|
Реферат: Проблема дислексии у детей младшего школьного возраста (Педагогика)
Введение
С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются
затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским
языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где,
казалось бы, требуется больше сообразительности. Вот таких “умненьких”, но
лишенных речевой одаренности, рано или поздно направляют к детскому
психиатру. Диагноз – дислексия.
Для таких детей важна эмоциональная окраска событий. Не что сказать, а как
сказать. Поэтому они часто пропускают в речи слова, а при чтении вслух -
целые абзацы. Им хочется понять суть явления, поэтому к выполнению задания
они подступают медленно и задают множество уточняющих вопросов. В силу
своего развитого воображения они быстрее улавливают общее, упуская детали.
Поэтому им иногда трудно описать словами устройство предмета. Там, где
обычные дети быстро находят нужный вариант, дислектик ищет несколько
вариантов решения.
Как без помощи детского психолога определить признаки дислексии (алексии) у
детей младшего школьного возраста? Психологи советуют обратить внимание на
следующие особенности поведения. При письме такой школьник пропускает буквы
в словах, пишет их в неправильном порядке, а в младших классах - в
зеркальном отражении. Он чаще других детей совершает нелепые или, как мы
говорим, нелогичные ошибки. При чтении он пропускает слова и целые строки,
зачастую прочитывает одну и ту же фразу несколько раз, медленней своих
сверстников понимает прочитанное. Он списывает с доски, не запоминая слова,
и сверяет с оригиналом каждое слово, между тем, опять же делая пропуски. У
него путаница с написанием буквы "б" и "д". У него проблемы с ориентацией,
он постоянно путает правую и левую стороны. Кстати, такие дети чаще других
не ладят со своими учителями. Диагноз более вероятен, если ребенок
проявляет необычную слабость в области чтения и письма по сравнению с
другими навыками (особенно по сравнению с общим уровнем умственного
развития).
Так что же это такое – нарушение письма и чтения? Почему они происходят?
Как проявляются? Как вовремя помочь ребенку?
На все эти вопросы постараемся найти ответы.
Понятие дислексии
ДИСЛЕКСИЯ (dyslexia) - нарушение развития ребенка, проявляющееся в
избирательном поражении его способности научиться читать и писать. Данное
заболевание встречается сравнительно редко, причем наблюдается чаще у
мальчиков, чем у девочек, однако может повлечь за собой значительные
трудности, связанные с обучением такого ребенка. Проявляется дислексия
примерно в возрасте семи лет (иногда раньше); по-другому это заболевание
называется иногда специфической дислексией (specific dyslexia), нарушение
способности к чтению (developmental reading disorder или developmental word
blindness), чтобы отличать его от приобретенных трудностей в освоении
чтения и письма.
Стойкое нарушение чтения называется ДИСЛЕКСИЕЙ, письма – ДИСГРАФИЕЙ.
Нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка, при
этом признаков отставания в умственном развитии у него никто не находит.
ДИСЛЕКСИЯ встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Около 5–8
процентов школьников страдают дислексией. Существует генетическая
предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство
наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще
становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем
компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.
При ДИСГРАФИИ дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их
диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических
ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный
почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при
письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов
они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки
русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство
собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции.
Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную
открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо
ничего писать.
Механизмы развития дислексии
Чтобы понять механизмы развития этих нарушений, необходимо разобраться, что
управляет процессами чтения и письма, куда собираются все ниточки, по
которым идет команда делать то или другое.
Процесс становления чтения и письма сложен. В нем участвуют четыре
анализатора:
. речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то
есть наше произношение;
. речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
. зрительный, который подбирает соответствующую графему;
. двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в
кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).
Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной
областях головного мозга и окончательно формируются на 10–11-м году жизни.
Письмо начинается с мотива, побуждения – этот уровень обеспечивается
лобными долями коры головного мозга.
Исходя из вышесказанного мы видим, что процесс письма и чтения является
многоуровневым, и только при согласованной работе всех анализаторов, при
сохранности определенных структур головного мозга будет обеспечено успешное
овладение письменной речью.
В тех случаях, когда работа какого-то анализатора грубо нарушена (зрение,
слух), на помощь приходят сложные системы обучения, разработанные в
дефектологии и успешно применяемые, которые используют компенсаторные
возможности других анализаторов.
Важно также помнить, что мы обладаем по крайней мере тремя видами слуха.
Первый слух – физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя,
летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки:
гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля... Вторая
разновидность – музыкальный слух. Благодаря ему мы можем наслаждаться
мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов. Наконец,
третий вид – речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень
неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать
тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При
недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная
речь воспринимается искаженно.
Если у ребенка нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно
научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко
слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как
не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и
тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить
его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому
обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом – сложная
педагогическая проблема.
Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на
буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей,
различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать
зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.
Причины возникновения дислексии
Какие же причины лежат в основе тех нарушений, с которыми чаще всего
сталкиваются учителя в школе?
Затрудненное чтение и произношение в данном случае не является следствием
слабого интеллекта или отсутствия возможности обучения. Причина этого
кроется в строении полушарий головного мозга. У обычных людей задняя часть
левого полушария несколько больше, чем правая. У дислектиков оба полушария
развиваются одинаково. Здесь стоит сказать несколько слов о специализациях
полушарий. Левое полушарие отвечает за обработку вербальной информации,
аналитическое мышление, буквальное понимание слов, последовательное
мышление, математические способности, контроль за движением правой половины
тела. Правое же - за обработку невербальной информации, параллельную
обработку информации, пространственную ориентацию, музыкальность, метафоры,
воображение, художественные особенности, эмоции, мистику, секс, мечты и
контролирует движение левой половины тела.
Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются
известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков.
Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы
учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более
“древняя”, автоматизированная область правого полушария никоим образом не
изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям “объясняться” с
помощью рисунка (как в древности – посредством изображения на скалах,
бересте, глиняных изделиях).
Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень
сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в
развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон,
звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных
причин дисграфии и дислексии.
Имеет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается
недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом
случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной
речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в
школе.
Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в
семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества,
когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина
становится все более актуальной.
Так источником неудач в становлении письменной речи может служить
несвоевременное формирование процесса латерализации (установление
доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). То есть к
моменту обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латеральная
ориентация, определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при
скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами
деятельности.
Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах,
обеспечивающих пространственное и временное воспитание.
Существуют данные, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия
отрицательной связи “мать – ребенок”. Так, ребенок, которого кормят
насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает ту
же манеру и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление, которое
он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя.
Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное
интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе
успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно поэтому
психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником
внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи.
Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его
интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма. Распознать
подобные расстройства может, разумеется, только специалист.
Как распознать дислексию
Теперь о том, как среди тех, кто испытывает трудности в обучении,
распознать нуждающихся в помощи специалистов. Это очень важно, так как
учитель – первый человек, который может забить тревогу.
Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к
дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у
ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к
специфическим, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то
это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь
необходимо дальнейшее наблюдение.
Для своевременного выявления детей, имеющих нарушения письменной речи,
учитель должен быть знаком с проявлениями этих нарушений. Но необходимо
помнить, что эти знания дают учителю возможность только вовремя обратить
внимание на проблемы ребенка, посоветовать родителям обратиться к логопеду,
но ни в коем случае не дают право самостоятельно делать заключение, тем
самым подвергая и ребенка, и родителей лишнему беспокойству, вполне
возможно – и необоснованному.
Каковы же ошибки, которые нас должны насторожить?
Существует несколько видов нарушений письма и чтения, каждому виду
соответствуют и свои ошибки.
1. Смешение букв при чтении и письме по оптическому сходству: б – д; п
– т; Е – З; а – о; д – у и т.д.
2. Ошибки, связанные с нарушением произношения. Отсутствие каких-то
звуков или замена одних звуков на другие в устной речи соответственно
отражается и на письме. Ребенок пишет то же, что и говорит: сапка
(шапка).
3. Смешение фонем по акустико-артикуляционному сходству, что
происходит при нарушениях фонематического восприятия. При этой форме
дисграфии особенно тяжело детям дается письмо под диктовку.
Смешиваются гласные о – у, ё – ю; согласные р – л, й – ль; парные
звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ
смешиваются как между собой, так и с другими фонемами. Например: тубло
(дупло), лёбит (любит).
4. Мы часто радуемся, когда ребенок бегло читает в дошкольном
возрасте, а это при недостаточно сформированной фонетико-
фонематической стороне может привести к ошибкам на письме: пропуск
букв и слогов, недописание слов.
5. Часты при дисграфии ошибки персеверации (застревание): “За зомом
росла мамина” (За домом росла малина), антиципации (предвосхищение,
упреждение): “Дод небом лолубым” (Под небом голубым).
6. Большой процент ошибок из-за неумения ребенка передавать на письме
мягкость согласных: сольить (солить), въезет (везет).
7. Слитное написание предлогов, раздельное – приставок также является
одним из проявлений дисграфии.
Еще раз следует напомнить, что если эти ошибки единичны, то причины надо
искать в другом. Не являются дисграфическими ошибки, допущенные из-за
незнания грамматических правил.
Как можно эффективно помочь детям с дислексией
Кто способен научить ребенка читать и писать?
Маме и папе вряд ли это удастся, нужна помощь специалиста –
квалифицированного логопеда.
Занятия проводятся по определенной системе: используются различные речевые
игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение
грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся
определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно
логопед прибегает к противопоставлениям, “отрабатывая”, чем отличается
твердое произношение от мягкого, глухое – от звонкого... Тренировка ведется
путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа
звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал,
помогающий запомнить начертания букв: “О” напоминает обруч, “Ж” – жука, “С”
– полумесяц... Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует –
ребенок должен основательно “почувствовать” отдельные звуки (буквы).
На первых этапах работа идет в основном устная: упражнения на развитие
фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут
только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при
их написании, фиксируются в памяти ребенка. По этой же причине нежелательно
детям с дисграфией давать упражнения с неоткорректированным текстом (поиск
ошибок). А работу над ошибками нужно проводить так, как рекомендует
логопед. Суть в том, что ребенку нежелательно видеть неправильно написанные
слова.
Существует методика, по которой ученик пишет карандашом, а учитель не
исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не
зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. После этого он
обязательно проводит работу над ошибками. Цель достигнута: ошибки найдены
самим ребенком, исправлены, тетрадь в прекрасном состоянии, положительный
эффект достигнут.
Можно посоветовать упражнение «корректурная проба». Ежедневно в течение 5
мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает
заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным.
Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о
обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых
или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р – л, с – ш и т.д.
Через 2–2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более
5 мин) улучшается качество письма.
Желательным условием является отказ от проверок этих детей на скорость
чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые
нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая,
какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без
акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку
экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет
не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и
не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз.
Важный шаг к пониманию природы дислексии сделали американские ученые. Как
установила группа сотрудников медицинского факультета Йельского
университета во главе с доктором Салли Шейвиц, основная причина этого
явления в том, что ребенок не умеет не столько распознавать очертания букв,
сколько соотносить их с соответствующими звуками. Связано это в первую
очередь с недостаточно активной работой одного из участков головного мозга.
Главная ценность открытия, сделанного с помощью специальной аппаратуры для
сканирования мозга, в том, что теперь ученые точно знают, о каком именно
участке идет речь. Это прежде всего открывает возможности для ранней
диагностики дислексии - ведь сейчас это нарушение мозговой функции
выявляется, как правило, лишь ко второму-третьему классу начальной школы,
когда ни в чем не повинного ребенка порой успевают записать в безнадежно
отстающие. Уже предложены и новые способы коррекции данного недостатка,
например использование устройств, специально «растягивающих» каждый звук,
чтобы его легче распознавали ученики.
Психоневролог может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав
определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга
препараты. Главное – помнить, что дислексия и дисграфия – это состояния,
для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и
родителей.
Масштабы проблемы
По оценкам специалистов, в Америке от дислексии страдают около 10 млн.
человек. Ее проявлениями объясняется до 80% случаев низкой успеваемости.
Между тем зачастую эта особенность функционального развития не имеет
никакого отношения к истинным способностям человека. Известно, например,
что дислексией в детстве страдали многие знаменитости, как-то: Х.-К.
Андерсен, А.Эйнштейн, Т.Эдисон, У.Черчилль, О.Роден и другие.
В последние годы проблема дислексии становится актуальной и в России.
Владислав Брагинский, один из ведущих психоневрологов, кандидат медицинских
наук, заслуженный врач РФ, рассказывает о своих пациентах.
Слава, 10 лет, в дошкольном возрасте отличался двигательной
расторможенностью, неусидчивостью, упрямством. Несколько позже положенных
сроков начал говорить (отдельные слова – в 1 год и 3 месяца, фразовая речь
– в 2,5 года). В 9-месячном возрасте серьезно отравился сердечными
лекарствами бабушки, долго лежал в больнице.
К школе, по мнению родителей, был подготовлен, и для мамы полной
неожиданностью явилось сообщение учительницы о грубых ошибках при письме,
которые допускал Слава, и его плохом чтении. С математикой дела обстояли
лучше. Сейчас мальчик в 3-м классе, нередко убегает с уроков русского
языка, стал лживым, изворотливым, тянется к плохим ребятам. Размышляя о
низкой успеваемости Славы, учительница предположила наличие у него задержки
развития.
Проведенное в клинике обследование показало, что умственное развитие
ребенка соответствует возрастной норме. С заданиями, требующими осмысления,
понимания скрытого смысла рассказа или обобщения понятий, мальчик
справляется успешно.
Логопед обратил внимание на медленное чтение с множеством ошибок. Слава не
смог прочесть текст с пропусками отдельных слогов. Пишет мальчик крайне
небрежно, графические навыки (почерк) сформированы у него недостаточно. Он
допускает много ошибок: слова пишет слитно или ошибочно отделяет
определенные буквы. Видны постоянные замены букв по фонетическому и
графическому признакам. Мальчик заменяет близкие по звучанию звуки (“З” и
“С”, “Ж”–”Ш”) или схожие по начертанию буквы (“П”–”Т”, “Б”–”В” и др.).
Славе был прописан курс лекарств. С ним постоянно занимался логопед. И
через два месяца у мальчика существенно улучшилось письмо, он стал читать
быстрее и с меньшим количеством ошибок.
Ира К., 1-й класс.
Девочка учится в гимназии, интеллект в норме, по всем предметам успевает
хорошо. В дошкольном возрасте были проблемы с произношением звуков л, р,
рь.
Фонетическое восприятие с небольшими нарушениями. Вот написание некоторых
слов из ее тетради: красная (классная), шиками (шишками), тачная (дачная),
фрафы (жирафы), дмом (домом), деревя, семя (деревья, семья), а также много
ошибок на замену гласной под ударением, замена е на з.
Занималась интенсивно с логопедом март и апрель. Годовой диктант написала
на четверку. Но летом то, что было необходимо выполнить, родители не делали
и в октябре вновь обратились за помощью. Через 10 занятий девочка
восстановила навык письма по специальной методике и в настоящее время имеет
по русскому языку твердую четверку.
Коля Л., 2-й класс.
Мальчик не имел никаких проблем с речью в дошкольном возрасте. Уже в первом
классе появились специфические ошибки. При обследовании обнаружилось
значительное нарушение слоговой структуры слова.
Занимались во втором и в третьем классах. Занятия посещались не регулярно,
домашние задания не выполнялись. Большую проблему составляли эмоционально-
волевые особенности ребенка и нарушение согласования слов.
Некоторые специфические ошибки из тетрадей: маличк (мальчик), впохиаде (в
походе), в тижи (в тишине), коляебрь (корабль), телокл (теленок), у Кнрарат
(у Кондрата), деди (дети), весвёлоля (веселая), детевна (деревня), Льуба
(Люба), шрна (ширина) и т.п.
Из приведенных примеров видно, какие ошибки являются специфическими, на что
надо обратить внимание.
Таким образом мы можем сделать вывод, что таким детям вполне по силам
овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то
понадобятся годы занятий, кому-то – месяцы. Суть уроков – тренировка
речевого слуха и буквенного зрения.
На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим
благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных
разговоров дома, он должен почувствовать маленький, но успех.
Что нужно делать родителям такого необычного ребенка?
Прежде всего понять, что их сын или дочь никогда не смогут стать
отличниками в многонаселенной российской школе. Для хороших результатов
нужен опытный и талантливый педагог и терпение.
Список использованных источников
1. БМЭ, М., 1994
2. Брагинский В. «Необычные дети в обычной школе»// Русский медицинский
журнал, 2000, №2
3. Свободина Н. «Я не виноват, я стараюсь»// www.logoped.ru
4. Ткаченко Т. А. Альбом индивидуального обследования дошкольника. М.,
2001
Реферат на тему: Проблема индивидуального подхода в обучении педагогически запущенных детей
Содержание.
Введение.
Глава I. Теоретические аспекты индивидуального подхода в обучении
педагогически запущенных детей.
§1. История представлений о дифференцированном и индивидуальном
подходе к ученикам.
§2. Психологическая характеристика причин неуспеваемости младших
школьников.
Глава II. Методико-психологические основы индивидуального подхода в
обучении педагогически запущенных детей.
§1. Характеристика индивидуальных особенностей неуспевающих учащихся
3 «в» класса СШ№3 г. Светлограда.
§2. Организация работы учителя с педагогически запущенными детьми.
Заключение.
Список использованной литературы.
Приложения.
Введение
В человеческом обществе развитии проявляется общее и особенное. Общее
свойственно всем людям определенного возраста, особенное отличает
отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а
личность с ярко выраженным особенным – индивидуальностью. Индивидуальность
характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных,
социальных и других черт личности, которого заметно отличают данного
человека от других людей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле
никогда не было, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый
человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности.
Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях.
Возникновение индивидуальных особенностей связано с тем, что каждый человек
проходит свой особый путь развития, приобретая на нем различные
типологические особенности высшей первой деятельности. Последние влияют на
своеобразие возникающих качеств. К индивидуальным особенностям относится
своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения,
особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера
личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств.
Должны ли в воспитании и обучении учитываются индивидуальные
особенности?
Казалось бы, ответ на этот вопрос должен быть однозначно
положительным. Но это не так. Среди специалистов есть серьезные
разногласия. Первая точка зрения – массовая школа не может и не должна
учитывать индивидуальность, приспосабливать к каждому отдельному ученику.
Все дети должны получать одинаковые «порции» учительской забавы. Никаких
различий не должно быть в воспитании прилежных и ленивых, одаренных и
неспособных, а так же старательных, любознательных и не чем на свете не
интересующихся. Человек, окончивший тот или иной тип учебного заведения,
характеризуется общим, одинаковым для всех стандартом обученности и
воспитанности, принятым в данном заведении.
Очень убедительно эту мысль выразил Гегель: «Своеобразие людей не
следует ценить слишком высоко. Напротив, мнение, что наставник должен
тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразоваться с нею и
развивать ее, является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для
этого у него нет и времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу,
но в школе начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всех
правилам. Тут приходится заботиться о том, что бы дети отвыкали от своей
оригинальности, что бы они умели хотели выполнять общие правила и усваивали
себе результаты общего образования. Только что преобразование души
составляет воспитание.»[1]
Я считаю, что воспитание должно максимально опираться на
индивидуальность. Индивидуальный подход заключается в управлением человека,
основанном на глубоком знании черт его личности и его жизни. Когда мы
говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду не приспособление целей
и основного содержания и воспитания к отдельному школьнику, а
приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным
особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития
личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности
для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого
ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные»
воспитанники, малоспособные школьники, а также дети с ярко выраженной
задержкой развития.
Следовательно, данную тему я выбрала, чтобы показать актуальность
данной проблемы и необходимость осуществления индивидуального подхода ко
всем учащимся, а особенно к педагогически запущенным.
Цель моей работы – показать актуальность проблемы индивидуального
подхода в обучении педагогически запущенных детей.
Какие же задачи я поставила перед собой описывая данную проблему?
Во – первых, изучить теоретический материал по теме «Проблема
индивидуального подхода в обучении педагогически запущенных детей».
Во – вторых, выяснить причины неуспеваемости в СШ №3 г. Светлограда,
в 3 «В» классе в период прохождения преддипломной педагогической практики.
В – третьих, провести психодиагностику индивидуальных особенностей
неуспевающих школьников.
В – четвертых, изучить опыт работы Толстовой Галины Петровны.
Осознание актуальности данной проблемы позволит учителям сократить
количество неуспевающих и педагогически запущенных детей.
Глава I. Теоретические аспекты индивидуального подхода в обучении
педагогически запущенных детей.
§1. История представлений о дифференцированном и индивидуальном подходе к
ученикам.
Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей
и прогрессивных мыслителей еще до революции. Революционные демократы с
большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям,
требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным
особенностям.
Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности
детей были Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский Индивидуальные различия младших
школьников были предметов специального изучения ряда советских психологов.
В последние годы проведены исследования индивидуальной
подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в
первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать:
одни читают по буквам, другие по слогам, а третьи – целыми словами. Это
ставит учителя перед необходимостью по-иному организовать учебный процесс
с первоклассниками разной подготовленности, приспосабливать к этому и
методику обучения, более полно учитывать развитие детей. А. К. Назарова
показала, что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может
лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной
трудности: хорошо читающие получают дополнительно к букварю тексты для
чтения, более сложные слова для составления предложений, логические
упражнений, логические упражнения с большим количеством слов и т.д.
Подобно тому как дети различают по своим физическим качествам, говорил
Василий Александрович Сухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые для
умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышления не
только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в
качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого
школьника.
Особое внимание у В.А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети.
Он четко указывает на их главный недостаток – неразвитость умственных
способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления,
бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной
сферы.
Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие здесь
причинно- следственные связи, В. А. Сухомлинский установил, в частности
зависимость успеваемости от здоровья или нездоровья детей.
Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно
учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе
по болезни. Василий Александрович перевел вопрос в иную плоскость: а всегда
ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих уроки, по
фактически на них не работающих?
Л. К. Назарова показала, что ученики, слабо подготовленные к изучению
родного языка, находясь в среде с более подготовленными при правильной
организации учебной работы получают полезные знания и умения, потому что
вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности.
Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с
обучаемостью, которая включает: умственную выносливость, работоспособность,
быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость
мыслительных процессов.
Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической
жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям
своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий
лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируется
психическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное и
индивидуальное.
Особого внимания требуют индивидуальные особенности неуспевающих и
недисциплинированных детей.
§2. Психологическая характеристика причин неуспеваемости младших
школьников.
Среди учащихся, с которыми приходится иметь дело учителю, может быть
выделена специальная, хоть и не очень многочисленная категория трудных
детей. К трудным детям относят обычно тех подростков и старших школьников,
которые характеризуются определенными отклонениями в нравственном развитии,
наличием закрепленных отрицательных форм поведения,
недисциплинированностью. Все это представляет для нормальной организации
учебно-воспитательного процесса, учителя испытывают затруднения в работе с
этими детьми, а иногда остро переживают свою кажущуюся беспомощность.
Диапазон поступков, на основании которых подростков и старших
школьников считают трудными весьма велик: от устойчивых проявлений
отдельных отрицательных качеств и черт до наличия явно асоциальных форм
поведения и проступков типа правонарушений и даже преступлений.
Трудные дети – это всегда педагогически запущенные дети, в отношении
которых где-то, когда-то и кем-то был педагогический просчет,
педагогическая ошибка, игнорирован принцип индивидуального подхода в
воспитании, дети, на которых вовремя не обратили внимания, не применили
своевременных мер к коррекции их личности. Иначе говоря в категорию трудных
попадают школьники выпавшие из процесса нормального обучения и воспитания,
дети, у которых не сложились правильные отношения с учителем, которые не
нашли места в коллективе и социально приемлемых способов самоутверждения в
нем.
В этом смысле термин «трудный школьник» не означает отрицательной
характеристики, не содержит в себе осуждения или порицания, «Трудный» не
значит «плохой», «испорченный», «негодный» или тем более «безнадежный».
«Трудный» – это такой школьник, который требует особого отношения,
пристального внимания воспитателя и коллектива, ученик, которому необходим
индивидуальный подход в воспитании.
В чем же заключаются психологические основы индивидуального подхода в
воспитании?
Воспитатель всегда имеет дело с конкретной развивающейся личностью,
которая обладает целым рядом индивидуально-психологических особенностей.
Этим и объясняется, что воспитательный меры, с успехом примененные к одному
школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда они применяются по
отношению к другому. Поэтому общие воспитательные мероприятия должны
дополнятся индивидуальным подходом. Индивидуальный подход предполагает
чуткость и такт воспитателя по отношению к учащимся, умения предвидеть
психологические последствия педагогического воздействия. Он требует выбора
и осуществления таких воспитательных мероприятий, которые наиболее
соответствовали бы не только наличной ситуации, но и особенностям личности
школьника, состоянию, в котором он данное время находится, в следствии чего
давали бы максимальный эффект.
Рассматривая неуспеваемость выделяют различные причины этого явления.
Указывают две основные группы причин неуспеваемости: объективные
(непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные
(психологические особенности учащихся).
Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и
детей с дефектами психического развития от учеников, которые не справляются
со школьной программой в силу временных причин, не связанных сих
индивидуальными дефектами.
Анализируя психологические особенности учащихся различают несколько
групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить следующие:
1. Педагогически запущенные дети.
2. Умственно отсталые дети.
3. Ослабленные, или целебно-астенические дети.
Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных
детей. Л. С. Славина, изучая таких учащихся, обнаружила самые различные
причины, порождающие неуспеваемость. Это:
- отсутствие нужных общественных мотивов учения
- “интеллектуальная пассивность”.
- неправильные навыки и способы учебной работы
- неправильное отношение к труду
Работу с трудными подростками и старшими школьниками необходимо начинать
с тщательного изучения их индивидуально-психологических особенностей,
стараясь понять, что привело их на путь асоциального поведения, каковы
причины столь серьезных исправлений их личности. Если воспитатель не знает
или не понимает этих причин, то ему трудно бороться и со следствиями, с
результатами. Исследования показывают, что общая причина развития у ребенка
отрицательных форм поведения – допущенная когда-то ошибка его воспитании.
Иными словами общая причина лежит в ошибках и просчетах в воспитательной
работе, в неблагополучие семейного окружения, к неправильной организации
жизни и деятельности ребенка на любом этапе его развития. Об этой причине
надо говорить в первую очередь еще и потому, что она начинает действовать
задолго до поступления ребенка в школу, до того, как в работу над
формированием личности ребенка включаются учителя и воспитатели.
Одна из наиболее существенных причин – неблагополучие в семье. Здесь
имеется ввиду не только стиль семейного воспитания – деспотический,
основанный на подавлении, или на оборот, свободный, стиль суровый,
аскетический или тепличный, изнеживающий, когда ребенка освобождают от
забот и обязанностей, стиль основанный на равнодушии и безразличии к
судьбам детей.
Речь идет и о прямом неблагополучии, об уродливых отношениях в
некоторых семьях, о бытовой и социальной распущенности, нечистоплотности, о
семьях, где царит разлад, ссоры между родителями, а порой наблюдается и
полный распад отношений между членами семьи. Словом, как говорят педагоги и
психологи, «трудные» дети – это чаще всего дети «трудных» родителей
Но не только такие семьи должны быть отнесены к категории
неблагополучных. Опытные учителя отмечают, что серьёзное беспокойство
вызывают внешне благополучные семьи, «где домашняя чаша, где ребёнок сыт,
обут, одет, но где он живёт в страшном одиночестве…»[2]. В таких семьях
родители не интересуются сложным внутренним миром своих детей, не пытаются
понять их потребности и интересы, чувства и переживания. Атмосфера глубоко
равнодушная приводит к столь же глубокой отчуждённости детей, лишённых
открытого и доброжелательного общения со старшим, взрослым, близким
человеком.
Исследования психологов показали, что в подавляющем большинстве
случаев у подростков и старших школьников отличающихся асоциальным
поведением, сложилось устойчивое отрицательное отношение к школе и учению
на основе отставания в учении, конфликтов с учителями. В дружном коллективе
сверстников такие учащиеся чувствуют себя одинокими, им не интересно
учится, читать, у них не развита потребность в познании. Такие подростки
чужые дома, чужые в школе, лишь в компании с асоциальными установками,
потребностями и интересами они «свои», там их признают, там они находят
«себя». Как отмечает Е. Савонько, специально изучавшая соответствующие
материалы, в большинстве случаев подростки сталкиваются «в подворотнях» с
жестокостью, пустотой, пьянством, неравноправием, законом сильного, жёсткой
иерархией, с особым моральным климатом. Многие принимают это, другие
начинают «прозревать», понимать или сильно ощущать, что эта жизнь приносит
им мало радости, что дружбы там нет, романтики тоже.[3]
В итоге ребёнок становится трудным, когда происходит совпадение,
наложение отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых,
дурное влияние улицы, компании правонарушителей), неудач в школе и
педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и
внутрисемейных отношений. Иными словами, ребёнок выпадает из сферы
воспитания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных
отрицательных влияний.
Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных
детей, оговаривая, что данная типизация, как и вообще всякая типизация,
условна:
1) дети с нарушениями в сфере общения,
2) дети с повышенной или с пониженной эмоциональной реакцией,
3) дети с односторонним умственным развитием,
4) дети с неправильным развитием волевых качеств[4].
М.С. Неймарк описывает несколько типов подростков и старших школьников
с асоциальным поведением (на основе анализа структуры их мотивационной
сферы):
1) циники; вожаки асоциальных групп, со сложившейся аморальной системой
взглядов и потребностей; нарушают порядок и правила по убеждению и
считают себя правыми; сознательно противопоставляют себя обществу;
2) неустойчивые, не имеют твёрдых моральных убеждений и глубоких
нравственных чувств; их поведение, взгляды, оценки целиком зависят от
ситуации; подвержены дурному влиянию, не способны ему противостоять;
3) подростки и старшие школьники, которых толкают на асоциальные поступки
сильные личности непосредственные потребности при наличии очень слабых
тормозов; непосредственные потребности оказывающиеся у них сильнее,
чем нравственные чувства и намерения, и удовлетворяются недозволенным
образом;
4) аффективные дети, переживающие постоянное чувство обиды на основе
мнения о том что их недооценивают, ущемляют, не признают, что к ним
несправедливы.
«Научное исследование физического и умственного развития неуспевающих и
отстающих детей, - писал В.А. Сухомлинский, - привело меня к выводу, что у
85% неуспевающих и отстающих главная причина отставания, низкая,
неудовлетворительная работа на уроках и дома, второгодничество – плохое
состояние здоровья, какое-нибудь заболевание или недомогание, чаще всего
совершенно незаметное для врача и поддающееся только в результате
совместных усилий матери, отца, врача и учителя… С каждым годом нам
становится всё яснее и яснее зависимость духовной жизни ребёнка –
интеллектуального развития, мышления, внимания, памяти, устойчивости от
игры его физических сил»[5].
Из всего этого можно сделать вывод, что причины неуспеваемости
младших школьников заключаются в следующем:
- непосильный объём знаний;
- несовершенство методов обучения;
- отсутствие нужных общественных мотивов учения;
- «интеллектуальная пассивность»;
- неправильные навыки и способы учебной работы;
- неправильное отношение к труду.
Знание и предотвращение этих причин позволяет сделать процесс обучения
более эффективным с первых дней обучения школьников.
Глава II. Методико-психологические основы индивидуального подхода в
обучении педагогически запущенных детей.
§1. Характеристика индивидуальных особенностей неуспевающих учащихся 3 «в»
класса СШ№3 г. Светлограда.
Преддипломную педагогическую практику я проходила в Светлоградской
СШ№3 в 3 «в» классе.
В этом классе много неуспевающих школьников, которых в соответствии с
их индивидуальными особенностями можно объединить в следующие группы:
1 группа. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих
учащихся с положительным отношением к учению и сохранением «позиции
школьника».
Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяются две подгруппы. Одни
свой неуспех в учебной деятельности компенсируют какой-либо практической
деятельности, у других такой компенсации нет, что затрудняет выработку
адекватной самооценки и, в свою очередь, затрудняет работу учителя.
Основная направленность работы с этими учащимися – развитие их
мыслительной деятельности, мыслительных операций и качеств ума, в частности
самостоятельности.
2 группа. Высокое качество мыслительной деятельности у этих
неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной
или даже полной утрате «позиции школьника». На качество их учебной работы
влияет то, что они привыкли заниматься тем что им нравится. Отсутствие
более широкой мотивации приводит к неуспеху в учении. Неуспех вызывает
конфликт и общее негативное отношение к школе. Среди этой группы тоже
выделяются две подгруппы.
Одни учащиеся свой неуспех в учебной деятельности комментируют какой
либо интеллектуальной деятельностью (чтение например). Это создаёт
благоприятные условия для воспитания. Они имеют навыки интеллектуальной
деятельности, тяготеют к коллективу, используя их интерес к
интеллектуальной деятельности, их легко включить в коллектив.
Значительно сложнее работа со второй подгруппой. Неуспех в учении
здесь обусловлен сформировавшимися у этих детей отрицательными моральными
установками по отношению к учителю, школе. Эти школьники комментируют свой
неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом. Работа по
преодолению неуспеваемости этих учащихся сложна, так как необходимо
изменить их «внутреннюю позицию», сформировать новое отношение к учению.
Малоэффективны в этом случае дополнительные занятия, они могут даже усилить
отрицательное отношение к учению.
3 группа. Для неуспевающих этой группы характерны низкий уровень
умственного развития, а также отрицательное отношение к учению.
Как же приобщить к учению таких учащихся, которые характеризуются
низким умственным развитием, а также отрицательным отношением к учению?
Противоречие здесь заключается в следующем: для того чтобы вызвать
положительное отношение к учению, необходимо таким учащимся давать легкие
задачи, но для того чтобы развить интеллект, нужны относительно трудные
задачи.
Известно что степень податливости к педагогическим воздействиям
мотивационной сферы является наиболее лабильной, в сравнении с интеллектом
личности.
Галина Петровна строит работу с такими детьми таким образом, чтобы
они сначала, справляясь с заданиями, получали удовлетворение от самой
учебной деятельности. Осуществить перестройку интеллекта является более
трудным делом, но при наличии положительной мотивации и эта задача может
быть осуществима.
Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью»
совпадают не полностью. Действительно, среди неуспевающих школьников
имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной
обучаемостью, а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребёнок с
пониженной обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим (при
определённых благоприятных условиях некоторые из детей будут более или
менее успешно овладевать программными заданиями).
Каковы же основные принципы изучения индивидуальных особенностей
детей?
Изучение личности ребёнка через его деятельность – один из важнейших
принципов, которому должен следовать учитель. Многие особенности личности
вскрываются непосредственно на уроке, другие – в работе дома.
Уже в том, как учащиеся выполняют домашние задания, выявляются их
индивидуальные особенности.
Другой принцип – изучение положения школьника в коллективе.
Индивидуальные особенности ученика можно выяснить через выявление отношения
коллектива к ученику и ученика к коллективу. При этом определяется, как
относится ученик к коллективу класса в целом (его успехам и неудачам),
чувствует ли ответственность за класс, за порученное дело; с кем дружит,
каковы мотивы создания малых коллективов, членом которых он является; как
относится коллектив к данному ученику.
Не менее важным принципом является изучение личности в развитии. К.Д.
Ушинский требовал от учителя знания истории характера ученика. Часто
«разгадка» личности ребёнка содержится в условиях семейного воспитания. При
этом необходимо выяснить:
1. Общие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия родителей,
наличие условий для занятия ученика дома, краткие биографические
сведения об ученике, перенесенные болезни, переезды семьи, переход из
школы в школу, и так далее).
2. Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В чём
состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны
ли для ребёнка те люди, которые его воспитывают, существуют ли единые
требования, правильно ли переменяются поощрения и наказания? В какой
мере ребёнок предоставлен самому себе? Отношение к ребёнку в семье.
3. Отношение ребёнка к родителям (проявление уважения, заботы, и так
далее). Отношение к старшим и младшим братьям и сёстрам. Отношение к
другим членам семьи, соседям.
4. Участие ребёнка в домашнем труде. Есть ли у него определённые
трудовые обязанности, какие именно? Как он их выполняет? Напоминают
ли ему о них? Отношение ребёнка к вещам.
5. Ребёнок садится за уроки: самостоятельно или по требованию взрослых?
Справляется сам или нуждается в помощи? Сколько затрачивает времени?
Работает сосредоточенно или отвлекается? Контролируют ли его родители
в подготовке уроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно в
определённое время готовил уроки, чтобы не откладывал приготовление
на ночное время и так далее?
6. Как ребёнок проводит свободное от учебных занятий время? Занимается
ли спортом, посещает технические кружки, музеи, театры, кино? Есть ли
у него какое-либо увлечение? Когда и при каких условиях оно возникло?
Любит ли ребёнок читать и что главным образом читает? Бывают ли у
ребёнка дома школьные товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при
встрече? С кем дружит ученик, и в чём выражается его дружба?
7. Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чём
это проявляется? Как реагирует ученик на полученные отметки, как
относится к учителю, отдельным предметам, своим товарищам?
§2. Организация работы учителя с педагогически запущенными детьми.
Учителю необходимо знать индивидуальные особенности детей её класса и
основные принципы изучения индивидуальных особенностей для того, чтобы
организовать работу с этими детьми, строить индивидуальный подход к ним.
Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельности
в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития. При
этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль
работы, индивидуально-своеобразные способы действий. В тоже время эти
приёмы должны быть более или менее равноценны по конечным результатам,
усвоенным знаниям, умениям, и навыкам. Обучение должно создавать
максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика, чтобы и в
зрелые годы труд стал действительно творческим.
Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть
своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен в силу
своих повышающихся возможностей стремится превзойти.
Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные,
фронтальные, групповые формы деятельности, коллективистически мотивационное
учение, усиление в обучении связей «ученик-ученик» большой акцент на
самостоятельность в познавательной деятельности.
Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтобы
увидеть не только недостатки подготовки ребёнка к школе, но и особенности
его психофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из
этих возможностей и особенностей.
Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит в процессе
овладения знаниями основ наук. Поэтому попытка ввести индивидуализацию
учения по средствам освобождения школьников от учебных предметов, которые
им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко овладевают, не может
быть признана правильной с точки зрения развития личности. Задача
заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему знаний как средство
их развития.
Нельзя признать правильным и решение вопроса об индивидуализации
учения посредствам сокращения программы для одних учеников и видоизменения
её для других учеников. Приспосабливаться к уровню развития учащихся –
значит следить за имеющимися в ребёнке слабыми сторонами, отказаться от
средств их преодоления, свести на нет систему воздействия учителя.
Каковы же основные пути и способы работы с педагогически запущенными
детьми?
Перевоспитание педагогически запущенных подростков и старших
школьников должно осуществляться в соответствии со следующими
принципиальными положениями:
Во-первых, поскольку деформации в развитии есть в следствие комплекса
причин:
а). отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий,
б). неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива,
в). асоциального окружения,
То общая стратегия воспитательного воздействия должна иметь ввиду и
семью, и школу, и ближнее окружение. Надо сравниться, насколько это
возможно, воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер
внутренних отношений, больше внимания уделять трудному ребёнку,
посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его, сообща
определить линию поведения. Необходимо, чтобы и школа изменила своё
отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым нашла пути
индивидуального подхода к нему, вовлекла его в общие дела коллектива. Более
того, если разлад в семье зашёл так далеко, то существенные изменения там
невозможны, школа должна компенсировать недостатки семейного воспитания.
Наконец, следует воздействовать и на ближайшее окружение трудного школьника
попытаться перестроить направленность его компании, привлечь её к
общественно полезным делам, а если этого не удастся, то отвлечь школьника
от компании, оградить его от дурного влияния.
Во-вторых, ликвидировать педагогическую запущенность. Корректировать
личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой
работе, помимо школы, должны быть привлечены семья, детские организации,
внешкольные учреждения, актив классов, общественные организации. И при всех
условиях надо лишь опираться на здоровый детский коллектив, действовать
сообща с ним, через него. Только совместными усилиями при единстве
воспитательных воздействий можно решить указанную задачу.
В-третьих, основным средством перевоспитания должна быть правильная
организация жизни и деятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что
нравоучения, нотации не очень действенные средства воспитания педагогически
запущенного ребёнка, так как у него давно уже выработалось предубеждение,
недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не
исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и
благожелательности может принести большую пользу.
В-четвёртых, перевоспитание нельзя понимать только как устранение
искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание – это
и формирование развития положительных привычек, черт и качеств, тщательное
культивирование здоровых нравственных тенденций.
В-пятых необходимо вовлечь трудного школьника в процесс
самовоспитания, организовать борьбу его самого с собственными недостатками.
А.И. Кочетов, раскрывал систему воспитательных воздействий на трудных
школьников, отмечает, что формирование личности трудновоспитуемого есть
сочетание перевоспитания с обычными мерами воспитания и самовоспитания.
Иначе говоря, трудный подросток не должен быть пассивным объектом
воспитательных воздействий, необходима активизация его личности,
использование её здоровых нравственных сил для борьбы с собственными
недостатками. Как подчёркивает А.И. Кочетов, надо показать трудному
школьнику истинную романтику нравственного воспитания, попытаться
сформировать у него идеал настоящего, мужественного, волевого человека,
который затмил бы в глазах воспитуемого идеал «лихого парня-вожака», дать
вдохновляющий образец для подражания. Кочетов конкретно рекомендует, как
организовать самовоспитание трудных подростков. В частности, оно может
начинаться с элементарных заданий самому себе на короткий срок. Такие
задания вначале должны быть основаны на самолюбии подростка на его желании
отличиться.
Этот же автор показывает, как с помощью школы для перевоспитания
трудных учащихся можно воздействовать на семью, нормализовать, оздоровить
семейную обстановку, как восстановить положительное влияние семьи на
трудного ребёнка, а если это не удаётся, как нейтрализовать вредное влияние
родителей или других взрослых членов семьи.
Что касается групп с асоциальной направленностью, которые состоят из
трудных подростков, то возможны в отношении их две линии поведения. Можно
противопоставить этим стихийным малым группам увлекательные дела
организованных групп в тех же дворах и на тех же улицах, которые обладали
бы притягательной силой в отношении подростков. Можно, как советует Кочетов
не противопоставлять организованную жизнь во дворе стихийной жизни группы,
а привлечь её целиком к интересному, увлекательному делу, способному зажечь
подростков, не разрушая установившихся дружеских связей между ребятами,
переключить активность и энергию группы тоже в активное, но общественно
полезное русло. Конкретные меры зависят от характера и направленности
стихийно сложившихся групп, от её устойчивости, закрепившейся системы
взаимоотношений и т.д.
Конечно, нельзя рассчитывать на то, что за сравнительно короткое
время можно полностью выправить личность трудных ребят, ликвидировать такие
относительно устойчивые черты, как грубость, упрямство, лень, циничное
отношение к моральным принципам, расхлябанность, недисциплинированность. Но
если подобная работа с трудными школьниками не будет эпизодом, то
общественно здоровая деятельность постепенно приведёт к тому, что
организованность вытеснит расхлябанность, настойчивость – упрямство,
общественная мораль вытеснит ложную мораль групповой эгоистической
солидарности, ложная романтика жаргона, грубой физической силы,
правонарушений уступит место романтике творчества, спортивной борьбы,
романтике походов, ночных привалов, товарищеской взаимопомощи.
Нельзя недооценивать и роли индивидуального шефства как одного из
методов перевоспитания трудных школьников. Условия успешности работы
таковы: шеф должен быть авторитетным человеком для трудного подростка,
примером для подражания в нравственной области, обладать именно такими
качествами, которых не хватает данному школьнику, быть хорошо
информированным о жизни, учении, интересах, друзьях своего подопечного,
обладать известными педагогическими качествами: тактом, чуткостью,
педагогическими знаниями и умениями и, наконец, иметь время и желание,
чтобы шефство носило характер систематических встреч, постоянного общения
шефа и подшефного.
Индивидуальный подход и воспитание в коллективе, через коллектив не
противоречат друг другу. А.С. Макаренко, призывая строить учебно-
воспитательную работу с учётом индивидуальных особенностей учащихся,
говорил о педагогике «индивидуального действия», рассчитанной на каждую
конкретную личность со всем её индивидуальным своеобразием. Вместе с тем он
подчёркивал, что индивидуальный подход – это не «парная педагогика», не
камерное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником».
Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и
в этом смысле гармонично дополн | |
