|
Реферат: Планирование фронтальных занятий по формированию и развитию речи (Педагогика)
Планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических
средств языка и развитию связной речи.
I период обучения
1. Лексические темы: «Осень», «Овощи и фрукты», «Сад-огород», «Сезонная
одежда, обувь», «Посуда», Продукты питания»,Птицы, звери, их детеныши».
2. Расширение словарного запаса. Воспитание навыка словообразования.
Практическое употребление:
а) слов с ласкательными и увеличительными оттенками (яблочко, горошек,
ботиночки, половничек, блюдечко, воробышек, лисичка; волчище, медведище,
ножоща, сапожище, ручища и т.д.);
б) глаголов с оттенками значений (переливать, выливать, подшивать, кроить,
перекраивать, выкраивать и т. д.);
в) прилагательных со значениями соотнесенности с продуктами питания
(клюквенный морс, кисель), материалом (бархатный костюм, фарфоровая чашка),
растениями (сосновый лес, дубовая роща);
г) сложных слов (хлебороб, садовод, листопад), употребление слов с
эмоционально-оттеночным значением (хитрая лиса, масляная головушка,
шелковая бородушка, мягкие лапки). Объяснение переносного значения слов:
осень золотая, золотой ковер, золотые листья.
3. Закрепление правильного употребления грамматических категорий.
Употребление в речи глаголов в разных временных формах, отвечающих на
вопросы: что делать? что делает? что сделал? что будет делать? (копать
картофель, печь пироги, жарить блины); практическое использование в речи
существительных и глаголов в единственном числе: улетает (-ют), собирает (-
ют), накрывает (-ют) на стол, птица (-ы), колхозник (-и), дежурный (ые) и
т.д. Согласование в речи прилагательных, обозначающих цвет (оттенки),
форму, размер, вкус (кислое яблоко, длинное платье, голубое блюдце,
треугольная крыша). Подбор однородных прилагательных к существительному,
практическое употребление притяжательных (медвежья берлога, лисья нора,
беличье дупло).
4. Развитие самостоятельной связной речи.
Составление предложений по вопросам, демонстрации действий, картине.
Распространение предложений однородными членами. Составление рассказов по
картине (в объеме 5-7 предложений).
Пересказ с изменением времени действий, умение рассказать от имени другого
действующего лица. Составление рассказа-описания овощей, фруктов по
заданному плану. Рассказывание сказок-драматизаций. Составление рассказов-
описаний животных, птиц, описание их повадок.
II период обучения
1. Лексические темы: «Зима», «Новогодний праздник», «Семья», «Мебель», «Наш
город», «Наша улица», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Сад-огород».
2. Расширение словарного запаса. Воспитание навыка словообразования.
а) Закрепление знаний детей о различных свойствах предметов. Образование
сравнительной степени прилагательных. Усвоение простых случаев переносного
значения слов (вьюга злится, ветер бушует, воет, лес уснул). Многозначность
слов: снег идет, человек идет, поезд идет, часы идут.
б) Образование сложных слов (снегопад), родственных слов (снег, снеговик,
снежинка, снежок).
в) Подбор однородных определений (зима снежная, холодная, суровая; весна
ранняя, теплая, дождливая); сказуемых (снег падает, ложится, идет; снежинки
летят, кружатся, вьются; дождь моросит, шумит, шелестит, стучит по крыше);
усвоение слов с противоположным значением (дом высокий, низкий; улица
длинная, короткая).
г) Образование прилагательных типа: одно-двухэтажный, многоэтажный.
Введение в речь слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их
поступков, оттенки значений (смелый, храбрый, трусливый, боязливый, добрый,
умный, жадный, капризный, хитрый, смекалистый).
3. Закрепление правильного употребления грамматических категорий.
Закрепление навыка употребления в речи предложений с однородными
членами. Правильность их согласования. Составление рассказа о любой игрушке
с использованием описательных приемов в самостоятельной речи.
Практическое употребление в речи глаголов с изменяющейся основой (иду-
пошел).
Употребление в речи глаголов в форме будущего простого и сложного
времени с частицей – ся и без нее (буду кататься – покатаюсь; буду
купаться – искупаюсь; буду учиться – поучусь).
Самостоятельное использование предлогов для обозначения совместности
действия, пространственного расположения предметов. Употребление сложных
предлогов из-за, из-под.
4. Развитие самостоятельной связной речи.
Введение в самостоятельную речь названий профессий и действий, связанных
с ними. Формирование самостоятельных высказываний в виде небольших
рассказов о людях разных профессий.
Употребление в речи простых и сложных предложений со значением
противопоставления (а, но), разделения (или). Например: зимой деревья
голые, а весной появляются листочки; наша семья большая, а Танина –
маленькая; физкультурники выйдут на площадь или на улицу.
Употребление в речи целевых, временных, причинных, конструкций в
соответствии с вопросами когда? почему? зачем?
III период обучения
1. Лексические темы: «Весна», «1 Мая», «Лето», «Сад - огород», «Школа»,
«Наш дом», «Наша улица», «Наш город». Повторение ранее пройденных тем.
2. Расширение словарного запаса. Воспитание навыка словообразования.
а) Подбор однородных определений, дополнений, сказуемых (дом строят,
красят, разрушают; красят – крышу, стену, забор, потолок, двери).
Самостоятельная постановка вопросов (весна какая? дом какой? солнышко
какое?); закрепление слов – антонимов: улица чистая (грязная), широкая
(узкая), знакомая (незнакомая) и т. д.
б) Образование сравнительной степени прилагательных (шире, уже, грязнее,
светлее, чище);
в) Образование существительных от глаголов: учить (учитель, ученик),
воспитывать (воспитатель), убирать (уборщица), регулировать (регулировщик),
строить (строитель) и т. д.
3. Закрепление правильного употребления грамматических категорий.
Практическое усвоение в речи предлогов над, между, из-за, из-под,
выражающих пространственное расположение предметов.
Практическое усвоение согласования числительных с существительными (3
куклы – 5 кукол; 2 медведя – 5 медведей); прилагательных и числительных с
существительными (5 белых медведей, много ловких обезьян).
4. Развитие самостоятельной связной речи.
Закрепление навыка последовательной передачи содержания литературного
текста. Использование диалога, выразительной передачи в лицах интонации
разных героев. Умение самостоятельно придумывать события, дополнительные
эпизоды при составлении рассказа по картинке. Особое внимание уделяется
логике развития сюжета, эмоциональной передаче переживаний действующих
лиц. Воспитание внимательного и доброжелательного отношения к ответам
других детей. Упражнение в придумывании и составлении загадок путем
использования приема сравнения.
Планирование фронтальных занятий по произношению и обучению грамоте.
Основные задачи коррекционного обучения по данному разделу следующие:
- сформировать у детей систему четко различаемых, противопоставленных друг
другу форм;
- научить их произносить слова различной слоговой сложности;
- научить детей свободно пользоваться приобретенными навыками в
самостоятельной речи.
Для выполнения поставленных задач в первую очередь специальными
логопедическими приемами исправляется произношение дефектных звуков и
уточняется артикуляция имеющихся. Выработка правильных артикуляционных
навыков является лишь одним из условий, обеспечивающих успешное решение
поставленных задач.
Специальное время отводится на развитие фонематического воспитания и
слуховой памяти, то есть дети учатся вслушиваться в речь, различать и
воспроизводить ее отдельные звуковые элементы, запоминать воспринятый на
слух материал, сравнивать звучание чужой и собственной речи.
Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит
одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические
и слуховые ощущения, в свою очередь, способствуют овладению звуками речи.
Это имеет большое значение для введения в речь поставленных или уточненных
в произношении звуков. Таким образом, упражнения, направленные на
закрепление навыка анализа и синтеза звукового состава слова, помогают
нормализовать процесс фонемообразования и подготавливают детей к освоению
грамоты.
На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного
произношения звуков сочетается с развитием дикции и устранением затруднений
в произношении слов сложного звуко - слогового состава.
На этапах окончательного закрепления правильного произношения каждого из
изучаемых звуков и слов различного звуко – слогового состава материал
коррекционных упражнений подбирается с учетом одновременного развития
логических и грамматических элементов речи.
Учитывая, что для детей с ОНР характерны отвлекаемость, пониженная
наблюдательность к языковым явлениям, плохое запоминание речевого
материала, в системе коррекционного обучения предусмотрены специальные
упражнения, направленные на развитие внимания и произвольного запоминания,
а также проведение в середине занятия (на 10-15 минут) динамической паузы.
Формирование произношения осуществляется на индивидуальных
(подгрупповых) и фронтальных занятиях. Одновременно осуществляется обучение
началам грамоты.
Коррекционное обучение по данному разделу имеет следующие разделы:
- сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;
- научить детей чтению и письму.
Обучение грамоте проводится на материале звуков, предварительно
отработанных в произношении. В системе обучения предусмотрено определенное
соответствие между изучаемыми звуками, формами звуко – речевого анализа и
обучением чтению и письму.
В течении всего года максимальное внимание отводится на автоматизацию и
дифференциацию поставленных звуков в самостоятельной речи. Одновременно
детей учат делить слова на слоги, используя в качестве наглядной опоры
разные схемы, состоящие из ранее отработанных звуков.
По звуковому анализу логопедом проводится специальная работа: при помощи
интонации в слове выделяется каждый звук. Например: длительное произнесение
гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчеркнутое произнесение
грубых, взрывных звуков. В таких случаях утрированная артикуляция выполняет
ориентировочную функцию – ребенок, произнося слово, как бы исследует его
состав. Схема звукового состава слова при проведении звукового анализа
заполняется фишками – заместителями звуков. В это же время дети в
практическом плане усваивают термины слог, слово, звук, предложение,
дифференцируют звуки по признакам твердости, звонкости, мягкости, глухости.
Во 2 периоде обучения детей знакомят с гласными буквами а, у, о, и; с
согласными м, п, т, к, с.
Дети складывают из букв разрезной азбуки по следам звукового анализа и
синтеза слоги типа па, са, му, ту, а также простые односложные слова типа
суп, мак.
Навык складывания и чтения слогов и слов закрепляется ежедневно
воспитателем в вечернее время, а родителями – в субботу и воскресение.
Порядок изучения букв определяется артикуляционной сложностью
соответствующего звука и связан с изучением его на фронтальных занятиях.
Все упражнения проводятся в игровой, занимательной форме с элементами
соревнования. Дети учатся по количеству хлопков придумывать слово, по
заданному слогу придумывать целое слово, добавить недостающий слог, чтобы
получилось двух – трехсложное слово, отобрать картинки, в названии которых
имеется 1, 2, 3 слога. По мере знакомства с буквами эти слоги выписываются
детьми в схему слова.
Упражнения в составлении схем слова сначала включаются в занятие как
фрагмент, а затем являются ведущими в самостоятельных занятиях по
грамматике. Дети узнают, что каждый слог содержит гласный звук, а в слове
столько слогов, сколько гласных звуков.
Большое внимание уделяется упражнениям на преобразование слов путем замены,
перестановки, добавления звуков. При этом подчеркивается необходимость
осмысленного чтения. В 3 периоде обучения расширяется объем изучаемых
звуков и букв. На фронтальные занятия выносится изучение следующих звуков:
с – ш, р – л, з, ц, ч, щ. Усложняется анализ и синтез слов, берутся
односложные слова со стечением согласных (стоп, шарф), со стечением
согласных в середине слова (кошка), трехсложные слова (панама, капуста).
Учат составлять сложные слова из карточек, читать слоги, составлять из них
слова, слитно их читать, объясняя смысл прочитанного. Проводятся упражнения
по преобразованию слогов в слово (ла, шко = школа).
В конце 3 периода учат членить предложения на слова, считать их количество
в предложениях типа (Дима ест суп). Состав предложений постоянно
усложняется.
Реферат на тему: Повышение квалификации
Кафедра Управления Образованием ЧИПКРО
Лингво-гуманитарная гимназия №1
Алексеева Ольга Эдуардовна
Индивидуальная программа развития речи и литературного творчества одарённых
детей
Квалификационная работа на высшую квалификационную категорию
Челябинск-1999
Содержание
| | |Стр. |
|Введение | |3 - 9 |
|Глава 1. |Психолого- педагогические основы работы с | |
| |одарёнными детьми. | |
| |Специфика работы с одарёнными детьми. |10 - 12 |
| |Выявление и работа с одарёнными детьми. |13 - 16 |
| | | |
|Глава 2 |Индивидуальная программа развития | |
| |речи и литературного творчества одарённых | |
| |детей. | |
| |Педагогические идеи, цели программы. | 17- 20 |
| |Индивидуальная программа развития речи и | 21- 38 |
| |литературного творчества. | |
| |Проверка предлагаемой программы на |39 - 44 |
| |практике. | |
|Заключение | |45 |
|Литература | |46 - 49 |
|Приложение | |50 – 61 |
Введение
Актуальность темы исследования.
В динамичном, быстро меняющемся мире, общество значительно чаще
переосмысливает социальный заказ школе, корректирует или коренным образом
изменяет цели и задачи школьного образования.
Главная цель, которая раньше определялась как формирование основ
всесторонне и гармонично развитой личности, воспитание людей, владеющих
основами наук. Сейчас видится в том, чтобы сделать акцент на воспитание
личности активной, творческой, осознающей глобальные проблемы человечества,
готовой посильно участвовать в их решении.
Сейчас необходимы люди, мыслящие не шаблонно, умеющие искать новые
пути решения предложенных задач, находить выход из проблемной ситуации.
Ещё одной из актуальных задач является индивидуальный подход и помощь
каждому ученику. Развитие индивидуальных способностей, для проявления
личности каждого ученика.
Не так давно считалось, что все дети равны и в интеллектуальном
плане, и в эмоциональном. Надо только научить их думать, сопереживать,
решать сложные логические задачи.
Однако опыт современной школы показывает, что существуют различия между
учениками. Выделяются дети с более развитым интеллектом, чем у их
сверстников, со способностями к творчеству, с умением классифицировать,
обобщать, находить взаимосвязи. Они постоянно находятся в поиске ответа на
интересующие их вопросы, любознательны, проявляют самостоятельность,
активны.
Казалось бы, что у таких детей не должно быть трудностей в школе, однако,
на самом деле получается наоборот. Учителя считают их выскочками,
осаживают, в лучшем случае такие дети получают дополнительное задание на
уроке.
Школа в большей мере ориентируется на среднего ученика. На уроке
учитель стремится подтянуть до программного уровня всех учащихся, а
сильные, неординарные учащиеся остаются без внимания. Постепенно они
превращаются в поверхностных зазнаек и становятся далеко не самыми лучшими
учениками.
Часто в начальных классах можно увидеть детей-почемучек, которые постоянно
что-то спрашивают, чем-то интересуются, хотят большего объёма, глубины
материала. Однако, беседуя с учителями узнаёшь, что в среднем звене таких
детей становится меньше, а в старших классах остаются единицы.
Одарённые дети с большим интересом ждут поступления в школу, но вскоре
после начала занятий обнаруживается, что необычайность умственных
возможностей ребёнка становится проблемой не только для семьи, но и для
учителей. Трудности действительно возникают.
Таких детей поджидают не только радости учения, но и разочарования и
конфликты. Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в
классе. Большинству учителей просто некогда заботиться об одарённом
ребёнке, а иногда им даже мешают ученики с поражающими знаниями, с не
всегда понятной умственной активностью.
Иногда педагог собирается уделять таким ученикам особое внимание,
давать более сложные задания, но потом эти намерения забываются, не
выполняются. Дети, опережающие своих сверстников, стремятся привлечь к себе
внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить
на вопрос учителя - для них желанная умственная игра, состязание. При этом
таким детям мало того, что удаётся узнать и сделать на уроке. Часто в
начальных классах наиболее развитого ученика перестают спрашивать, как бы
не замечая его готовности к ответу. Если он настойчиво пытается что-то
сказать или спросить, учитель начинает упрекать его за то, что он «
выскочка».
В результате ребёнок становится всё менее активным на уроке,
переключается на что-то постороннее, но при этом ему не миновать
недовольства педагога. Так, поначалу энтузиаст школьных занятий, одарённый
ребёнок предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки, начинает ненавидеть
домашние задания.
Наиболее способные дети нуждаются в нагрузке, которая была бы подстать
их умственным силам, но наша средняя школа, кроме «средней» программы, чаще
всего ничего им предложить не может.
Таким образом, возникает противоречие между требованиями общества и
настоящим состоянием дел в школе. С одной стороны государство требует
активную, творческую личность, а с другой стороны школа ориентируется на
среднего ученика.
В связи с этим возникла необходимость в проведении специального
исследования с целью совершенствования процесса обучения, активизации
познавательной деятельности. На первый план выходит актуальная проблема-
работа с детьми, опережающими своих сверстников, с признаками незаурядного
интеллекта.
Выражение «одарённые дети» употребляется весьма широко. Если ребёнок
обнаруживает необычные успехи в учении или творческих занятиях, значительно
превосходит сверстников, его могут называть одарённым. Такое слово-
употребление принято в американской психологии, а теперь- хорошо это или
плохо- получает распространение и у нас. Многочисленные труды (Венгер Л.А,
Гильбух Ю.З, Лейтес Н.С, Бурменская Г.В) посвящены рассмотрению понятия-
одарённый ребёнок, выявлению таких детей, особенностям работы с ними, их
психологическим проблемам. Раньше советские психологи усматривали в
понятиях «задатки», «одарённость» нечто идеалистическое, вредное. На
положение дел в психологии сказывалась и изолированность нашей науки от
зарубежной. Только в последние годы проблема различий между детьми по
одарённости « вышла из тени» и вызывает теперь большой интерес. Несомненны
реальность и значимость этой проблемы.
Каких детей называют одарёнными? Как происходит их дальнейшее
развитие? Что можно сделать для их поддержки?
По таким вопросам накоплен немалый опыт. С 1975 года существует Всемирный
совет по одарённым и талантливым детям, который координирует работу по
изучению, обучению и воспитанию таких детей, организует международные
конференции.
В зарубежном опыте весьма поучительна разработка особых учебных программ,
рассчитанных на детей с повышенными возможностями. Вместе с тем в
теоретическом плане российская психология имеет свои серьёзные накопления в
области изучения способностей и одарённости. Такие учёные, как Б.М Теплов и
С.Л Рубинштейн, многое прояснили в понимании именно индивидуальных различий
по одарённости.
На современном этапе развития нашего общества, внимание к детям,
опережающих сверстников, с признаками незаурядного интеллекта -
актуальнейшая задача школы. Нас заинтересовал вопрос развития речи,
творческого воображения одарённых детей, их литературного творчества.
Анализируя литературу различных авторов по данному вопросу, можно
отметить, что одной из общепедагогических проблем является проблема
речевой деятельности. Она пока мало исследована.
Речевая деятельность- это фундаментальная деятельность человека, в
ней скрыты богатейшие возможности развития личности, сознания, всех
познавательных возможностей человека.
Особенности речевой деятельности состоят:
- в восприятии человеческой речи других
- в выражении им собственных мыслей, суждений, переживаний
- в активном воздействии на слушателей, собеседника
Через общение в речевой деятельности человек может выразить богатство и
бедность содержания своей жизни, её мотивы, направленность, может познать
самого себя. От развития речевой деятельности зависит общая и специальная
(научная, техническая, эстетическая) культура человека. Низкий уровень
этой деятельности является показателем недостаточного развития.
В школе постоянно идёт процесс развития речи учащихся по
строго выработанному плану для всего класса.
Между тем уже с первого класса выявлялись дети, которые отличались от
других по восприятию окружающего мира. Они воспринимали всё с
эмоциональностью, у них существовала потребность оживить, очеловечить,
наделить душой, словом, поведением всё, что их окружает. Такая яркость и
индивидуальность восприятия- одна из черт художественного восприятия
мира, эстетического отношения к окружающему. У таких детей проявляется
особая способность к отдельным предметам, но и отвращение к другим.
Односторонность ума представляет собой один из характерных признаков
одарённости.
Главное: организовать умственное воспитание одарённого
ребёнка с младенчества и на всём протяжении обучения так, чтобы имеющиеся
задатки были реализованы в соответствующих способностях как можно полнее.
К сожалению, в школе возникает противоречие: между стремлением
развивать речь у всех учеников и неумением развить речь и способность к
литературному творчеству одарённых.
Существуют в основном 2 стратегии обучения одарённых детей: ускорение
и обогащение.
Ускорение: это и раннее поступление в школу, и ускорение в обычном классе,
занятия в другом классе, перепрыгивание через класс, создание профильных
классов, частные школы.
Обогащение: это миникурсы, кружки, факультативы, разработка индивидуальных
программ.
Нами была сформулирована тема работы: индивидуальная программа развития
речи и литературного творчества одарённых детей.
В связи с актуальностью проблемы обучения одарённых детей, нами была
выдвинута гипотеза.
Согласно гипотезе исследования если:
-подготовить и разработать индивидуальную программу развития
речи и литературного творчества одарённых детей
-активно включать одарённых детей в совместную творческую деятельность
-развивать мотивацию обучения и познавательные интересы учащихся
-вовлекать учащихся в самостоятельный поиск ответов на проблемные
вопросы, поощрять использование дополнительной литературы
то повышается:
а) качество знаний и умений
б) уровень самостоятельности уч-ся
в) развивается мыслительная деятельность, речь учащихся
г) развиваются творческие возможности ребёнка
Задачи исследования:
1. Изучить мнения педагогов и психологов по проблеме.
2. Разработать индивидуальную программу
3. Раскрыть наиболее эффективные формы работы на индивидуальных
занятиях, приёмы, методы.
4. Выявить познавательный интерес уч-ся, необходимый уровень нагрузки.
Для решения поставленных задач были использованы теоретические,
эмпирические и практические методы:
Теоретические:
Анализ специальной методической, психолого-педагогической литературы.
Эмпирические:
а) собеседование
б) знакомство с работами школьников
Практические:
а) Для оценки эффективности выдвинутых в ходе исследования положений
проводились эксперементальные занятия во 22 классе школы №1. Занятия
проводились один учебный год 1998-1999гг.
б) анализ полученных результатов, рекомендации психолога.
Структура работы отражает логику исследования.
Квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка
используемой литературы и приложения.
Глава 1.
Психолого-педагогические основы работы с одарёнными детьми.
1. Специфика работы с одарёнными детьми.
В теоретическом плане российская психология имеет свои накопления в области
изучения одарённых детей (Теплов, Рубинштейн), но разработкой вопросов
обучения и воспитания незаурядных детей занимались мало. В основном эта
литература зарубежных авторов.
Интересным показался подход к самому термину –одарённые дети. Кого мы
можем так назвать? Где найти точное определение этого понятия? Выражение
«одарённые дети» употребляется весьма широко.
Например, Матюшкин А.М, Меде В, Гильбух Ю.З считают, что если ребёнок
обнаруживает необычные успехи в учении или в творческих занятиях,
значительно превосходит сверстников, его могут назвать одарённым. Если у
ребёнка необыкновенно быстрый темп умственного развития и явные достижения
в той или иной деятельности, правомерно признать его незаурядным. Но можно
ли считать, что у этого ребёнка есть все предпосылки, чтобы со временем
стать одарённым взрослым?
Лейтес Н.С, Бурменская Г.В, Крутецкий В.А убеждены, что по отношению
ко многим детям этого сказать нельзя. Надёжно определить значение детских
свойств, выявить таких детей, у которых выдающиеся св-ва выступают
действительным залогом их будущих возможностей - сложнейшая проблема,
которая в психологической науке ещё весьма далека от решения. Поэтому слова
« одарённый ребёнок», « одарённые дети» следует употреблять с
осторожностью, отдавая себе отчёт в их условности.
Анализ литературы показал, что под одарённостью следует понимать более
высокую, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость
к учению и более выраженные творческие проявления.
Понятие одарённость происходит от слова « дар» и означает особо
благоприятные внутренние предпосылки развития.
Возникает вопрос, в каких семьях рождаются одарённые дети?
Американские учёные считают, что одарённый ребёнок может родиться в любой
семье, в которой родители обладают полноценным здоровьем, независимо от
культурного уровня. В какой мере будут реализованы задатки, какого уровня
способности сформируются на их базе, зависит от культурно-педагогических
факторов.
На уроке, как считают Богоявленская Д.Б, Голубева Э.А, основная
проблема - оптимально загрузить умственные способности, обеспечить
безостановочное движение вперёд, поэтому необходимо разнообразить
программу с учётом потребностей высоко одарённых детей.
Для создания программы необходимо знать: какими чертами обладают
одарённые дети?
Бабаева Ю.Д, Лейтес Н.С, Марютина Т.М, Мелик-Пашаев А.А в основном
выделяют 3 основные черты:
1. Познавательная потребность.
а) активность- ребёнок постоянно ищет смены впечатлений, новую
информацию. Чем больше он узнаёт, тем более ему хочется знать.
б) потребность в самом процессе умственной деятельности
в) удовольствие от умственного напряжения
2. Интеллект.
Характеризуется конкретностью мышления и способностью к абстракциям.
а) быстрота и точность выполнения умственных операций, обусловленных
устойчивостью внимания и прекрасной оперативной памятью.
б) сформированность навыков логического мышления, стремление к
рассуждению, обобщению, выделению главного, классификациям.
в) богатство словаря, быстрота и оригинальность словесных ассоциаций
3. Креативность( творческость)
а) особый склад ума
б) установка на творческое выполнение задания
в) развитость творческого мышления и воображения
2. Выявление и работа с одарёнными детьми.
Выявление детей с неординарными способностями - это совместная работа
школьного психолога и учителя. Существует большое количество
психологических тестов для выявления различных видов одарённости:
-психомоторной
-интеллектуальной
-творческой
- в сфере общения
В дальнейшем будет проанализирована литература по творческой одарённости
детей.
Креативность охватывает совокупность мыслительных и личностных качеств,
способствующих становлению способности к творчеству. Это способность
порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем,
быстро разрешать проблемные ситуации. Проблемы творческого процесса широко
разрабатывались в советской психологии. Большой вклад в разработку проблем
способностей, одарённости, творческого мышления внесли психологи: Теплов
Б.Г, Рубинштейн С.Л, Ананьев Б.Г, Крутецкий В.А, Ковалёв А.Г, Платонов К.К.
Зарубежные учёные также глубоко изучали проблему творческого мышления.(
Голлах, Коган, Джаксон и Мессик, Гилфорд, Торранс).
Тест на творческое мышление – один из множества тестов, предложенных
зарубежными и отечественными психологами:
1. Использование предметов (варианты употребления). Оценивается беглость и
оригинальность.
2. Перечислить последствия гипотетической ситуации:
Вообрази, если животные и птицы смогут разговаривать на человеческом
языке.
3. Выражение - придумать предложение из 4 слов, в котором каждое
слово начинается с заданной буквы. (В М С К)
4. Словесная ассоциация - привести как можно больше определений для
общеупотребительных слов ( книга).
5. Составление изображений - нарисовать заданные объекты пользуясь
определённым набором фигур ( круг, треугольник, прямоугольник,
полукруг).
6. Эскизы - на рисунке приводится набор различных фигур, надо превратить
это в изображение различных предметов.
7. Спрятанная форма - найти различные фигуры, скрытые в сложном,
малоконструированном изображении. Найти как можно больше знакомых
предметов в сложном рисунке.
8. Задача со спичками - передвинув определённое количество спичек, получить
заданное число квадратов, треугольников или сложить заданную фигуру.
9. Закончи начатую сказку.
Психологом ведётся сложный подсчёт баллов за каждое задание и на этом
основании можно судить о творческих способностях ребёнка.
При разработке индивидуальной программы встаёт вопрос о выявлении
детей со способностями к литературному творчеству. Учитель, вводящий
ребёнка в художественное творчество, должен уметь определить, обладает ли
он теми психологическими предпосылками, которые необходимы для создания
художественного образа.
О готовности ребёнка к введению в художественное творчество
свидетельствуют некоторые качества его игрового поведения, которые могут
выступать, как своеобразные индикаторы и вполне доступны наблюдению
внимательного взрослого.
Можно выделить пять качеств, важных для дальнейшего художественного
развития, они возникают в процессе сюжетно-ролевой игры.
Что же это за качества ?
1. Лёгкость принятия роли в сюжетно-ролевой игре и обращение к
выразительным средствам в ролевом поведении ( мимика, пантомимика).
2. Способность придумать, что должно случиться с игровым персонажем, т.е.
способность к игровому сюжетосложению.
3. Планирование последующих игровых действий, согласование их с
партнёром, что свидетельствует о наличии замысла.
4. Словесное замещение предметных игровых действий.
5. Попытки выразить отношение к игровому персонажу.
Если внимательно наблюдать за игрой детей, можно с помощью этих
свойств индикаторов составить себе представление о том, насколько готов
ребёнок к творческой работе, к тому, чтобы стать автором. Предпосылки
могут никогда не стать способностями, если не помочь ребёнку пересечь
границу между игрой и искусством, если не создать определённых
педагогических условий.
Педагогу необходимо быть хорошим наблюдателем и психологом для
выявления творчески одарённых детей. Существует большое количество форм
работы с одарёнными в литературном плане детьми с целью развития их
творчества, неординарности мышления, развития их речи.
При работе с одарёнными детьми:
. Прежде делается акцент на формирование умения учиться. Регулярно
предоставляется возможность выступать в роли учителя.
. Используется большое количество творческих заданий, ролевых
тренингов, дискуссий.
. Исключается давление учителя, на занятии- свободное общение.
. Учёба должна приносить ребёнку удовольствие
. Необходимо самостоятельное добывание информации, уважение желания
ребёнка работать самостоятельно.
. Поощрение настойчивости, активности.
. Не снижать самооценку ученика
. Ребёнку необходимо осознавать общественную значимость проблемы.
. Задания должны быть творческими, включающими исследования, анализ,
доказательства и выводы по изучаемой проблеме; необходимо больше
практических работ, работ со словарями, со справочной литературой.
Меняется и сам преподаватель, который работает с этими детьми.
При работе с одарёнными детьми преподаватель чаще спрашивает мнение самих
детей, меньше объясняет, больше слушает.
Учитель всегда поможет и поддержит, если это необходимо. На занятии
создаётся эмоционально- безопасная атмосфера, уважается личность ученика,
его мнение, даже если оно расходится с мнением педагога.
Вывод: перед началом работы с одарёнными детьми необходимо учитывать
их психологические особенности, уметь выявлять таких детей, владеть
приёмами работы с ними.
Глава 2
Индивидуальная программа развития речи и литературного творчества одарённых
детей.
2.1 Педагогические идеи, цели программы.
1. От практики к теории и опять к практике.
Задача программы - помочь детям осмыслить их речевую практику, чтобы на
этой основе повысить речевую культуру, развить умение общаться. Это
требует введения элементарных речеведческих понятий о том, для чего нужна
речь, что такое текст, как строятся тексты. Основу программы составляют
коммуникативные умения. Дети учатся слушать, говорить, сочинять. Одной из
основных целей программы является развитие устной и письменной речи
детей. Наилучшим образом служит развитию речи – естественность
высказываний детей, обусловленность устной и письменной речи внутренними
побуждениями детей, когда речь отвечает своему жизненному назначению, а
именно общению.
2.Культура речевого поведения. На уроках развивается чувство уместности
высказывания, внимание к той стороне речи, которая связана с добрым,
уважительным отношением к человеку, - к формированию вежливой речи.
3. Развитие творческого воображения и литературно- творческих способностей.
Воображение-это психический процесс, при котором создаются новые
образы, путём переработки материала, а ведь это начало мыслительной
деятельности. Воображение: пассивное, активное, творческое.
В ходе творческого воображения, человек создаёт самостоятельно образы
и идеи. Ребёнок будет способен создать образ, если он кроме эстетической
позиции, обладает развитым воображением, которому эта позиция придаёт
определённую направленность.
Сила художественного воображения, во-первых, в его произвольности, во-
вторых, в достаточно богатом запасе впечатлений от окружающего, в-третьих,
в свободном и гибком обращении с этим запасом впечатлений, в-четвёртых, в
подчинённости эстетической позиции.
На уроках должно быть как можно меньше всякого рода запретов - больше
свободы, фантазии, чтобы ребёнку хотелось сказать о чём-то своём и по-
своему. Он на практике поймёт, что с помощью родного языка можно " творить
чудеса".
Детей надо так учить, чтобы им было интересно. На основе анализа различных
произведений по стилю, по жанру, по типу учащиеся выявляют их особенности,
признаки, что помогает им в дальнейшем создавать свои произведения. Это
требует творчества и от детей, и от учителя.
4. Речь и её значение в жизни.
Перед учащимися в доступной форме раскрываются основные функции речи,
т.е. речь как средство общения, обмена чувствами и мыслями между людьми;
передачи и усвоения определённой информации, коллективного опыта
человечества; организации и планирования деятельности людей; воздействия на
мысли, чувства и поведение людей.
5. Продолжается знакомство с текстом.
Речевые понятия даются в программе в определённой системе.
Центральным понятием является понятие " текст", так как конечная цель
работы по развитию речи - научить выражать связно свои мысли в устной и
письменной форме, то есть научить создавать текст, речевое произведение,
высказывание.
Даётся понятие о структурной целостности текста, представление о типах
текста, об их жанровых разновидностях. В программу введены также понятия о
речевых произведениях малых форм: считалке, скороговорке, загадке.
6. Развитие эмоциональной отзывчивости на произведения художественной
литературы.
Эмоция характеризуется как отношение человека к миру, к тому, что он
испытывает и делает, в форме непосредственного переживания.
Художественные произведения рассчитаны на то, чтобы пробудить в человеке
эстетические, нравственные эмоции с помощью художественных образов,
изобразительно-выразительных средств языка. Особое внимание уделяется
пониманию и проживанию прочитанного. Это достигается путём собственного
выразительного чтения детьми произведений, при обсуждении произведений,
при инсценировании произведений.
7. Исследовательская работа детей с целью расширения активного словарного
запаса.
Образ, создаваемый силой воображения, уточняется и реализуется в ходе
литературной деятельности и для успешной его реализации необходимо
достаточно полное овладение языком. Уделяется большое внимание обогащению
речи средствами художественной выразительности.
Идёт ознакомление детей со средствами художественной выразительности. Дети
учатся использовать в своей речи эпитеты, обозначающие как наглядные, так и
ненаглядные свойства объектов. Ведётся работа по ознакомлению с синонимами,
антонимами.
8. Побуждение учащихся к литературному творчеству.
Создание условий эмоционально-комфортных для творчества детей, подбор
творческих заданий, стимулирующих самостоятельное творчество детей.
Педагог ничего не навязывает, не отрабатывает с детьми план будущего
произведения, а создаёт такую атмосферу на занятии, когда ребёнку хочется
поделиться своими мыслями, чувствами и переживаниями.
2.2 Индивидуальная программа развития речи и литературного творчества
детей.
Индивидуальная программа работы по развитию речи и литературному
творчеству детей приведена в таблице 1.
Таблица 1
|Этап работы |Методические рекомендации |Название тем занятий |Литература |Кол-во |
| | | | |часов |
|1. Знакомство с |На первых занятиях дети вместе с |Речь – какая она бывает? |1.Барто А. |12 |
|понятием – речь |учителем стараются глубже |Для чего человеку речь? |Увлекательная |часов |
| |познакомиться с понятием речь. Что |Путешествие в страну |речь. | |
| |это такое? Какое значение в жизни |устной и письменной речи. |2.Васильев Н. Г.| |
| |человека играет речь? Какая бывает |В гостях у логического | | |
| |речь? На занятии важно, чтобы дети |ударения. |Летом на реке. | |
| |старались высказывать свою точку |Стили речи. |3.Пантелеева Н | |
| |зрения, свои предположения, | |Две лягушки. | |
| |приводить свои примеры. Идёт | |4.Паустовский К | |
| |знакомство со средствами звуковой | |Заячьи лапы. | |
| |выразительности (тон высказывания, | |Сладков Н. | |
| |темп, громкость, паузы), логическими| |Пустыня ночью. | |
| |ударениями. Работая над различными | |6.Драгунский В | |
| |произведениями, дети учатся находить| |Денискины | |
| |главное и выделять в высказывании | |рассказы. | |
| |важные по смыслу слова. | |7.Носов Н | |
| |На занятиях дети знакомятся со | |Рассказы. | |
| |стилями речи, учатся узнавать эти | |8.Михалков С. | |
| |стили в произведениях, которые | |Бездельник | |
| |предлагает учитель и стараются сами | |светофор. | |
| |подобрать свои примеры. На занятиях | | | |
| |включаются инсценирования отрывков | |Можно | |
| |произведений с целью работы над | |использовать | |
| |средствами звуковой выразительности.| |аудио записи | |
| | | |рассказов. | |
|2.Знакомство и |Дети узнают, что текст нужен людям |1.Мир текста. |1.Толстой Л.Н |10 |
|работа с |для выражения своих мыслей. |2.Где живёт основная |Умная галка. |часов |
|понятием текст. |Признаком любого текста является |мысль? |2.Сухомлинский | |
| |тема, которая подчинена основной |3.Широкие и узкие темы |В.А | |
| |мысли. Обучение детей пониманию |текста. |Поющее пёрышко. | |
| |текста идёт вместе с созданием |4.Что такое жанр? Какие |3.Носов Н | |
| |школьниками своих речевых |бывают жанры? |Незнайка в | |
| |произведений, подчинённых основной | |солнечном | |
| |мысли. Затрагивается вопрос о | |городе. | |
| |широких и узких темах текста. Можно | |4.Пушкин А.С | |
| |использовать разные виды работ: и | |Сказка о рыбаке | |
| |игры, и наблюдение, исследование. | |и рыбке. | |
| |Обращается внимание на различные | |5.Пермяк | |
| |жанры. | |Первый снег. | |
| | | |6.Паустовский | |
| | | |Кот-ворюга. | |
| | | |Резиновая лодка.| |
| | | | | |
|3.Этикет в |На занятиях столкнулись с тем, что |1.Не надо ссориться. |1.Моргунов А |4 |
|споре. |дети не умеют вести дискуссию, не |2.Учимся быть вежливыми в |Мой друг Вовка. |часа |
| |слышат друг друга, не могут |любом споре. |2.Носов Н | |
| |воспринять чужое мнение. Возникла |3.Сколько людей - столько |Телефон. | |
| |необходимость ввести понятие этикета|мнений. |3.Михалков | |
| |в споре. Дети анализируют ситуации в| |Вежливый индюк. | |
| |различных произведениях и делают для| |4.Васильев Н. | |
| |себя выводы. Используется учителем | |Горькая обида. | |
| |подбор картинок для словесного | | | |
| |описания, разыгрывание сценок | | | |
| |детьми. | | | |
|4.Знакомство со |На занятиях используются народные и |1.Что за чудо эти сказки! |1.Василиса |18 |
|сказками. |авторские сказки, это могут быть и |2.Сказки о животных. |прекрасная. |часов |
| |сказки о животных, о людях и т. д. |3.Бытовые сказки. |2.Хитрая наука. | |
| |Сказка помогает превратить замкнутый|4.Волшебные сказки. |3.Девушка- | |
| |мир ребёнка в разнообразный |5.Фантастические сказки. |сирота. | |
| |окружающий мир, поднять ребёнка до |6.Законы построения |4.Летучий | |
| |понимания связей и отношений между |сказок. |корабль. | |
| |человеком и природой, человеком и |7.Сказочные герои - кто |5.Волшебный | |
| |человеком, подготовить его к |они? |конь. | |
| |драматическим сторонам бытия. |8.Конкурс: лучший |6.Купеческая | |
| |Работа строится ступенчато: |рассказчик. |дочь и служанка.| |
| |Чтение большого количества сказок на|9.Играем сказку. | | |
| |занятии и дома. На этом этапе после |10.Сочиняем сказку. |7.Белая уточка. | |
| |прочтения рекомендуется |11.Мир волшебных сказок |8.Гусыня и осёл.| |
| |непринуждённая беседа в связи с |(прочтение собственных | | |
| |прочитанным. Дети сами раскрывают |произведений). |9.Бык Быкович. | |
| |свои мысли и чувства, высказывают | |10.Учёный пёс. | |
| |своё отношение к героям, к событиям.| |11.Сказка о | |
| |Главное внимание не столько | |серебряном | |
| |содержанию, сколько эмоциональной | |блюдечке и | |
| |сфере. Учитель поощряет | |наливном | |
| |самостоятельные ответы и | |яблочке. | |
| |коллективное обсуждение. Дети | |12.Андерсен. | |
| |анализируют поступки героев, | |Снежная | |
| |стремятся понять их смысл. При | |королева. | |
| |общении учителю важно тактично | |Глупый слуга. | |
| |исправлять речевые обороты уч-ся, | |Оле-Лукое. | |
| |которые построены неверно. | |13.Лира Э. | |
| |Наблюдение за законами построения | |Чики - Рики – | |
| |сказки: дети замечают и троекратное | |воробей. | |
| |повторение, зачин, сказочных героев,| |14.Киплинг Р. | |
| |героев-помощников. Наблюдая за | |Сказки. | |
| |многими сказками, они без труда | |15.Перро Ш. | |
| |делают вывод о том, что автор | |Сказки. | |
| |закладывает определённое | |16.Мамин- | |
| |нравоучение. | |Сибиряк Д.Н. | |
| |Развитие эмоциональной отзывчивости.| |Алёнушкины | |
| |Достигается путём выразительного | |сказки | |
| |чтения. | |17.Гримм Бр. | |
| |Работа над средствами художественной| |Горшок каши. | |
| |выразительности. Разбираются | | | |
| |незнакомые слова, составляется | | | |
| |словарь архоизмов, можно предложить | | | |
| |составить словарь сказочных героев, | | | |
| |словарь зачинов. При объяснении | | | |
| |нового слова не используется подбор | | | |
| |синонима, так как это стирает | | | |
| |своеобразие значения слова. Приём | | | |
| |подстановки синонима приводит к | | | |
| |бедности, штампованности | | | |
| |высказываний детей, препятствует | | | |
| |развитию речи. Объяснение | | | |
| |незнакомого слова надо строить на | | | |
| |раскрытии своеобразия его значения. | | | |
| |Полезно раскрыть не только значение | | | |
| |слова, но и сопоставить его со | | | |
| |словом, близким по значению. | | | |
| |Обращается внимание на речевые | | | |
| |обороты, используемые в сказках.. | | | |
| |Инсценирование сказок. Эта работа | | | |
| |идёт после разбора чувств, поступков| | | |
| |главных героев, мотивов этих | | | |
| |поступков. В распределении ролей | | | |
| |участвуют сами дети. Инсценирование | | | |
| |помогает ребёнку эмоционально | | | |
| |раскрыться. | | | |
| |Заключительным этапом идёт попытка | | | |
| |детьми создать свою сказку. Если | | | |
| |предварительная работа проведена | | | |
| |успешно, дети испытывают потребность| | | |
| |в написании. Это главный показатель | | | |
| |сопричастности ребёнка, ему это | | | |
| |интересно. Перед написанием учитель | | | |
| |не проводит специальной подготовки, | | | |
| |не прорабатывает содержание | | | |
| |сочинения, не проводит словарной и | | | |
| |орфографической подготовки. | | | |
| |Сочинения пишутся без плана. | | | |
| |Специальная подготовка и план | | | |
| |ограничивают индивидуальное | | | |
| |воплощение содержания в той речевой | | | |
| |форме, которая соответствует | | | |
| |индивидуальным особенностям ребёнка.| | | |
| |После написания дети читают свои | | | |
| |сказки, это имеет значение прежде | | | |
| |всего для того, чтобы разбудить в | | | |
| |детях любование искусством слова, | | | |
| |желание писать. Главное – | | | |
| |предоставить простор | | | |
| |индивидуальности ребёнка. | | | |
|5.Знакомство с |Работа над былинами строится |1.История древней Руси, |1. Былины о |8 часов |
|былинами. |аналогично предыдущей: |быт людей. |Добрыне, Ваське | |
| |Выясняется происхождение былин, их |2.Былина, её рождение, |Буслаеве, | |
| |значение. Чтение былин, обсуждение |герои. |Чуриле, Илье | |
| |прочитанного. Учитель стремиться |3.Старинные слова. |Муромце, Дюке, | |
| |предварительной беседой, отрывками |4.Былина – источник |Алёше Поповиче. | |
| |аудио записей создать эмоциональный |познания жизни наших | | |
| |настрой для восприятия их детьми. |предков. | | |
| |Выразительное чтение. | | | |
| |Работа над структурой былин. | | | |
| |Работа над средствами | | | |
| |выразительности: составление словаря| | | |
| |старинных слов, употребляющихся в | | | |
| |былинах: Ой, ты, гой еси; перст, | | | |
| |уста, добрый молодец; смертушка и т.| | | |
| |д. | | | |
|6.Учимся писать |Главная цель работы со |1.Эмоции, чувства в |1.Жуковский В.А.|12 |
|стихи. |стихотворениями: приобщить детей к |стихах. Прогулка в лес. | |часов |
| |классическим произведениям. На |2.Как прекрасен мир!-стихи|Ночной смотр. | |
| |занятиях разбирается много |о природе. |2.Плещеев А.Н | |
| |стихотворений, готовится |Экскурсия в парк. |Стихотворения. | |
| |выразительное чтение, стихи учатся |3.Весёлые стихи. |3.Саша Чёрный. | |
| |наизусть. Дети знакомятся с размером|Конкурс: лучший чтец. |Что кому | |
| |стиха, с понятием рифма. Не стоит |Сценки на стихи. |нравится. | |
| |думать, что таким образом можно |5.Размер стиха. |4.Пушкин А.С. | |
| |научить детей писать стихи, можно |6.Что такое рифма? |Стихотворения. | |
| |показать им как «сочинить стишок» на|7.Практические игровые |5.Тютчев Ф.И. | |
| |заданный размер. Нельзя научить |занятия. |Стихи. | |
| |художественной логике лирического |8.Сочиняем коллективно. |6.Толстой А.К. | |
| |стихотворения. Для возникновения |9. Проба пера. |Осень. | |
| |потребности в написании стихов | |Колокольчики | |
| |необходимы новые жизненные | |мои. | |
| |впечатления и литературные. Школа, | |7.Чуковский К.И.| |
| |домашние уроки, поглощая большую | | | |
| |часть времени, поневоле ограничивают| |Стихи. | |
| |приток новых впечатлений, в | |8.Маршак С.Я. | |
| |повседневной жизни школьника много | |Стихи. | |
| |однообразия. Бедность впечатлениями | |9.Михалков С.В | |
| |отрицательно сказывается на детском | |Стихи. | |
| |творчестве. Новые жизненные | |10 Барто А.Л. | |
| |впечатления, новые открытия дают | |Стихи. | |
| |детям не только конкретный материал | |11.Кружков Г. | |
| |для стихов, но и обеспечивают | |Холодно-горячо. | |
| |новизну восприятия, необходимую для | |12.Хармс Д. | |
| |творчества. Эти занятия старались | |Загадочный | |
| |проводить на природе, выходили на | |случай. | |
| |кратковременные прогулки, экскурсии.| |13.Лебедева Г. | |
| |Знакомство со стихами известных | |Дружная семейка.| |
| |поэтов побуждает детей к | | | |
| |собственному творчеству. Необходимо | |14.Усачёв А. | | |
