называемую «обученность» личности, т.е. объем
сведений, информации, имеющихся в памяти, и элементарных умений и навыков
по их воспроизведению. Интеллектуальные умения относятся уже к другой
группе качеств личности – способам умственных действий.
1.2 Способы умственных действий.
Индивидуальный психологический процесс, который привел человечество к
современному уровню цивилизации – это мышление.
Мышление представляет собой процессы познания человеком объектов и
явлений окружающего мира и их связей, решения жизненно важных задач, поиска
неизвестного, предвидения будущего. Мышление – это процесс работы сознания,
переработки мозгом хранящихся в нем знаний и поступающей информации и
получения результатов: управленческих решений продуктов творчества, новых
знаний. ЗУНы – хранящиеся в памяти эмоциональные и знаковые образы и их
связи – являются базой, средством для мышления.
Способы, которыми осуществляется мышление, называются способами
умственных действий. (СУД) Их можно классифицировать следующим образом.
1) По характеру преобладающих средств мышления: предметно действенные,
наглядно – образные, абстрактные, интуитивные.
2) По логической схеме процесса: сравнение, анализ, абстрагирование,
обобщение, синтез, классификация, индукция, дедукция, рефлексия и
т.д.
3) По форме результата : создание нового образа, определение понятия,
суждение, умозаключение, теорема, закономерность, закон, теория.
4) По типу логики мышления: рассудочно – эмпирические (классически -
логические) и разумно – теоретические (диалектико-логические)
Кроме термина «способы умственных действий» в педагогических технологиях
используется термин «способы учебной работы», которым обозначается область
умений, играющих исключительно важную роль для успешного научения.
Важнейшими общеучебными способами работы (умениями и навыками) являются:
I.Умения и навыки планирования учебной деятельности: осознание учебной
задачи, постановка целей, выбор рационального пути их достижения,
определение продолжительности и последовательности этапов деятельности,
построение модели (алгоритма) деятельности, планирование самостоятельной
работы на уроке и дома, планирование на день, неделю, месяц.
II.Умения и навыки организации учебной деятельности: организация рабочего
места в классе – наличие и состояние учебных средств, их рациональное
размещение, создание благоприятных гигиенических условий, организация
режима работы, организация домашней самостоятельной деятельности,
определение порядка и способов умственных действий.
III.Умения и навыки восприятия информации: работа с различными
источниками информации (коммуникативные): чтение, работа с книгой,
конспектирование, библиографический поиск, работа со справочниками,
слушание речи, запись прослушанного, внимательное восприятие информации,
управление вниманием, наблюдение, запоминание. Особую группу образуют
умения и навыки работы с компьютером.
IV.Умения и навыки мыслительной деятельности: осмысливание учебного
материала, выделение главного, анализ и синтез, абстрагирование и
конкретизация, индукция – дедукция, классификация, обобщение,
систематизация доказательств, построение рассказа, ответа, речи,
аргументирование, формулирование выводов, умозаключений, решение задач,
проблем.
V.Умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий,
самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности, оценка
достоверности изложения , верности решения, оценка различных сторон
явлений, умение проверять правильность и точность своих знаний,
практических навыков, рефлексивный анализ.
Таким образом, СУД входят важнейшей составной частью в способы учебной
работы как более широкое понятие, включающее и внешние действия учащегося.
На школьном этапе развития личности уровень СУД определяет так называемая
«обучаемость» ребенка, т.е. его способность к усвоению знания, учебного
материала, возможность применять индивидуальную систему знаний, способность
решать теоретические и практические задачи (о чем далее и пойдет речь).
II. Технология обучения математике на основе решения задач (по
Р.Г.Хазанкину).
2.1Общая характеристика.
Сначала рассмотрим наиболее общие классификационные параметры:
По уровню применения: частнопредметная.
По философской основе: диалектическая.
По основному фактору развития: социогенная.
По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.
По ориентации на личностные структуры: ЗУН+СУД.
По подходу к ребенку: технология сотрудничества.
По преобладающему методу: обьяснительно-иллюстративная+проблемная.
Основными целевыми ориентациями являются: обучение всех на уровне
стандарта, увлечение детей математикой, выращивание талантливых.
В основу положены следующие концептуальные положения:
Личностный подход, педагогика успеха, педагогика сотрудничества.
Обучать математике значит обучать решению задач, а обучать решению задач
значит обучать умениям типизации и умениям решить типовые задачи.
Индивидуализировать обучение «трудных» и «одаренных».
Органическая связь индивидуальной и коллективной деятельности.
Управление общением младших и старших школьников.
Сочетание урочной и внеурочной форм работы.
2.2 Особенности методики.
Характерной особенностью нашего времени является стремление многих
учителей перестроить учебный процесс, активизировать учащихся,
заинтересовать их, приучить их к самостоятельной работе. Основой работы
преподавателя, по мнению Р.Г. Хазанкина является успешное выявление
возможностей новых форм проведения урока, что нашло своё отражение в
разработке новых типов уроков.
Итак, каждый учитель мечтает иметь учеников умеющих думать. Логическое
мышление – непременное условие успешного овладения знаниями. Но последнее
время в школе закрепилась привычка все делать быстрее других либо по
определенному образцу. Убеждение учителя, что за урок нужно непременно
выполнить определенный, заранее запланированный объем работы, что думать
учащимся при этом необходимо быстро и, только быстро, опасное заблуждение.
А при такой постановке обучения школьник вынужден решать задачи только по
«образцу и подобию» предыдущей задачи. А результаты такой постановки
обучения не могут быть хорошими.
Итак, при решении каждой задачи необходимо учить школьников думать:
обобщать, анализировать, рассматривать варианты, строить контр примеры,
составлять свои задачи – не только аналогичные разобранным, но и
естественным образом вытекающие из правил, формул, теорем и т.д.
Важное требование школьной реформы – развитие логического мышления –
никак не удастся осуществить, разбирая одни лишь стандартные задачи, даже
если перерешать их очень много. А после такого обучения учащиеся, как
правило, не справляются со вступительными экзаменами.
Деятельность педагога по развитию творческих способностей школьников
исключительно многогранна. Можно выделить следующие направления
деятельности учителя на уроке:
1) Уроки-лекции с целью изучения новой темы крупным блоком, активизация
мышления школьников при изучении нового, экономия времени для дальнейшей
творческой работы.
2) Уроки решения ключевых задач по теме. Учитель (вместе с учащимися)
выделяет минимальное число задач, на которых реализуется изученная теория,
учит распознавать и решать ключевые задачи.
3) Уроки-консультации, на которых вопросы задают ученики, а отвечает на
них учитель.
4) Зачетные уроки, целью которых является организация индивидуальной
работы, помощи старших учащихся младшим, постепенная подготовка к решению
более сложных задач.
Следует также отдельно выделить такую форму деятельности как внеклассная
работа по предмету. Это неотъемлемая часть технологии Р.Г.Хазанкина. Кроме
индивидуальной формы используются следующие: математические бои,
математические олимпиады, КВН, математические вечера, работа научного
общества учащихся и т.д.
III. Основные направления деятельности педагога.
В педагогическом труде учителя главное – это поощрение творческой
инициативы, как всего коллектива учащихся, так и каждого ученика,
органическая связь индивидуальной и коллективной деятельности, управление
общением младших и старших школьников.
Именно эти направления и должны определять успех учителя математики как
воспитателя. Уроки должны быть глубоки по содержанию и разнообразны по
методам обучения. Система классных занятий, разработанная учителем, может
включать до восьми типов уроков: лекции, урок решения ключевых задач, урок
обучающих задач, консультация, зачет, урок анализа результатов зачета,
контрольная работа, урок анализа контрольной работы.
Начиная работу с новым классом нужно уделить внимание сбору и анализу
информации о состоянии знаний и умений учащихся, об их интересах. С классом
можно провести беседу, в ходе которой ученики узнают, что они умеют делать
в данный момент и чего могут и должны научиться при своем желании.
Как правило, начинать работу с новым классом необходимо начинать со
значительного по времени и объему повторения материала прошедших лет.
Повторение каждой темы завершается зачетом. Затраченное время вполне себя
окупает. Учитель показывает на знакомом ученикам материале, сколько
вопросов возникает при тщательном его изучении, какие красивые решения
допускают задачи из учебника, которые не разбирались в предыдущих классах.
Также такое повторение позволяет лучше узнать учащихся, организовать
общение старших с младшими, создавать «ситуации успеха».
Изучение каждой новой темы начинается с лекции, которая занимает обычно 1-
2 урока. За это время учитель успевает полностью изложить теоретический
материал всей изученной темы. Но изложение должно вестись эмоционально,
привлечением интересных исторических сведений. Материал необходимо излагать
таким образом, чтобы ученики смогли составить конспект. В конце ученики
записывают вопросы, которые нужно будет подготовить к зачету.
Постоянное внимание уделяется решению задач. Нужно выбрать минимум задач
и заранее сформулировать свои требования к учащимся. Четкое представление о
том, сколько и какие задачи он должен отработать со всеми учащимися,
приводит к устранению перегрузок. По каждой теме выбираются 7-8 так
называемых ключевых задач, в ходе решения которых учащиеся могут овладеть
основными учебными навыками.
Контроль в этой системе осуществляется так же несколько раз, причем не
только при изучении текущей темы, но и при последующем обучении. Особое
значение в этом деле имеет урок-консультация. Но учащиеся должны привыкнуть
к таким урокам, а поначалу они не проявляют особой инициативы. Когда же
ребята привыкают к подобным урокам и начинают понимать, как к ним
готовится, они приносят учителю карточки с таким количеством задач, что
возьмись он их решать, ему не хватило бы и пяти уроков. Но часто такие
задачи можно разбить на группы, и на нескольких примерах показать общий
метод решения всех.
Последняя ступень обучения это зачетные уроки. У Р.Г.Хазанкина помощь
оказывают старшеклассники. На первом уроке младшие получают карточки и
решают задачи. На втором уроке сдающие и принимающие зачет распределяются
по парам, и младший отвечает теоретический материал старшему.
И в заключение учитель проводит анализ результатов зачета, в ходе
которого снова объясняет, если необходимо, отдельные теоретические вопросы,
разбирает решения задач вызвавших затруднения, объясняет психологические
причины неудач.
Уроки-лекции.
Урок-лекция - это совместное размышление и деятельность учителя и
учеников. Его необходимо подготовить и провести таким образом, чтобы целая
тема была рассмотрена таким образом, чтобы целая тема была рассмотрена
крупным блоком и обеспечены высокий научный уровень изучаемого материала, а
также доступность изложения, изящество формулировок и решения. Именно в
ходе лекции в наибольшей степени пробуждается интерес к математике. Однако
это возможно лишь тогда, когда она не становится простым пересказом
параграфа из школьного учебника.
Во время лекции рассказ учителя сочетается с вопросами к классу, с
приглашением к сотрудничеству, размышлениям: «А как вы думаете? Предложите
свои варианты. Приведите примеры и т.д.». Подобные вопросы и задания
стимулируют учащихся к активной работе мысли, помогают им не «выключаться»
из процесса познания. Но как бы хорошо ни была подготовлена лекция и как бы
ни было высоко желание учителя успеть изучить на уроке целый блок учебного
материала, он должен прерывать свою лекцию вопросами: «Кому не понятно? Где
не понятно? Кому понятно?».
Важно чтобы учитель не просто констатировал понимание или непонимание, а
побуждал школьников к тому, чтобы они открыто говорили, где и в чем
испытывают трудности при усвоении учебного материала. В каждом случае,
когда школьник поднимает руку и просит повторить какое-либо утверждение или
доказательство всей теоремы, не в коем случае не раздражаться, а повторить
все сначала, но более обстоятельно.
Урок-лекция наиболее сложен даже для опытного учителя. Почему? Во-первых,
он требует от учителя большой подготовки. Во-вторых, в ходе лекции учителю
приходится как бы раздваиваться: с одной стороны, он должен выступать в
роли информатора, лектора, а с другой – ему необходимо держать в поле
зрения каждого ученика и постоянно управлять познавательной деятельностью
всего класса. Сложность урока-лекции определяется и тем обстоятельством,
что в ходе этого занятия необходимо решить целый комплекс взаимосвязанных
задач:
а) Заинтересовать учащихся материалом лекции.
б) Добиться понимания сути изучаемого вопроса в процессе объяснения.
в) Познакомить учеников с методами математических исследований, которые
используются при разработке данной темы.
г) Заложить основы не только для решения задач, но и для доступной
учащимся исследовательской деятельности.
Уроки решения ключевых задач.
Обучение математике – это, прежде всего обучение решению задач. Учитель
не должен настаивать на решении как можно большего числа задач из
учебника, так как они в основном однотипные.
Решение большинства довольно трудных задач даже на математических
олимпиадах сводится в конечном итоге к умелому распознаванию небольшого
числа идей, отраженных учителем в ключевых задачах. Кроме того, система
ключевых задач позволяет, обосновано дифференцировать работу учащихся, так
как овладение умением решать ключевые задачи гарантирует выполнение
программных требований к их знаниям и умениям. Учащиеся, интересующиеся
математикой, оттолкнувшись от этих задач, свободно переходят к следующему
качественному этапу работы с математическими задачами.
Опыт использования ключевых задач в обучении показывает, что такой подход
дает возможность ликвидировать не только перегрузку учащихся (решается
меньшее число задач, меньше их задается на дом), но и существенно
облегчает труд учителя по планированию уроков, проверке знаний учащихся.
Уроки-консультации.
Наблюдения за учениками IV-V классов показывают, что в случае затруднений
при решении математических задач они всегда находят к кому обратиться за
помощью. В этот период школьного обучения ребята не стесняются задавать
вопросы учителю, родителям, товарищам.
Ситуация резко меняется в VI-VII классах. Школьники практически перестают
обращаться с вопросами не только к родителям, но и к учителю. Но это не
потому что задачи не вызывают затруднений у них. А когда учитель
практически не предоставляет возможности сказать о своих затруднениях и
попросить помощи, теряется не только интерес к решению задач, но и к учебе
в целом.
Цель проведения уроков консультаций – научить школьника задумываться над
проблемой, уяснить – прежде всего, для себя, - какие возникли затруднения
при знакомстве с определенной темой; а для разрешения этих затруднений –
сформулировать вопросы, на которые он хотел бы получить ответ. Но поначалу
ученики не понимают сути консультации и не сразу умеют задавать вопросы,
поэтому необходимо на первых порах помогать им их формулировать.
В каждом классе есть ученики, которые могут сформулировать вопросы, но
стесняются их сказать в присутствии класса. Иногда они задают вопросы на
перемене или после уроков.
Итак, что дает урок-консультация учителю.
1) Если не все ключевые задачи разобраны, то можно восполнить пробел.
2) Карточки, которые подготовили ученики, могут быть использованы в
качестве дидактического материала.
3) Учитель ставит себя в такие условия, при которых он должен просмотреть
большое количество задачников по данной теме.
4) Вопросы учащихся учитель использует для обобщения материала.
5) В ходе подобного занятия можно проследить динамику развития мышления
учащихся.
6) Интересные вопросы дают учителю возможность провести урок на высоком
эмоциональном и научном уровне, а также стимулируют его творчество.
Что дают такие уроки учащимся:
1) Позволяют увидеть живой пример работы над незнакомой задачей,
осознать, что они могут научиться работать также. Нужно показать, что
нет ничего невозможного.
2) Подготовка учащихся к уроку консультации стимулирует их к работе с
различной учебной и научной литературой.
3) Она же формирует у учеников привычку (которая вообще свойственна
детям, но теряется позже) задавать вопросы не только на уроках
математики, но и на других. А любой урок от интересных вопросов только
выигрывает.
Зачетные уроки.
Зачетные уроки – это уроки индивидуальной работы, которые служат как
для контроля и оценки знаний, так и ещё в большей степени для целей
обучения, воспитания и развития.
В самом деле, при опросе у доски многие учащиеся остаются неопрошеными
по данной теме, другие, получив двойку, исправляют её ответом совсем по
другой теме – и «хвост незнания» растет. Контрольная работа выявляет
проблемы, но не позволяет оказать дифференцированную помощь. При
традиционных формах обучения обычно страдают наиболее способные ученики,
так как учитель должен тратить время на повторение и разъяснение материала
вызвавшего затруднения у слабых, а остальные учащиеся при этом скучают и
постепенно теряют интерес к предмету.
Зачетная система снимает с учителя заботу о накапливании оценок на
уроках.
Зачет проводится по каждой изученной теме и способствует достаточно
прочному усвоению темы. Огромную пользу получает и принимающий зачет (это,
как правило, ученики старших классов), он повторяет тему в целом на более
высоком уровне по сравнению с предыдущим годом. Происходит переосмысление
материала, систематизация, сопоставление нового и старого – и тем самым
развивается мышление старшеклассника.
На зачет обычно отводится два урока. Получив карточку, ученик в течение
45 минут готовится: формулирует ответы на вопросы, подготавливает
доказательство теоремы, вывод формулы, решение задачи, но не тратит много
времени на оформление и переписывание. В течение следующих 45 минут он
отвечает старшекласснику, составившему карточку, и получает три оценки: за
теорию, за решение задачи, за ведение рабочей тетради. Каждая оценка
мотивируется. В случае неудовлетворительной оценки зачет сдается повторно
во внеурочное время (и чаще всего в отсутствие учителя, добросовестность
выставления оценок не подлежит сомнению). У выпускных классов зачет
принимает сам преподаватель.
Внедрение зачетной системы приводит к появлению новых педагогических
задач. Первая из них - воспитательная. Приходится учить детей общению на
зачете, воспитывать уважение младших к старшим, доброжелательное, но
требовательное отношение старших к младшим. Вторая задача – специальная
подготовка старших к участию в зачете. К примеру, составление зачетной
карточки предполагает не простое повторение материала, а изучение его на
более высоком уровне. Опыт показывает, что ученик, умеющий составлять
задачи, по определенной теме, решает их лучше ученика, который не умеет
этого делать. Наблюдение за тем, как старшеклассники составляют карточки,
убеждает, что это особая форма математического творчества учителя и
учащихся.
Внеклассные формы работы по предмету.
Наилучшему усвоению и развитию практических навыков и теоретических
знаний способствуют различные внеурочные занятия: кружки, факультативы,
«математические бои» между командами различных классов, занятия в летней
математической школе. Но значительную часть организационной работы должны
проводить сами школьники.
Одним из примеров подобных мероприятий может быть НОУ (научное общество
учащихся), которым руководит совет, во главе с наиболее авторитетным в
области математики старшеклассником. Следует отметить, организация такого
рода деятельности чрезвычайно трудна, так как строится на энтузиазме
школьников, то есть основное условие это заинтересованность в результатах
своего труда. Основная задача педагога при этом помочь при организации, и
следить в дальнейшем за работой учащихся
Но если такая система будет функционировать, то её результаты могут
быть очень высокими.
Заключение.
В данной работе я попытался обобщить материал о том, как должен
действовать педагог (учитель математики) при развитии мышления и
практических навыков, решая задачи. Какие трудности при этом могут
возникнуть и как их можно избежать.
За основу я взял педагогическую технологию Р.Г.Хазанкина, в которой мне,
как будущему преподавателю математики, понравилось то, что каждый шаг можно
отследить и скорректировать. В этой технологии можно использовать как ТСО
(технические средства обучения) так и компьютеры.
Но следует отметить также то, что изменения в школьной программе
затрудняют работу, поскольку здесь необходим длительный временной отрезок,
так как преподаватель берет не параллель классов, а из каждой по классу.
Изменения требуют перестройки работы не только в одном классе, но и вообще.
Это основной недостаток. А в остальном, я не увидел больших проблем
применения данной технологии в школе. Главное здесь это заинтересовать
учащихся и наладить связи.
Список литературы.
Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии» 98г.
Математика в школе 2/86, 4/87.
Народное образование 10/87, 1/91.
Д.Пойа журнал «Квант» Как решать задачу.
Реферат на тему: Обучение менеджеров
Введение.
Что мы понимаем под словом «обучение»? Что имеют в виду преподаватели
школ менеджмента, когда они говорят что их курсы обучения «эффективны»? Как
можно оценить эффективность обучения менеджеров и специалистов верхнего
звена? По положительным откликам своих сотрудников или по результатам
контрольных тестов по окончании курсов? Наверняка у начальника, пославшего
своего подчиненного на курсы менеджеров, подобные критерии оценки
эффективности обучения будут малоинтересны. Наверное, им гораздо важнее,
чтобы полученные на курсах знания повлияли на работу менеджеров и на их
вклад в дело фирмы. Им нужна уверенность в том, что прошедшие обучение
менеджеры способны показать конкретные результаты – снизить текучесть
кадров, повысить производительность труда сотрудников организации,
уменьшить простой оборудования и т.д. Тем не менее, возможность оценить
эффективность обучения, и даже несколькими способами, существует. Для
примера можно привести пятиуровневую модель оценки эффективности обучения,
а именно: посещаемость занятий, мнение слушателей, объем полученных знаний,
применение их на практике, результативность, т.е. реальные изменения в
работе компании. В любом случае, какие бы оценки не приводились, суть
вопроса состоит в том, что в эффективности обучения заинтересованы и
преподаватель, и организация, направившая своего менеджера на курсы.
Основной элемент успешного обучения – эффективное общение. На всех
стадиях цикла обучения общение играет существенную роль. Например, для
выявления потребностей слушателей в обучении преподаватель может провести с
ними беседу или использовать для этой цели анкетирование. При разработке
учебного курса преподавателю необходимо понимать и учитывать особенности
общения, тогда он сможет подготовить курс, который будет логичным, занятия
– интересными, а материал – легко усваиваемым. Преподаватель должен знать,
как привлечь и удержать внимание аудитории, как вызвать интерес слушателей,
как изложить материал и выделить главное – а это все различные стороны
общения. Для оценки результатов обучения бывает полезным провести
тестирование слушателей курсов, какое-то время понаблюдать на их работу на
службе, побеседовать с руководителями высшего и среднего звена фирмы.
Однако особо хотелось бы выделить тот факт, что при попытке внедрять
готовые модели менеджмента в различных частях света без учета местных
деловых и культурных традиций преподаватели часто терпят неудачу. Именно
невнимание к особенностям местной культуры, которые влияют на характер
менеджмента и соответственно на обучение менеджменту, являются одной из
причин того, почему внедрение готовых моделей менеджмента не всегда
эффективно. Понимание правил общения позволит устранить препятствия,
мешающие этому общению, даст преподавателю возможность четко определить
потребности слушателей в обучении и скорректировать учебный курс с учетом
местных обычаев и политической системы.
При оценке потребностей в обучении важно определить «начальный уровень»
учащегося. Для этого преподаватель должен выяснить не только степень
профессиональной подготовки менеджера, но также и отношение учащегося к
занятиям, и его «эмоциональный настрой». Например, у менеджера, которого на
курсы «послал» начальник , отношение к занятиям скорее всего будет иным,
чем у того, кто пришел по собственному желанию. И преподавателю, наверное,
стоит потратить в начале курсов какое-то время на то, чтобы заинтересовать
слушателей его курса, пришедших «по принуждению», подробно объяснив им, к
примеру, возможную пользу от занятий. Знание начального уровня своих
слушателей поможет преподавателю скорректировать учебный план и методику
преподавания, основываясь на том, что слушателям уже известно и знакомо.
Главной целью проведения оценки потребностей слушателей курсов в
обучении является выработка задач и целей обучения. Условно цели и задачи
обучения можно разделить на три группы: определить объем знаний и навыков ,
которые должны приобрести слушатели к концу обучения (конечная цель);
добиться изменения стиля работы и отношения к ней менеджеров, окончивших
курсы; очертить круг вопросов которые нужно для этого изучать
(образовательная задача).
Особенности управления и руководства.
Между деятельностью, не связанной с управлением, и успешной работой в
качестве менеджера существует большая разница.
Руководство и управление – единственные в своем роде, отнюдь не легкие
профессии. Личный успех менеджера определяется не только его знаниями,
способностями и отношением к работе, но и тем, что знают, умеют и как
работают его подчиненные. Работа коллектива играет решающую роль в оценке
успехов менеджера.
Менеджмент – это профессия, которой можно овладеть по разному:
. Приобретая опыт в процессе работы
. Перенимая методы работы преуспевающих менеджеров
. Изучая литературу или посещая курсы
. Обучаясь под руководством своего начальника
. Используя различного рода советы и рекомендации
Большую помощь в изучении менеджмента могут оказать занятия в
аудитории. При составлении плана обучении стоит обратить внимание на
следующие моменты:
1. Любое обучение – это самообучение. Менеджеры сами решают, чему им
необходимо обучиться и будут ли они этому учиться.
2. На рост профессионального мастерства менеджеров оказывают влияние:
. Опыт работы
. Стимулирующие профессиональный рост служебные задания
. Указания и рекомендации руководителя
. Обратная связь
3. Занятия в аудитории могут быть весьма полезны менеджеру – если они
правильно организованы, и если применение полученных знаний будет
поощряться в организации, где работает менеджер.
4. Нельзя не учитывать влияния на обучение менеджера его работы,
организации и непосредственного начальника. Поэтому составление
плана обучения – вопрос не только содержания курса, он значительно
шире и требует решения проблем, не связанных непосредственно с
обучением.
5. Для того чтобы аудиторные занятия были эффективными, они должны:
. Непосредственно отвечать целям организации-заказчика и/или
соответствовать рабочей обстановке
. Приводить в итоге к изменению стереотипов поведения слушателей,
что существенно важно, так как их руководство преследует в первую
очередь эту цель
. Служить преодолению возможного сопротивления слушателя, реального
человека, который обладает практическим опытом в области
менеджмента
. Предлагать менеджеру в доверительной манере именно ту информацию,
в которой он нуждается
. Проходить наряду с созданием условий для практической реализации
менеджером – слушателем курсов своих идей и способностей
. Сопровождаться поощрением использования полученных знаний в
работе
Учебу можно определить как «изменение в стереотипах поведения, которое
помогает учащемуся». Обучение же – это процесс общения и/или побуждения к
учебе.
Всем менеджерам, организациям при проведении мероприятий по повышению
профессионального уровня своих сотрудников необходима помощь, потому что:
> Они не всегда осознают это
> Они зачастую пренебрегают этой обязанностью
> Они не всегда способны провести занятия
> Преподавание требует умения, опыта и времени
> Они думают, что обучение должен провести кто-то другой, например, их
коллеги
Одна из функций обучающего – побудить менеджеров работать со своими
подчиненными и помогать им в этой работе. Такая помощь часто заключается в
планировании и проведении занятий с менеджерами и руководителями.
Процесс общения.
Общение – это передача информации при взаимодействии. Это единственный
способ, с помощью которого мы вызываем изменения в окружающих. Это наш
канал влияния на людей. Успешное обучение в значительной мере зависит от
успешного общения.
Понимание закономерностей процесса общения и владение искусством
общения – необходимые условия успешной работы менеджера. Если не усвоены
основы общения, то любые конкретные программы и методики обучения уже не
имеют особого значения.
Чтобы как следует разобраться во всех сложностях процесса общения,
полезно начать его изучение с упрощенной модели, а уж затем, отталкиваясь
от нее, идти дальше.
Цель подобного обобщения – помочь людям учиться. Обучение – в том
смысле, в каком это слово используется в данной работе, - вполне можно
назвать изменением в стереотипах поведения, которое помогает учащемуся. С
помощью эффективного общения можно облегчить процесс обучения.
Целью общения является приобретение адресатом новых качеств, поэтому
общение должно быть ориентированно на результат.
Чтобы быть эффективными, виды общения, которые мы будем рассматривать,
должны начинать с ясной формулировкой цели. Общение следует начинать только
тогда, когда уже определены его желаемые результаты: цель общения – попытка
добиться этих результатов. Цель напрямую связана с конкретной ситуацией,
которую можно изменить в лучшую сторону, решив существующие проблемы или
воспользовавшись благоприятной возможностью. Общение предполагает
законченный цикл:
> Определяется цель.
> Предпринимается попытка общения.
> Осуществляется обучение. Меняется поведение, либо используются
переданные знания или навыки.
> Достигаются определенные результаты, которые благоприятно влияют на
первоначальную ситуацию. Другими словами, наблюдается улучшение
первоначальной ситуации.
Таков цикл коммуникативных усилий, предпринимаемых для того, чтобы
оказать слушателям помощь в учебе.
Для уверенной и эффективной работы с менеджерами и руководителями
чрезвычайно важно понимание необходимости:
> изменить стереотипы поведения учащегося,
> добиться появления результатов обучения в жизни или работе
слушателей,
> улучшить первоначальную ситуацию
Такое понимание – ключ ко многим особенностям, отличающим обучение
квалифицированного специалиста от обучения человека, не имеющего опыта
работы.
Общение должно быть двусторонним процессом. Как только определены все
потребности в обучении – от целей до результатов – двусторонняя природа
процесса общения становится наиболее важным моментом.
Информацией и новыми поведенческими стереотипами нельзя просто так
взять, да и одарить другое лицо. Обучение - это взаимодействие. Обе стороны
должны быть готовы к серьезной работе, обе должны не останавливаться на
достигнутом и уметь вовремя скорректировать свое поведение.
Существенную долю усилий руководителей, преподавателей и помощников
следует направить на обеспечение и непрерывное поддержание обратной связи
со слушателями курсов. Без постоянной обратной связи до, во время и после
процесса общения, оно вряд ли будет настолько эффективным, чтобы вызвать
заметные изменения.
Для успешной обратной связи с адресатом отправитель информации должен
уметь говорить, слушать и отвечать на вопросы.
Для общения существует множество препятствий. Многие факторы путают и
искажают преподаваемую информацию.
Любая информация проходит через множество барьеров. Однако совершенно
«новых» коммуникативных ситуаций не бывает, просто обе стороны каждый раз
«привносят что-то свое». Обе стороны говорят, слушают и понимают, имея
разные точки зрения. Информация не может быть обособленной, ее нельзя
вырвать из контекста. Она тесно сплетена с конкретной ситуацией, со всеми
особенностями обоих участников (индивидуальностью, потребностями,
отношением и т.д.). Тот, кто не сможет определить барьеров, препятствующих
общению, не сможет найти и нужной дороги.
Обучение - это циклическое движение от неосознанной некомпетентности к
неосознанной компетентности. На каждом этапе обучение можно облегчить,
используя различные стили общения.
Приведенная выше точка зрения на обучение предполагает, что люди…
* Начинают с незнания того, что именно они не знают.
> Не знают, что именно они не знают.
> Не знают, что у них есть проблемы.
> Не знают, что они упускают благоприятные возможности.
> Не знают, что можно что-то предпринять или что-то сделать по-другому.
Обычно это является предпосылкой к «приобретению знаний трудным путем»,
т.е. менеджер учится на своих ошибках.
* Выясняют, что именно они не знают.
Это первый шаг в обучении. Менеджеры видят брешь и хотят ее
ликвидировать.
* Учатся делать что-то новое и, делая это, продолжают старательно думать о
том, что они делают.
* Приобретают способность делать это, не думая о том, что они делают,
начинают делать это по привычке.
При изменении ситуации обучение опять переходит из фазы неосознанной
компетентности (самое полезное состояние) в фазу неосознанной
некомпетентности. Это опасно, т.к. приводит к не выявленным проблемам или
влечет за собой утрату благоприятных возможностей. В этом случае следует
повторить снова.
Обучение – это изменение стереотипов поведения, которое приносит пользу
учащемуся. Понятие пользы предполагает расхождение между обстоятельствами,
существующими и теми, которые могли или должны были бы быть. Что имеется в
виду?
> Реальные или воображаемые проблемы.
> Благоприятная возможность, которой можно воспользоваться.
> Новые цели, которых нужно добиться.
> Изменения в ситуации, которые потребуют несколько иного или даже
совершенно нового поведения.
> Отсутствие профессиональных знаний или навыков.
Любое эффективное общение начинается с вопросов «В чем проблема?» или
«Чего не хватает?»
Коммуникатор никогда не добьется успеха, если он не понимает ситуацию.
Когда ситуация ясна, а цели – определены, можно начинать подготовку
сообщения.
В большинстве случаев выступление необходимо планировать, даже если оно
обычное или его подготовка не требует значительного времени.
> Иногда можно услышать мнение, что короткие выступления требуют более
тщательной подготовки, нежели длинные.
> Докладчики, которые начинают писать текст выступления, не имея
хорошего плана, представляют в итоге бесполезные доклады, говорят
слишком долго и упускают важные моменты сообщения.
> Преподаватели, которые обучают, не имея готового плана, говорят
слишком долго и упускают важные моменты.
> Руководители, которые осуждают работу сотрудников, не сделав
соответствующей «домашней заготовки», рискуют вызвать проблем
больше, чем смогут решить. Те, кто готовит лишь тезисы и памятные
записки, могут столкнуться с необходимостью вспоминать: «что, кто,
где, почему, как, когда».
Не стоит начинать подготовку выступления до тех пор, пока не станут
ясны проблемы и цели планируемого сообщения.
Готовиться нужно до выступления.
Помощь учащемуся в процессе обучения должна начинаться с прояснения и
понимания исходной ситуации. Понимание ситуации помогает коммуникатору
определить цели общения. Готовить сообщение можно начинать только тогда,
когда станут ясны ситуация и цели.
Непонимание или различие представлений об обучении является одной из
наиболее частых причин неуместного, неприемлемого или бесполезного
обучения.
Селективное восприятие заставляет нас создавать целую картину вокруг
того предмета, который первым притягивает к себе наш взгляд. Мы полагаемся
исключительно на первое впечатление.
В любой ситуации существует еще и впечатление альтернативное первому,
однако, никто не может воспринять и то, и другое одновременно. Этот
самообман, эта психологическая «слепота» помогает и отправителю информации,
и адресату поддерживать некое психологическое равновесие, но саботирует
понимание и передачу информации.
Так как люди в своем поведении полагаются в основном на то, что они
видят, действия, направленные на их изменение, будут эффективными только
тогда, когда мы поймем, что же они все-таки видят.
Для эффективного сообщения необходимо, чтобы руководитель или
преподаватель понимал все интерпретации «факта» и представлял себе, каким
«видит» этот факт другая сторона.
Существует несколько основных правил общения (коммуникативных правил).
И тот, кто хочет проводить успешное обучение, должен неуклонно следовать
им. Правила эти таковы:
> Чувствуйте ситуацию.
> Поймите всю подоплеку ситуации, которую вы анализируете.
> Высказывайтесь разумно. Разъясняйте свои мысли наиболее понятным
образом. Покажите, какую пользу получит адресат. Говорите четко и
исподволь внушайте идею.
> Слушайте внимательно.
> Понимайте чувства других… Дайте понять, что вы умеете сопереживать
людям.
> Задавайте вопросы, чтобы вызвать собеседника на разговор.
> Используйте подход «проблема – решение».
Необходимо осмыслить и учитывать основные правила общения при
определении цели сообщения и при подготовке сообщения.
Чтобы стать коммуникатором-помошником, необходимо обладать качествами,
которые обычно присущи лидеру. Коммуникатор должен:
> Управлять.
> Координировать.
> Преподавать на семинарах или в аудиторной обстановке.
> Обучать в процессе работы.
> Уметь убеждать.
> Работать в команде (группе).
> Заниматься консалтингом.
> Собирать необходимую информацию.
> Быть другом.
> Быть «отцом родным».
Практика обучения
КАК ПОДГОТОВИТЬСЯ И ЭФФЕКТИВНО ИСПОЛЬЗОВАТЬ НЕКОТОРЫЕ РАСПРОСТРАНЕННЫЕ
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Его основные разделы:
1. Лекция.
2. Обсуждение лекции и основные принципы поведения участников.
3. Анализ конкретных ситуаций.
4. Деловые игры.
5. Эксперименты и моделирование. Упражнения для развития практических
навыков.
6. Типовые упражнения с карандашом в руке.
7. Задания.
8. Использование письменного материала.
9. Резюме (подведение итогов).
10. Наглядные пособия.
11. Программное обучение и конспекты.
12. Практическая работа в реальных условиях.
13. Аудиторные занятия.
14. Использование компьютеров.
ЛЕКЦИЯ.
Изложение информации в виде публичного выступления с последующими
ответами на вопросы аудитории до сих пор остается необходимым и
потенциально эффективным методом обучения.
Информацию, которую слушатели не имеют, но хотели бы получить, часто
бывает полезно подать ясным и четким образом.
Однако совершенно не желательна такая ситуация, когда лектор излагает
материал, не интересующий аудиторию, или в котором слушатели с большим
успехом разобрались бы самостоятельно. Злоупотребление лекционной формой
обучения – чаще всего встречающееся нарушение основных принципов обучения
взрослых.
Следует подумать о лекционной форме…
. если лектор обладает обширными знаниями, которых нет у слушателей;
. если лектор пользуется доверием как источник информации;
. если при таком способе подачи материала экономится время, которое
слушатели могут потратить с большей пользой для себя;
. если лектор умеет выступать и располагает достаточным временем
(существует слишком много примеров тому, как лекция фактически принимает
вид огромной читки заранее подготовленных записей или статей).
Недостатки лекции:
V может быть скучной
V слабая обратная связь
V пассивность слушателей
V быстро забывается
Характерной чертой многих программ обучения является то, что лекции
используются чаще, чем это необходимо, и длятся дольше, чем это
планируется. Из-за этого уменьшается активность слушателей и доля их
непосредственного участия в учебном процессе.
Существует целый ряд вспомогательных средств, подготовка которых не
доставляет особых хлопот, эффективность же даже краткого выступления, а
учебной лекции особенно, при их использовании может значительно возрасти.
Среди них:
. рисунки, плакаты, диаграммы
. меловая доска
. макеты и модели
. тезисы выступления
. наглядные примеры
. краткие комментарии экспертов и оппонентов
. использование графопроектора
Обязательно нужно избегать применения таких вспомогательных средств,
которые создают путаницу, не несут в себе никакой смысловой нагрузки,
нельзя разглядеть или сделаны наспех и кое-как.
Примеры, забавные истории, пояснения также важны, потому что они
придают выступлению игровой характер и делают его интересным, помогают
слушателям понять идею, помогают продемонстрировать ее состоятельность,
помогают слушателям увидеть, каким образом эту идею можно применить в
конкретной ситуации, способствуют запоминанию сути вопроса, так как примеры
наглядны и легко запоминаются.
Также очень важно чтобы приводимые примеры …
. не казались ребяческими и незрелыми
. не казались случайными воспоминаниями о том, что когда-то делал тот
или иной менеджер
. не казались не относящимися к сути излагаемого материала или
конкретной управленческой ситуации
. не были слишком длинными
. не были слишком персонифицированными
. не были устаревшими
Без удачных примеров лекция превратится в нудное изложение теорий и
перечисление неинтересных данных
ОБСУЖДЕНИЕ (ДИСКУССИЯ).
Подходы к обучению взрослых людей основаны на высоком уровне
взаимодействия и активности учащихся. Опыт показывает, что менеджеры и
руководители проявляют большее понимание и успешнее воспринимают новые идеи
в процессе конструктивной дискуссии. Обсуждение может подтолкнуть
слушателей к использованию общих идей применительно к собственной
конкретной ситуации, к решению сделать что-то иначе в своей
непосредственной работе.
Когда занятия проходят в форме дискуссии, преподаватель выступает в
роли ведущего дискуссии. Эта роль состоит в том, чтобы помочь слушателям:
> изучить вес аспекты вопроса, ситуации, проблемы, предлагаемых
практических приемов или методов
> изменить существующие мнения или представления
> развить новые идеи или по-новому взглянуть на старые
> разработать, понять и принять принципы, решения, методы, процедуры,
которые, по мнению слушателей, могут помочь им в работе
Среди множества разновидностей общего обсуждения в курсах менеджмента
наиболее часто используются следующие:
V обсуждение темы или вопроса, предложенные преподавателем или
слушателем
V обсуждение конкретной ситуации или проблемы, предложенной
преподавателем или слушателем
V обсуждение деловых игр, демонстраций, моделирования управленческих
ситуаций и других «экспериментальных мероприятий»
V обсуждение фильма, прочитанной книги, лекции
V выполнение типового упражнения в процессе обсуждения
Приведем некоторые распространенные формы дискуссии:
o Собрание – группа сообщает о проделанной работе или предлагает свои
идеи.
o Жестко регламентированное обсуждение – все выступления проходят
через ведущего дискуссии.
o Свободный обмен мнениями – люди поочередно говорят друг с другом.
Выступления не обязаны проходить через ведущего дискуссии.
o Небольшие группы работают обособленно
o Абсолютно неформальное, нерегламентированное обсуждение.
Для того чтобы дискуссия прошла эффективно, необходимо тщательно ее
распланировать. Кроме того, необходимо направлять обсуждение в нужное
русло, подталкивать слушателей к творческой работе.
МЕТОД КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ
Метод конкретных ситуаций основан на следующем утверждении: понимания
механизмов управления и профессионализма в менеджменте можно добиться путем
рассмотрения, изучения и обсуждения конкретных ситуаций.
Существует довольно много разновидностей данного метода. В общем случае
учащийся получает текст с описанием конкретной организационной проблемы.
Его просят изучить ситуацию в домашней обстановке и наметить оптимальное
решение. Затем учащиеся объединяются в небольшие группы, обсуждают
достоинства и недостатки предложенных решений и пытаются установить, каким
законам управления подчиняется данная ситуация.
Обычно учащемуся предлагается рассмотреть краткое описание, в том числе
и количественные данные, реальной управленческой ситуации.
Метод конкретных ситуаций предназначен для того, чтобы помочь учащемуся
лучше разобраться в основных законах и принципах управления. В большинстве
случаев не существует какого-то одного, единственно верного решения.
Одновременное существование нескольких альтернативных решений и возможность
выбора формируют у менеджера определенную гибкость подхода к рассмотрению
организационных проблем. Перед учащимся возникает задача не столько найти
единственный ответ, сколько поставить правильные и полезные вопросы,
которые могут предполагать существование нескольких альтернативных решений.
Едва ли найдутся такие учащиеся, взгляды которых на предложенную
ситуацию будут в точности одинаковыми. В целом, они, конечно, сойдутся во
мнениях и признают существование определенных проблем, однако их
индивидуальные интерпретации скорее всего будут различными. Чтобы как
следует разобраться в ситуации, рассмотреть ее со всех сторон, учащимся
придется применить свои аналитические способности.
Метод конкретных ситуаций предназначен для того, чтобы развить навыки
менеджеров и руководителей, позволяющие им определять первостепенные
проблемы в обучении и в управлении организации. Менеджеры и руководителя
также учатся определять, с чего необходимо начинать поиск ответов, и
составлять правильный план действий.
Менеджеры и руководители изучают ситуацию, приходят к собственным
выводам о том, что следует предпринять, а затем обсуждают ситуации в
группах.
В некоторых курсах обучения менеджменту используется исключительно
метод конкретных ситуаций, но более распространен случай, когда данный
метод используется наряду с другими методами обучения.
Метод конкретных ситуаций – удобный способ раскрыть перед учащимся все
многообразие как бизнеса вообще, так и организационных ситуаций и проблем в
частности.
V Он упорядочивает знания и факты
V Он совершенствует умение учащихся анализировать проблемы, общаться и
принимать решения
V Он формирует собственное мнение, заставляет осознать, что в области
человеческого поведения не бывает ничего безоговорочно верного или
неправильного
ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ
Деловые игры встречаются в различных вариациях, но все они по сути
являются методом конкретных ситуаций в действии. Вместо того, чтобы
«обсуждать» возможное развитие ситуации, учащиеся получают определенные
роли и общаются друг с другом, выступая от имени конкретного действующего
лица – участника данной ситуации.
Например: «Вы – директор, вы – заместитель. Вы встретились для того
чтобы обсудить доводы в пользу изменения сроков предоставления отчета».
Деловые игры – очень эффективная форма проверки пройденного до того
материала, к тому же данный метод дает учащимся хорошую возможность
применить полученные знания в условиях близких к реальным.
V Деловые игры дают отличную возможность почувствовать, «что происходит,
когда происходит вот это».
V Они подчеркивают значение чувств и эмоций в различных ситуациях,
особенно в тех, которые связаны с человеческими взаимоотношениями.
V Позволяют менеджеру или руководителю взглянуть на проблему с новой для
себя точки зрения
V Повышают интерес учащихся, придают занятиям определенную динамику,
благодаря чему слушатели могут изменить свое отношение к тем или иным
вопросам.
Деловые игры наиболее эффективны в тех случаях, когда учащиеся
чувствуют себя легко и свободно, когда они действительно «играют».
Существует много разновидностей метода деловых игр:
> Роли расписанные и не расписанные
> Ролевые игры, в которых учащиеся волны принимать («разыгрывать»)
собственные решения
> Ролевые игры, в которых учащиеся копируют («заучивают») определенный
стиль руководства или поведения.
Деловые игры можно организовать по-разному: иногда проводится только
одна деловая игра, и большинство слушателей просто наблюдают. Однако более
приемлем такой вариант, когда учащиеся разбиваются на небольшие группы,
которые одновременно и независимо друг от друга проводят игры по одному и
тому же «сценарию».
Метод конкретных ситуаций и деловые игры имеют друг с другом много
общего. Но между ними существуют определенные различия:
|Метод конкретных ситуаций |деловые игры |
|1 |Проблема выносится на |1 |Проблема рассматривается |
| |обсуждение | |в обстановке, |
| | | |приближенной к реальной |
|2 |Проблему определяют |2 |Проблема определяет |
| |предшествующие события | |развитие событий |
|3 |Проблема затрагивает других|3 |Проблема затрагивает |
| |людей | |самих учащихся |
|4 |Эмоциональный аспект и |4 |Эмоциональный аспект и |
| |отношение к происходящему | |отношение к происходящему|
| |рассматривается только | |оказывают существенное |
| |гипотетически | |влияние на результат |
|5 |Подчеркивается значение |5 |Подчеркивается значение |
| |фактов | |субъективных впечатлений |
|6 |С точки зрения психологии, |6 |Психологически учащиеся |
| |дискуссия – это взгляд на | |видят проблемную ситуацию|
| |проблемную ситуацию | |«изнутри» |
| |«снаружи» | | |
|7 |Предполагается мысленное |7 |Создаются условия для |
| |участие | |эмоционального участия |
|8 |Совершенствуется умение |8 |Совершенствуется умение |
| |анализировать проблемы | |взаимодействовать с |
| | | |другими людьми |
|9 |Предназначается для |9 |Предназначается для |
| |разработки гипотез и идей | |проверки гипотез и идей |
|10 |Тренируется умение |10 |Тренируется эмоциональный|
| |правильно разобраться в | |контроль |
| |ситуации | | |
|11 |Действия или решения только|11 |Действия или решения |
| |обсуждаются | |приводятся в исполнение |
|12 |Последствия предложенных |12 |Устанавливается |
| |действий обычно не | |непрерывная обратная |
| |определяются | |связь |
Деловая игра позволяет учащимся почувствовать себя в реальной
управленческой ситуации и перепробовать все, что угодно, без страха
совершить ошибку.
ЭКСПЕРИМЕНТЫ, МОДЕЛИРОВАНИЕ И ДРУГИЕ «ЭМПИРИЧЕСКИЕ» УЧЕБНЫЕ МЕТОДЫ.
Среди подобных методов встречаются:
Упражнения по сравнительному использованию односторонней и двусторонней
моделей общения, в процессе которых слушатели определяют для себя сильные и
слабые стороны этих моделей
Моделирование неких реальных явлений, при котором «команды» учащихся
соревнуются в выполнении каких-либо «производственных» заданий. При этом
слушатели «набираются опыта», выполняя различные управленческие и
организационные функции при наличии обратной связи среди участников
эксперимента
Активное изучение или моделирование конкретных ситуаций. Команда учащихся
изучает представленную информацию, принимает ряд решений, получает в ответ
информацию и продолжает работу в новых условиях, проходя, таким образом,
через последовательность различных ситуаций
«Упражнение с корзиной» создает типичный дневной объем работы менеджера с
помощью гипотетической «корзины», которая содержит документы и другие
бумаги, имеющие отношение к самым разнообразным управленческим проблемам
Типовые, но вполне реальные проблемные ситуации – например, самые
разнообразные проблемы «выживания». Команда проверяет свое умение
справляться с ними и принимать решения, способность использовать все
коллективные ресурсы для нахождения верного ответа
Ситуации, рассчитанные на интерактивное решение проблемы. Эти ситуации
обычно предполагают проведение экспериментов «лабораторного» типа, в
процессе которых команды работают над задачей, проблемой или упражнением,
быть может, несколько искусственными, но зато с высоким соревновательным
накалом.
«Головоломки». В процессе многих экспериментов и занятий по моделированию
учащимся приходится решать трудные, приводящие в замешательство задачи.
Работа над ними, самостоятельная или в составе группы, должна помочь
слушателям лучше понять методы решения проблем, их сильные и слабые
стороны.
Приведем некоторые особенности «эмпирического» обучения в сравнении с
другими методами:
| |Методы |
|Параметры | |
|сравнения | |
| |Лекция |Обсуждение |Анализ |Эмпирические |
| | |лекции |конкретной |методы |
| | | |ситуации |обучения |
Время
| |Требуется |Больше |Требуется |Требуется |
| |относительн| |много |много времени|
| |о мало | |времени | |
| |времени | | | |
Степень участия |Как правило, низкая (за исключением лектора) |Выше
|Высокая |Крайне высокая | |
|Энтузиазм |Обычно |Переменный |Переменный |Высокий |
| |низкая | | | |
|Контроль |Контролируе|Распределен|Распределен|Распределенный:|
| |т лектор |ный |ный |больше контроля|
| | | | |со стороны |
| | | | |слушателей |
|Гибкость |Жесткие |Больше |По-разному |Высокая |
| |рамки |гибкости | |гибкость; |
| | | | |даются лишь |
| | | | |общие указания |
|Ответствен|Главным |Распределен|Больше |Ответственность|
|ность |образом на |ная: в | |
