|
Реферат: Педагогика (Педагогика)
ПЛАН:
Введение
1. Обучение – категория педагогики.
2. Процесс обучения:
а) понятие процесса обучения;
б) дидактика;
в) развивающее обучение.
3. Обучение как многомерное явление.
4. Заключение.
Список литературы.
ВВЕДЕНИЕ
По данным американских психологов, умение, питаться результатами
чужой интеллектуальной деятельности - «стандартными таблетками школьных
знаний» - без ущерба для собственного интеллектуального пищеварения дается
далеко не каждому, а только 2% из нас. Остальные же 98% теряют творческие
потенции в ходе жесткой сортировки всех детских идей на «правиль-
ные» и « неправильные».
На другую сторону этого явления обращал внимание известный
исследователь психологии мышления
М. Вертгеймер: «Таким образом (при механическом обу-
чении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно
автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные
задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями прести-жа, следовать
моде, нормам, политическим или музыкаль-ным мнениям, во всем полагаясь на
то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую опасность
механичес-кого, фактологического обучения для общества обращает-ся внимание
и в современной книге американского психо-лога: автор усматривает прямую
зависимость между спо-собом обучения и уровнем противообщественных поступ-
ков.
К сожалению, используемые в нашем образовании (до-школьном,
школьном, вузовском) технологии в целом ближе к знаниясумирующим, чем к
иетеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на
вторые – насущная задача образования на всех уровнях. Кроме про-чего, это
будет вкладом и в оздоровление общества.
В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий обучения
требует прежде всего ответа на два вопроса: Какова та система, которая
должна быть «пос-троена» в процессе обучения?
Как должно вестись само «строительство»?
Ответы на первый вопрос составляют структурные основы развивающего
обучения и в конечном итоге сводят-ся к построению некой, будем называть ее
рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ, того,
что должно быть создано.
Ответы на второй вопрос – технологические основы обучения,
определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для наиболее
эффективного получения нужного результата.
2. Обучение категория педагогики
Обучение – это специально организованный, целепола-гаемый и
управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на
усвоение знаний, умений, навы-ков, формирование мировоззрения, развитие
умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепле-ние навыков
самообразования в соответствии с поставлен-ными целями. Основу обучения
составляют знания, умение, навыки, выступающие со стороны преподавателя в
качес-тве исходных компонентов содержания, а со стороны уче-ников – в
качестве продуктов усвоения.
Знания – это отражение человеком объективной дей-ствительности в
форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют
собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной
действительности.
Умение – это готовность сознательно и самостоя-тельно выполнять
практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний,
жизненного опыта и приобретенных навыков.
Навыки – это компоненты практической деятель-ности, проявляющиеся
при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем
многократ-ного упражнения.
Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им
необходимую направленность, форми-руя как бы попутно, а на самом деле
весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологичес-
кие, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет
воспитывающий характер. Как и воспити- ние всегда содержит элементы
обучения.
3. Процесс обучения:
а) Понятие процесса обучения;
б) Дидактика;
в) Развивающее обучение.
а) Одним из двух главных процессов, составляющих целостный
педагогический процесс, является процесс обу-чения (учебный процесс).
Это очень сложный процесс объективной действии-тельности,
уступаюший, быть может, только процессам воспитания и развития, составной
частью которых он яв-ляется. Вот почему дать полное и всестороннее определе-
ние этого процесса очень трудно. Он включает большое ко-личество
разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и
различной природы. Отсю-да и множество определений процесса.
В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями
«обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание. В
начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два составляющих
этот процесс компонента – преподавание и учение. Препо-давание понимается
как деятельность учителей по органи-зации усвоения учебного материала, а
учение – как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний.
Несколько позже в понятии обучения нашли отра-жение и управляющая
деятельность учителя по формиро-ванию у учащихся способов познавательной
деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.
Но зачем же необходимо постоянно уточнять опреде-ление? Так ли они
важны для практической деятельности? Эти вопросы постоянно возникают не
только у студентов, но и у учителей. Отвечать на них нужно так – постоянное
совершенствование понятий не самоцель, а жизненная необходимость. Определим
мы обучение только как пере-дачу и усвоение знаний, значит в центре
внимания падагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение через
совместную деятельность учителей и учащихся, значит учитель должен обращать
главное внимание на деятель-ность, искать пути и способы ее
совершенствования.
Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить,
развивать учащихся во всех отношениях.
В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:
1) двусторонний характер;
2) совместная деятельность учителей и учащихся;
3) руководство со стороны учителя;
4) специальная, планомерная организация и управление;
5) целостность и единство;
6) соответствие закономерностям возрастного разви-тия учащихся;
7) управление развитием и воспитанием учащихся.
б) Дидактика (от греч.didaktikos – получающий и
didasko – изучающий) – часть педагогики, разрабатыва-ющая проблемы
обучения и образования. Впервые, нас-колько известно это слово появилось в
сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571 – 1635) для
обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное
искусство обучения всех все-му», трактовал дидактику и Я. А. Каменский. В
начале немецкий педагог И. Ф. Гербарт придал дидактике статус
целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменным со
времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем:
чему учить, и как учить; современная наука интенсивно ис-следует также
проблемы: когда, где, кого и зачем учить.
Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение,
обучение, образование, знание, умение, навыки, а также цель, содержание,
организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения.
В последнее время статус основных дидактичес-ких категорий предлагается
присвоить понятиям дидак-тической системы и технологии обучения.
Отсюда получаем краткое и емкое определение дидак-тика – наука об
обучении и образовании, их целях, содер-жании, методах, средствах,
организации, достигаемых ре-зультатах.
Дидактика как наука изучает закономерности, Дей-ствующие в сфере ее
предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты
процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства,
обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря
этому она выполняет две основные функ-ции: 1) теоретическую (главным
образом, диагностическую и прогностическую); 2) практическую (нормативную,
инструментальную).
Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех
уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности
выделяют общую и частную дидактики. «Предметом исследования общей дидактики
является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его
порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к кото-
рым он приводит».* Частные (конкретные) дидактики называются методиками
преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание,
фор-мы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный
предмет имеет свою методику.
*------
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986. – С.19.
в) Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу,
развивающее обучение (РО) занимает дос-таточно стабильное положение и стоит
на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по
повышению качества образования. Вместе с тем, тео-рия и технология
развивающего обучения далеки от завер-шения , особенно для среднего и
старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на
уровне довольно расплывчатого образа и трактуется дале-ко не однозначно
даже специалистами.
Одно из первых определений этого понятия связано с работами
пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В.
Давыдова: «…развитие представляет собой воспроизведение индивидом истории-
чески сложившихся типов деятельности и соответству-ющих им способностей,
которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его
можно предста-вить как процесс воспитания и обучения в широком смысле)
является всеобщей формой психического развития
человека».
Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на
структурных представлениях о знаниях человека.
Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «… что дифферен-циация
познавательных структур и процессов составляет ведущее содержание
умственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных
свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно
чувственного познания к абстрактному мышлению, …». И далее: «Центральный
вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата
развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в
процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким
субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта».
В ряде работ степень сформированности когнити-вных структур прямо
связывается с одаренностью и инте-ллектом человека. Так, М.А. Холодная
утверждает: «…было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более
богатую базу знаний, она у них в большей мере струк-турирована и
легкодоступна в плане возможной актуализа-ции».
В своей более поздней работе М.А. Холодная утвер-ждает, что
отличительными способностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности
(эксперта или мастера) является высокая степень их разнообразия и
структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный
момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…».
Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно
утверждать, что процесс развития – это процесс формирования определенного
набора когнитивных структур и операций (правда неясно, каким должен быть
такой набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть направленно на
формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно
четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослежи-вается в
работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления
в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения
признаков обьекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При
этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на
уровне началь-ной школы.
Отмеченные выше трактовки не исключают, а допол-няют друг друга:
конечно же в процессе обучения должна создаваться определенная система
знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна
отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и
использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о
развивающем обучении, обра-тим внимание на некоторые, особенности
традиционного и развивающего обучения.
Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение:
образование – то, что остается у человека после того, как он забывает все
то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое
из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возь-мется отрицать полезность
образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает
человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней
эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным образом
обычно связывают с интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением
определенного обьема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования
развитие интеллектуаль-ных возможностей человека.
Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют
утверждать, что уровень интеллекта опреде-ляется совершенством, прежде
всего степенью структу-рированности и обобщенности, модели мира человека и
степенью отработанности операций на этой модели. Ин-ными словами, знания
человека – это не сумма, а система. Создание такой системы и отработки на
ее базе когнити-вных операций, обеспечивающих успешную деятельность в
нестандартных ситуациях – основная задача образования.
По этому признаку (знания как сумма, знания как сис-тема) можно
выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен
весь спектр реали-зуемых практически: знаниясуммирующие и интеллектраз-
вивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие
технологии).
Первый тип ориентирован на накопление суммы зна-ний, во вторых
конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы
знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций.
В рамках суммирующих технологий конкретные знаний является целью
обучения. Для развивающих технологий кон-кретные знания являются прежде
всего средством дости-жения главной цели – развитие интеллектуальных возмож-
ностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности конкретных
знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть построен
так, что-бы при этом целенаправленно развивались и совершенство-вались
интеллектуальные возможности человека. Именно такую технологию обучения мы
и называем развивающей технологией.
В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не
отслеживается. Лозунг, доктрину суммиру-ющих технологий можно
сформулировать так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам при этом
сформи- руется. Но, к сожалению, бог дает далеко не всем. Более
Того,конкретные знания в большом объеме тормозят ин-теллектуальное развитие
человека. Наиболее четко эта
мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В.
Ильенкова.
Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может пере-дать человеку
идеальное как таковое, как чистую форму деятельности… Идеальное как форма
субъективной де-ятельности усваивается лишь посредством активной же
деятельности с предметом и продуктом этой деятель-ности…» И далее: «…если
идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и порядок
операций, без по-нимания его происхождения и связи с реальной (не идеали-
зированой) действительностью, индивид оказывается не-способным относится к
тому образу критически, то есть как к особому, отличному от себя предмету.
И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его перед со-бой как
предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с
ней».
Другими словами, знания становятся догмой, непри-годной для
практического использования. Так знания «в луч-шем случае не задерживаются
в голове человека, в худшем – засоряют мозг и уродуют интеллект».
По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкреп-ляемая бесконечным
повторением … калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем
«умнее» усваи-ваемые истины». При этом, деградирует, надо полагать, не
только ученик, но и учитель.
4. Обучение как многомерное явление.
Наглядной моделью процесса обучения, представлен-ного через
совокупность образующих его признаков, явля-ется многогранник. Кроме уже
известных нам признаков процесса (двусторонний характер, организованность и
т.д.) в данной модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения,
фиксируются и другие признаки. Дина-мичность как признак выражает изменение
обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжи-тельность.
Целенаправленность подчеркивает нацелен-ность на результат, а
целесообразность понимается как решение обучением задачи применения
приобретенных зна-ний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и
т.д. в жизни, практической деятельности. Исследователь-ский характер и
проблемность процесса направленного на развитие продуктивного мышления,
проявляются в широ-ком использовании учебных задач, при решении которых и
преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умение, способы
мышления. Перманентность вы-ражает то, что процесс обучения в современных
условиях – это процесс непрерывный; указывает также на единство всех
ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Контролируемость
его, как и в любом другом трудовом процессе, направлена на определение
достигну-тых результатов, их оценку, диагностику и прогнозиро-вание.
Продуктивность раскрывает интенсивность про-цесса, характеризует количество
и качество производимо-го в нем продукта, его себестоимость,
рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие прин-
ципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов; б)
информации; в) времени; г) возможностей. Наконец, комплексность как
интегративная характери-стика процесса подчеркивает: направленность на одно-
временное решение многих проблем и достижение ряда вза-имосвязанных задач;
осуществление одновременных вза-имосвязанных воздействий на все сферы
личности; рассмо-трение продуктов обучения как комплексных образований.
5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, в процессе обучения возводится здание
(сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являя-ется знания, умение,
навыки, другие из выделенных компо-нентов основываются на них, а венчает
все развитие и воспитание личности.
Образование – часть процесса формирования лично-сти. При помощи
этого процесса общество передает знания, навыки от одного человека другим.
В процессе обу-чения ученику навязываются определенные культурные цен-
ности; процесс обучения направлен на социализацию лично-сти, но иногда
обучение конфликтует с истинными инте-ресами ученика.
Список литературы:
1. Подласый И.П. «Педагогика» Новый курс: Учебник для
студентов пед.вузов. Книга 1.
Реферат на тему: Педагогика
Негосударственное образовательное учреждение
Профессионального образования
Тема: ЯСНОПОЛЯНСКАЯ ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Л. Н. ТОЛСТОГО.
Преподаватель: Ст. преп. Бачманова Наталья Владимировна
Экономический факультет заочное отделение II курс Законщикова О.С.
Санкт-Петербург
1999г.
Педагогическая деятельность Л.Н.Толстого началась в 1849
г., когда он учил грамоте крестьянских детей в Ясной Поляне. Более активную
педагогическую деятельность он стал вести с 1859 года, продолжал ее с
перерывами до конца своей жизни. По возвращении с Крымской войны он открыл
в Ясной Поляне школу и содействовал организации в ближайших селениях еще
нескольких крестьянских школ . >
В 1860 году Толстой намеревался учредить
просветительское общество. Его задача -- открытие школ для крестьян ,
подбор учителей для них , составление курса преподавания и помощь учителям
в их работе .
Возвратившись весной 1861 года из-за границы, Толстой
резко критиковал буржуазную цивилизацию. Также острой критике Толстой
подверг и современную ему школу , в которой учат тому что не нужно народу.
Яснополянская школа, открытая в 1959 году была
реорганизована с осени 1861 года. В основу ее работы легло мнение
Л.Н.Толстого о свободном и плодотворном творчестве детей при помощи
преподавателей. Несмотря на кратковременное существование , работа школы ,
которую Л.Н.Толстой освещал в своем педагогическом журнале , вызвала живой отклик в России и за рубежом , и была примером для
подражания .
Летом 1862 года в отсутствии Толстого, в школе был
произведен обыск. Это событие задело и оскорбило писателя . В знак протеста
он прекратил свою интересную педагогическую деятельность .
В 1869 году Толстой, вновь с увлечением занимается
педагогикой. В 1872 году , была издана составленная Толстым , в
1875 году , вышли в свет переработанная > и четыре . В то же время он составляет учебник арифметики и занимается
методикой первоначального обучения и другими вопросами средних школ .
В своей статье 1874 года, > он
резко критиковал земства за то, что они сдерживали активность крестьян,
которые стремятся сами создавать сельские школы, предпочитая их тем,
которые открывают земства на средства крестьян.
В 70-х годах, Толстой снова стал учить детей в
Яснополянской школе, разработал проект крестьянской учительской семинарии.
В 1876 году , он получил разрешение открыть семинарию , но не встретив
поддержку со стороны земства не смог осуществить свой проект .
Последний период педагогической деятельности Толстого
относится к 90-м и 900-м годам.
Толстой в этот период в основу своей педагогической деятельности ставил
свою -- признание, что человек носит бога в , всеобщую любовь к людям, всепрощение, резко отрицательное
отношение к обрядовой, церковной религии. Он признает ошибкой свое былое
отделение воспитания от образования и считает , что детей не только можно
но и нужно воспитывать , и воспитывать именно в духе проповедуемого им
. Эти взгляды он высказывает в ряде писем и
статей и в 1907-1908 годах ведет занятия с крестьянскими детьми в духе
своего религиозно-нравственного учения.
ТЕОРИЯ . РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ
АКТИВНОСТИ И ТВОРЧЕСТВА. ЯСНОПОЛЯНСКАЯ ШКОЛА.
Дав острую критику современной школы, Толстой
противопоставил ей свою систему воспитания которую, стремился построить на
уважении к личности ребенка, на развитии активности и творчества детей.
В своих педагогических исканиях в начале 60-х годов
Толстой признавал, что воспитание является насилием над личностью ребенка и
потому недопустимо, считал, что надо ограничится лишь образованием, то есть
передачей взрослыми знаний детям. Но в Яснополянской школе он не только
обучал детей чтению , письму , арифметике и т.п. . , но и проводил
воспитательную работу. Таким образом, это одно из многих противоречий в
педагогических воззрениях и деятельности Толстого. По существу он возражал
не против воспитания вообще , но против воспитания , которое проводилось в
школах того времени, --против муштры и угнетения , против формализма и
зубрежки. В противовес этому он выдвигал лозунг: >.
В статьеТолстой высказывает убеждение
в совершенстве природы ребенка:>.
В этих словах -- идеализация ребенка, преклонение перед
его природой, характерные для теории.
Но в тоже время в них звучит горячий протест против угнетения детей,
большая любовь Толстого к детям.
Толстой был тонким психологом, и исключительным знатоком
детской души. Об этом свидетельствуют его литературные произведения, вся
его педагогическая деятельность.
Толстой умел заинтересовать детей, пробуждать и
развивать их творчество, помогать им самостоятельно мыслить и глубоко
чувствовать. Он беззаветно увлекался педагогической работой, непрерывно
искал и требовал, чтобы каждая школа была своего рода педагогической
лабораторией.
Такой лабораторией, экспериментальной школой была в 1861-
1862 годах Яснополянская школа, открытая Толстым. В этой школе занятия
строились в форме свободных бесед учителя с учениками. Преподавались
чтение, письмо, чистописание, грамматика, закон божий, рассказы из русской
истории, арифметика, элементарные сведения по природоведению и географии,
рисование и пение. Сведения по природоведению, географии и истории Толстой
сообщал детям в форме художественных рассказов на уроках русского языка.
Как пример такого рассказа Толстой приводит рассказ на тему об
Отечественной войне 1812 года в статье . Из описания
видно, с каким захватывающим интересом дети слушали рассказ и как активно
они переживали его.
Определенного учебного плана, программы обучения и
твердого расписания учебных занятий не было. Толстой замечает, . Домашних заданий не было . Хотя обязательного
ежедневного посещения школы от детей не требовалось , они посещали ее и
настолько заинтересовывались занятиями , что им приходилось напоминать о
том , что пора по домам. Какие бы то ни было взыскания и наказания в
Яснополянской школе отсутствовали.
Яснополянская школа представляла собой, несомненно,
ценный педагогический опыт. Своими достижениями она во многом обязана
гениальности и педагогическому мастерству Толстого, но его опыт остался
незавершенным.
Крупными недостатками Яснополянской школы были:
недооценка систематических знаний, отсутствие твердого учебного плана,
программ и расписания занятий, отсутствие правильного распорядка,
приучающего детей к чувству долга, к организованности и дисциплине.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ ТОЛСТОГО.
Вопрос о содержании обучения в народной школе
Л.Н.Толстой решал в разные периоды своей педагогической деятельности
различно и противоречиво. В первом периоде он считал достаточным , имея в виду
обычную программу школы того времени -- чтение, письмо, арифметика, закон
божий.
Затем мерилом, определяющим содержание обучения и объем
учебных предметов, Толстой считал интерес учащихся. Он насчитывал 12
учебных предметов в школе, но обьем их и время, которое отводилось на
занятия каждым из них, зависели от желания детей.
Когда Толстой рекомендовал открывать небольшие школы грамоты, критерием,
определяющим содержание обучения, объясняется уже не детский интерес, а
взгляды патриархального крестьянства, которые ошибочно принимаются им за
потребности всего крестьянства. Как уже отмечалось, Толстой считал тогда,
что народная школа должна давать только знания русской и славянской
грамоты, учить счету, и закону божьему.
Наконец, в последние годы педагогической деятельности
установка, определяющая содержание обучения опять менялась: самым главным в
обучении Толстой признавал религиозно-нравственное воспитание в духе
. Школу, в которой учитель ,
Толстой называл пустячным делом.
В воззрениях Толстого в этот период было верно его признание, что
недопустимо разделять воспитание и образование. В письме 1909 года к
Булгакову Толстой писал:>.
Выдвинув в противоположность своим прежним взглядам
совершенно правильное положение-- принцип воспитывающего обучения, Толстой,
однако, наполнил его реакционным содержанием, требую, чтобы в основу
воспитания и образования было положено религиозно-нравственное учение
всепрощения, смирения, непротивление злу насилием, и т.п.
Толстой высказал много ценных мыслей о методике
обучения. При выборе методов он советовал исходить из отношения учеников к
тому или другому методу., - писал Толстой.
Он указывал, что не следует придерживаться какого-либо одного метода, так
как нет такого метода, который бы обладал универсальными свойствами. Надо
применять разнообразные методы и находить новые. Школа должна быть
педагогической лабораторией, учитель в своей учебно-воспитательной работе
должен проявлять самостоятельное творчество.
Среди различных методов обучения Л.Н.Толстой особое
место отводил живому слову учителя, и сам владел этим методом в
совершенстве, умея глубоко заинтересовать детей и вызвать у них глубокие
переживания.
Предавая большое значение развитию творчества детей,
Толстой рекомендовал давать учащимся самостоятельные работы, например
сочинения на различные темы. В полной педагогической поэзии статье Толстой художественно описал процесс написания учениками
коллективного класного сочинения.
Надо вести преподавание так, чтобы все учащиеся
успевали, говорил Толстой. В методическом приложении к он
перичисляет условия , при соблюдении которых будет достигнуто успешное
обучение :если ученику не говорят о том , чего он не может знать и понять,
а также о том, что он хорошо уже знает; если там где учится ребенок , нет
привычных предметов и лиц ; если ученик не стыдиться учителя и товарищей, а
между ними существуют простые и естественные отношения; если ученик не
боится наказаний за непонимание, если ум ученика не переутомляется и каждый
урок посилен ученику..
Ученики должны усваивать знания сознательно; правила,
определения должны сообщаться ученикам как выводы из достаточно усвоенного
ими фактического материала.
Предавая большое значение жизненности преподавания,
приучая учащихся к наблюдательности,
Толстой широко практиковал в Яснополянской школе экскурсии и опыты,
пользовался таблицами и картинками, отдавая должное принципу наглядности.
Вместе с тем он справедливо едко высмеивал те извращения принципа
наглядности, которые рекомендовались немецкими методистами в виде так
называемых .
Толстой относился критически к звуковым методам обучения
грамоте, который рекомендовали все лучшие русские педагоги 60-90-годов.
Он отмечал, что согласная буква без гласной не может быть произнесена.
По предложению Толстого Московским комитетом грамотности
была даже организованна экспериментальная проверка результатов обучения
грамоте звуковым методом и методом Толстого в двух школах с одинаковым
возрастным составом учащихся. Обучение продолжалось семь недель, после чего
была назначена экспертиза, не давшая, однако, определенного результата:
степень грамотности в обоих классах оказалась примерно одинаковой.
Л.Н.ТОЛСТОГО И КНИГИ ДЛЯ ЧТЕНИЯ.
В своих дидактических высказываниях Толстой дает много указаний, какими
должны бать книги для первоначального обучения. Помещаемый в них материал
должен быть занимательным для детей, доступным их пониманию; написаны книги
должны быть просто, немногословно. В книгах для начальной школы надо давать
материалы из жизни Родины, легко запоминающиеся и производящие на детей
сильное впечатление.
В соответствии со своими дидактическими взглядами и
требованиями к учебной книге, Толстой составил , изданную в 1872
году. Затем она была дважды переработана и в окончательной редакции
переиздана в 1875 году под названием>. Им были составлены
также четыре . Как >, так и книги для
чтения выдержали каждая свыше тридцати изданий, разошлись в миллионах
экземпляров и были наряду с > Ушинского самыми
распространенными учебными в земских учебных школах.
Характерными чертами составленных Толстым книг для
чтения были высокая художественность, выразительность, сжатость и простота,
полная доступность детскому пониманию, занимательность, превосходный
русский язык. Весь материал составлен из русской жизни, большей частью из
жизни деревни. Сведения по природоведению, географии, истории даны в форме
художественных рассказов. Много рассказов на нравственные темы, занимающих
три-четыре строки.
Педагогическая печать по справедливости высоко оценила
эти учебные книги сразу же после их выхода в свет. Так, известный соратник
Ушинского, крупный педагог Д.Д. Семенов писал, что эти книги -- >.
Рассказы, написанные Толстым для учебных книг, богаты и
разнообразны по содержанию; они явились ценным вкладом в литературу для
детей. Многие из этих рассказов были помещены в советских книгах для чтения
в начальной школе.
Следует, однако, отметить, и серьезный недостаток этих
книг: нек5оторые имеющиеся в них рассказы проникнуты религиозными взглядами
Толстого.
В разностороннем педагогическом творчестве Толстого было
много положительных сторон, обогативших русскую педагогическую мысль, было
много ценного и оригинального. К этим положительным чертам его
педагогического учения относятся глубокая любовь к детям, уважение к
личности ребенка, умение пробуждать и развивать творчество детей, тонкий
психологический анализ особенностей каждого отдельного учащегося.
Важно отметить постоянные педагогические искания
Толстого, беззаветное увлечение педагогической деятельностью, пламенный
призыв к творчеству, его большое педагогическое мастерство как учителя и
составителя учебных книг.
Л.Н.Толстой вошел в историю русской педагогики как
крупнейший оригинальный педагог-мыслитель и новатор.
ЛИТЕРАТУРА
1. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф., История
педагогики-М., Просвещение, 1982г.
2. Бабский Ю. К. Педагогика-М., Просвещение, 1988г.
| |
