|
Реферат: Проблема подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности (Педагогика)
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
УдГУ
Кафедра ХПМ
Р Е Ф Е Р А Т
ПО ПЕДАГОГИКЕ
«Проблема подготовки педагогических кадров
к инновационной деятельности»
Выполнила: Николаева Н.В.
Руководитель: Рылова Л.Б.
Ижевск 2001
План:
стр.
Введение 3
1.
Анализ существующей системы подготовки кадров 7
2.
Инновационная деятельность – становление, развитие, структура 9
3.
Психологические барьеры в инновационной деятельности учителя 11
4.
Механизмы подготовки учителя к инновационной деятельности 14
5.
Рефлексия в структуре инновационной деятельности учителя 16
Заключение 20
Введение
Общественная потребность в новой стратегии образования вызревала не
одно десятилетие, прежде чем стала осознанной и вылилась в требование смены
традиционной системы обучения. Традиционная образовательная система,
существующая в тех формах, которые возникли в Европе в XVIII – нач. XIX
вв., хотя и эволюционировала, но тем не менее, осталась прежней по своей
социо-культурной ориентации и в настоящее время исчерпала себя. Произошло
отставание образования от новых реальностей жизни, девальвация его
общественной значимости. Особенности экономической и социокультурной
системы требуют постоянного изменения и обновления характера направленности
образовательной и профессиональной подготовки.
В условиях сложившегося ранее «конечного образования», – обострилась
проблема общей и профессиональной грамотности человека, стали очевидны
дефицит экономических, социально-психологических и других знаний,
затруднился выбор жизненного пути для выпускников ВУЗов. Все это привело к
обострению противоречий между непрерывно возрастающим объемом знаний,
необходимых человеку, и ограниченными в традиционных образовательных
системах условиями для овладения ими. Создались предпосылки перехода к
непрерывному образованию по принципу преемственности от воспитания и
образования в раннем детстве – к переподготовке и повышению квалификации
взрослого населения.
Рождение нового педагогического сознания и новых обучающих технологий
произошло под воздействием ряда исторических и социальных перемен. Наиболее
глобальной чертой всех социокультурных перемен в мире с начала XX века
является ускорение, коснувшееся развития всех сфер социального бытия
человека. Следствием этого процесса явилось несоответствие между развитием
школы и общим уровнем культурного и технического окружения.
Вторая глобальная черта социально-исторических перемен, прямо
связанная с ускорением общественного прогресса – это коренные изменения
самого характера общественного труда как в материальной, так и духовной
сферах. В современном мире мы имеем дело с двумя противоположными
тенденциями развития общественного труда и жизни человека: первое –
обезличивание отношений, формализация труда и общественных отношений;
второе – противостоящая первой, не менее сильная тенденция – возрастание
роли личного фактора, , интеллектуальных функций наукоёмкости.
Полнее осознать потребность в индивидуальном обучении, в преодолении
традиционных способов организации образования помогает культурно-
исторический анализ этнографических данных, проделанных известным
этнографом детства Маргарет Мид: наша традиционно постфигуративная
культура, ориентированная на передачу опыта от старших к младшим, сменяется
– конфигуративной и даже префигуративной, определяющей новый тип социальной
связи межу поколениями, когда образ жизни старшего поколения не тяготеет
над младшим и «у молодых людей возникла общность опыта, которого никогда не
было и не будет у старших»(11). В социокультурной ситуации, где происходит
изменение типа отношений между поколениями, неизбежно изменение также и
типа отношений между учителем и учениками. Утрачивая характер принуждения,
эти отношения приобретают характер сотрудничества, взаиморегуляции равных
перед неведомым настоящим(12).
Чтобы быть эффективной в современных условиях, система подготовки
педагогических кадров должна изменить цели педагогического образования, его
содержание и технологии, сообразуясь с тенденциями, которые определяют
развитие практики общего образования и в каком-то смысле даже опережать
его.
Если анализировать тенденции развития общего образования, можно
сделать достаточно обоснованный вывод о том, что в будущем учителя, по
своим целевым ориентациям и способам работы, станут во многом не похожи на
современных своих собратьев. Основное их отличие будет заключаться в
ориентации не на трансплантацию знаний, а на развитие учащихся, а значит,
они овладеют соответствующими технологиями развивающего обучени. Но учителя
для будущего должны готовиться в педагогических ВУЗах уже сегодня.
Готовы ли ВУЗы к этому? На это вопрос можно ответить: «Скорее нет, чем
да». Такой ответ обусловлен тем, что хотя за последние годы а
педагогическом образовании произошли позитивные изменения, кризис, в
котором оказалась система в конце 80-х гг., был настолько глубоким, что
выход из него представляется делом отдаленной перспективы даже по
прошествии 10 лет с начала проведения реформ(1).
По большому счету, до сих пор, за редкими исключениями, нововведения в
основном идут в школу сверху вниз как рекомендации, указания и т.п.
Студентов, в лучшем случае, ориентируют на творческий подход к передовому
педагогическому опыту, что позволяет им понимать его идею, а не технику,
выделять признаки всеобщего, особенного и единичного(2).
Необходимо, чтобы учитель со вторых ролей перешел на отношения равного
партнерства с кафедрами, лабораториями и НИИ педагогики, активно участвуя и
в разработках идей участвуя и в разработках идей. Тогда система образования
не только не будет отставать от социально-экономических изменений, но и
сама в известной мере обеспечит эти изменения. Под образованием в Законе
Российской Федерации «Об образовании» понимается целенаправленный процесс
обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства,
сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся)
определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Кардинально меняется прежняя исходная приоритетная ориентация
образования только на цели государства. Образование рассматривается как
процесс обучения и воспитания (обращаю внимание на порядок) личности,
общества и государства. Становление в России рыночных отношений, появление
негосударственного (частного) сектора экономики, объективная необходимость
интеграции экономики страны в мировую экономическую систему,
предусматривающей экспорт и импорт технологий и рабочей силы, привели к
неизбежным изменениям в системе профессионального образования, выразившемся
в интеграции образовательных учреждений и организации в них многоуровневой
и ступенчатой системы подготовки кадров(3).
Хочу сразу заметить, что в данной работе рассматривается проблема
подготовки педагогических кадров в рамках ВУЗа, т.е. в рамках высшего
профессионального образования. Хотя, по мнению автора, данная рамка должна
и может быть «расширена» в дальнейших исследованиях по этой проблеме,
включая средне профессиональное образование с ориентацией на педагогическо-
экспериментальную деятельность.
Основные положения данной работы отражены в следующих основных
публикациях:
Несмотря на то, что в основу данного реферата были положены свыше
десятка книг и разного рода публикаций, касающихся «инноватики» как
таковой, и проблем развития российской системы образования в целом, мне
хочется выделить монографию Слатёнина В.А. и Подымовой Л.С.(«Педагогика:
инновационная деятельность», М., 1997 г.), где глубоко проанализированы
проблемы подготовки студентов в этой сфере. Данная работа очень
компетентно отвечает на такие актуальные сегодня: «Что такое педагогическая
инноватика? Какова природа инновационных процессов в образовании? Как
подготовить учителя к инновационной деятельности?» и т.д. Также хочется
отметить особо две публикации таких авторов: Е.П. Морозов и П.И.
Пидкасистый («Подготовка учителей к инновационной деятельности»,
//Советская педагогика, 1991 г., № 10, стр. 88-93) и В.С. Лазарев и Н.В.
Коноплина («Деятельностный подход к проектированию целей педагогического
образования», //Педагогика, 1999 г., № 6, стр. 12-18), которые давно и
довольно серьезно занимаются вопросами инновационной педагогики. И,
конечно, нельзя не упомянуть такого ученого Юсфубекову Н.Р. («Общие основы
педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в
образовании», М., 1991 г.), в работе которой раскрываются общие особенности
педагогических инновационных явлений и т.п.
Глава 1.
Проблема подготовки педагогических кадров
к инновационно-экспериментальной деятельности.
Критический анализ существовавшей в недавнем прошлом системы
педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Г.Г. Воробьев, В.Н.
Гончаров, А.А. Греков, Л.В. Левчук, В.М. Лопаткин, В.А. Сластёнин и др.)
показал, что она обладала такими недостатками, для преодоления которых
нужны изменения принципиального характера. Это подтвердили и
социологические исследования процессов адаптации молодых учителей. В
опросах, проведенных в 1991 и 1994 гг., неудовлетворенность полученным
образованием выразили соответственно 75 и 79% учителей. По данным этих же
опросов, в 1991 г. лишь около 28% респондентов со стажем работы около трёх
лет были уверены в успешности своей профессиональной деятельности(4).
Другие исследования того же периода показали, что лишь 7% опрошенных
молодых учителей считали, что без всяких проблем включились в работу,
остальные были настроены критично, особенно в адрес пединститута. До 80%
респондентов считали себя неподготовленными к воспитательной работе и 72% –
к учебной(5).
Как отмечали исследователи, анализ первых этапов работы дал основания
говорить не только о недостаточно развитых практических умениях, но, прежде
всего, о несформированном мировоззрении молодых учителей. Опросы выявили
эклектичность, неустойчивость представлений о целях педагогической
деятельности. Молодые специалисты главную задачу видели в изложении
материала, не думая о воспитательном эффекте обучения, т.е. в сознании
многих и них обучение и воспитание были жёстко разделены и не находились в
единстве(1).
Трудности первого периода деятельности, переживания неудач,
обусловленных слабостью подготовки, в последующем порождали
неудовлетворенность выбранной профессией. В результате 44% молодых
учителей, испытавших разочарование в первые дни работы, спустя один-два
года хотели бы оставить педагогическую деятельность. Среди тех, кто был
доволен началом пути оказались лишь 14%(5).
Слабости педагогического образования проявились особенно отчетливо,
когда в начале 90-х гг. в образовательных учреждениях России стало
нарастать инновационное движение. В.А. Сластёнин и Л.С. Подымова, глубоко
проанализировавшие в своей монографии(6) проблемы подготовки студентов в
этой сфере, справедливо отмечают, что одним из недостатков педагогики
высшей школы является то, что процесс становления будущего учителя не
моделирует структуру инновационной деятельности.
Российская система педагогического образования конца 90-х гг.
отличается от той, которая существовала в начале этого десятилетия. ПедВУЗы
в своей массе всё ещё ориентированы на подготовку учителя-предметника,
Транслятора основ научных знаний, и что в большинстве своем инновационные
поиски в области содержания и технологии обучения не выходят за рамки
сложившейся системы подготовки педагогов, не ведут к её коренному
реформированию(7). Такое положение все в большей мере входит в противоречие
с объективными потребностями развития российской системы образования.
Необходимые изменения в учебных планах, программах, технологиях
педагогического образования произойдут только тогда, когда будут поставлены
цели, соответствующие реальным потребностям системы общего образования с
учетом тенденций её развития.
В последнее время рядом ученых предпринимались попытки предложить
новое понимание целей подготовки педагогических кадров и позиций личностно-
ориентированного образования(1).
Пока, к сожалению, учебные программы задают лишь объем знаний, умений
и навыков, являются своеобразной информационной системой, обязательной для
усвоения независимо от индивидуальности студента. Многие из них мало
ориентированы на формирование личностных качеств, составляющих основу
инновационной деятельности. Не случайно, поэтому, овладение мастерством
растягивается на многие годы, как правило, уже за порогом ВУЗа и нередко
идет с большим трудом. Чем раньше будет создана обучающая среда,
позволяющая дифференцировать студентов по их способностям, личностным
ценностям, тем быстрее и легче будет происходить процесс становления
нововведений.
Организация личностно-ориентированного обучения предполагает
разработку учебных программ, цель которых не передача знаний для
заучивания, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование
механизма самореализации личности каждого студента как будущего
профессионала(6).
Глава 2.
Инновационная деятельность –
становление, развитие, структура.
Само понятие «инновация» – впервые появилось в исследованиях
культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной
культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В
начале XX века сформировалась новая область знания – наука о нововведениях,
в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в
сфере материального производства. Наука о нововведениях – инноватика –
возникла, как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по
разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е годы в США утвердились
термины «инновационная политика фирмы», «инновационный процесс». В 60 – 70-
е годы на Западе получают большой размах эмпирические исследования
новшеств, осуществляемых фирмами и другими организациями(8).
( Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и
социальные закономерности создания и распространения научно-технических
новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились и стали
охватывать социальные новшества, и, прежде всего, нововведения в
организациях и на предприятиях. Инноватика складывалась как
междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии,
социологии, теории управления, экономики и культурологии. К 70-м годам
наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью. Педагогические
инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых
примерно с конца 50-х годов на Западе и в последнее десятилетие в нашей
стране.
( Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым
общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между
имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её
реализовать. Возрос массовый характер применения нового. В связи с этим
обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий
«новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и др.
( Слово «инновация» – имеет латинское происхождение. В переводе оно
означает – обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.
Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как
процесс введения этого новшества в практику.
( Рассматривая микроструктуру инновационного процесса ученые (А.И.
Пригожин, Н.И. Лапин, Б.В. Сазонов и др.) выделяют концепцию «жизненного
цикла» – нововведения, который исходит из того, что нововведение есть
процесс, протекаемый во времени. В этом процессе вычленяются этапы,
различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение
новшества. В настоящее время в научной литературе сложилась следующая схема
членения инновационного процесса на этапы:
1. Этап – рождения новой идеи и возникновения концепции новшества; условно
его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило,
фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного
«озарения»).
2. Этап – изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо
объект, материальный или духовный продукт – образец.
3. Этап – нововведения, на котором находит практическое применение
полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением
устойчивого эффекта от новшества.
После этого начинается самостоятельное существование новшества. В фазе
использования новшества выделяются дальнейшие этапы:
4. Этап – распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении,
диффузии (распространения) новшества в новые сферы.
5. Этап – господства новшества в конкретной области, когда собственно
новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается это
этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества
более эффективным.
6. Этап – сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой
его новым продуктом(6).
Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг
друга этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему
реального его развертывания. Конкретный инновационный процесс не
обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой
последовательности и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различную
продолжительность.
Все многообразие инновационных процессов авторы концепции нововведение
(Лапин, Пригожин, Сазонов, Толстой) относят к двум наиболее значимым
формам:
1) Простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что
новшество создается лишь в той организации, в которой его производство
было впервые освоено; этот цикл включает следующие стадии: формирование
предпосылок нововведения – потребности в нем, научное открытие, создание
новшества, включая первое его освоение, распространение новшества среди
пользователей, использование или потребление новшества.
2) Расширенное воспроизводство новшества характеризующееся тем, что процесс
изготовления новшества распространяется на многие организации, в этом
цикле между созданием новшества и его распределением между пользователями
добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм
его использования; широкое производство новшества, обеспечивающее
насыщение потребности в данном новшестве. Полный жизненный цикл
нововведений включает пять стадий: старт, быстрый рост, зрелость,
насыщение, финиш или кризис(8).
В педагогической литературе выделяются два типа инновационных
процессов в области образования:
Первый типа – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без
точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания
всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного
процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного
обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием
ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность
учителей-новаторов, воспитателей, родителей и т.д.
Второй тип нововведений – инновации в системе образования, являющиеся
продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой
междисциплинарной деятельности(6).
Глава 3.
Психологические барьеры
в инновационной деятельности учителя.
Вероятно, мы не сможем представить себе механизм возникновения
инновационной деятельности и условия, в которых этот механизм может
работать, без осмысления психологических барьеров, неизбежно возникающих
тогда, когда нужно выйти за пределы «своей системы» координат, привычных
способов решения профессиональной задачи, своего представления о способах
выполнения деятельности, осуществить переход, хотя бы кратковременный, на
другую платформу, другую точку зрения. Такие переходы с иную культуру очень
непросты.
Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало у людей тревогу и
страх. Следовательно, в силу возникновения отрицательных чувств,
существования стереотипов индивидуального и массового сознания, инновации,
затрагивающие образ жизни, интересы и привычки людей, могут вызывать у них
болезненные явления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в
безопасности, защищенности, самоутверждении, комфорте и др.
( Антиинновационный барьер – понятие, традиционно используемое в
социологической и психологической литературе. Психологический,
внутриличностный барьер обусловлен как индивидуальными особенностями
учителя, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую
он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые
часто отражают стереотипы, существующие в обществе относительно конкретных
инноваций. А.И. Пригожин выделяет несколько инновационных стереотипов,
некоторые перечислены.
1. «Это у нас уже есть». Приводится пример, действительно сходный в
некоторых чертах с предлагаемым новшеством.
2. «Это у нас не получится». Перечисляется ряд особенностей, объективных
условий, которые делают невозможным данное нововведение.
3. «Это не решает наших главных проблем». Поза сторонника радикальных
решений. Инноватор в этом случае получает черты недостаточно смелого и
активного проводника подлинного прогресса.
4. «Это требует доработки». У новшества выделяются его действительные
недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые всегда
неизбежны, ибо всякий проект нуждается в апробации и доводке в рабочем
режиме.
5. «Здесь не все равноценно» – ставка на отсечение некоторых деталей по
любому из названных выше соображений, отчего новшество либо становится
«безобидным» по своему инновационному потенциалу, «приручается», либо
оказывается бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта уже не
предвидится.
6. «Есть и другие предложения». Подразумевается вполне реальная
альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авторами, школами.
Когда же начавшийся инновационный процесс все-таки переходит в
нововведение, то для его остановки существует не менее отработанный набор
методов. Среди них наиболее распространенными считаются следующие:
. «метод конкретизирующих документов» – главное не допустить широты
распространения новшества, объема содержания;
. «метод кусочного внедрения» – введение только одного элемента;
. «метод вечного эксперимента» – искусственная задержка в экспериментальном
статусе;
. «метод отчетного внедрения» – искажение подлинного внедрения;
. «метод параллельного внедрения» – новшество сосуществует со старым.
Многие элементы не замещаются новыми, а продолжают действовать с ними(6)
и т.д.
К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры
творчества:
1. Склонность к конформизму (приспособленчество, пассивное принятие
существующего порядка), выражающаяся в доминирующем над творчеством
стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих
суждениях и поступках.
2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться глупым и
смешным в своих суждениях.
3. Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем
неприятии и критике мнений других людей. В условиях нашей культуры
довольно распространено следующее суждение: критиковать человека – значит
быть по отношению к нему невежественным, проявлять к нему неуважение.
4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем.
Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную
реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия
на пути к развитию собственного творческого мышления.
5. Личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие
(«я-концепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности,
боязнью открыто высказывать свои идеи.
6. Ригидность («вязкость») мышления, которую можно рассматривать, как
свойство использовать приобретенные знания «в их окончательном понимании
без возможности разнообразия».(9)
Инновационное поведение – не приспособление, а максимальное развитие
своей индивидуальности, самоактуализации. Учитель должен проникнуться
мыслью: если кто-то отказывается от части своих ценностей и идеалов, он
нарушает свою моральную и интеллектуальную целостность, становиться
несчастным, утрачивает свободу. Свобода предполагает уважение себя, как
личности. В обществе «существуют» специальные приемы, вынуждающие человека
прекратить инновационную деятельность. Учителю полезно осознать, пережить и
избавиться от психологических барьеров, «комплексов», мешающих реализации
инновационной деятельности. Стандартизация поведения и внутреннего мира
педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место
занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается все больше
различных готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к
тому, что учитель может вписываться в педагогическое сообщество, снижая при
этом уровень креативности.
Но развитие общества требует от учителя инновационного поведения, то
есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности.
Глава 4.
Механизм подготовки учителя
к инновационной деятельности.
Основное назначение профессионально-педагогического образования –
научить студентов решать творческие педагогические задачи. Процесс
профессионального становления будущего учителя должен, по возможности,
моделировать заданную структуру инновационной деятельности. В основу
построения концепции подготовки учителя к инновационной деятельности были
положены (6) – системный, рефлексивно-деятельный и индвидуально-творческий
подходы, обеспечивающие построение и функционирование целостного процесса
формирования личности учителя.
. С позиций системного подхода – все звенья педагогического образования
должны максимально стимулировать проявление всех компонентов
инновационной деятельности в их единстве.
. Реализация рефлексивно-деятельностного подхода – предполагает развитие
способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по
отношению к своей деятельности и к себе, как ее субъекту с целью
критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития
личности ученика.
. Индивидуально-творческий подход – выводит на личностный уровень,
обеспечивающий выявление и формирование у учителя творческой
индивидуальности, развитие у него инновационного сознания, неповторимой
технологии деятельности.
Процесс подготовки учителя к инновационной деятельности станет в
определенной степени управляемым(6), если будет удовлетворять ряду
специально организованных условий: преемственность всех этапов
многоуровнего педагогического образования; ориентация вузовского обучения
на обобщенную модель подготовки учителя к инновационной деятельности;
психологическая диагностика готовности будущего учителя к данному виду
деятельности; формирование у студентов творческой активности и мотивационно-
целостного отношения к педагогическим инновациям; взаимосвязь
методологической, специальной, общепедагогической, психологической и
методической подготовки учителя; осуществление межцикловых и
междисциплинарных взаимодействий, интеграция знаний в русле общих проблем
инноватики; формирование у студентов инновационной культуры,
восприимчивости к новому; обеспечение системообразующих функций
педагогической практики в ее единстве с исследовательской подготовкой;
изучение и критериальная оценка динамики освоения инновационной
деятельности учителя.
1. Последовательность подготовки учителя к инновационной деятельности на
первом этапе, согласно исследователям (Сластенина В.А. и Подымовой
Л.С.)(6)
. Первый этап – развитие творческой индивидуальности учителя, формирование
у студентов способности выявлять, формулировать, анализировать и решать
творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии
творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и
умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуации, новой
функции объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы
решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных способов
деятельности в новой применительно к возникшей проблеме, развитие
критичности мышления.
. Второй этап – овладение основами методологии научного познания,
педагогического исследования, введение в инновационную педагогику.
Студенты знакомятся с социальными и научными предпосылками возникновения
инновационной педагогики, ее основными понятиями, творчески
интерпретируют альтернативные подходы к организации школы, изучают
основные источники развития альтернативной школы, знакомятся с различными
типами инновационных учебных заведений и т.д.
. Третий этап – освоение технологии инновационной деятельности. Знакомятся
с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной
работы в школе, участвуют в создании авторской программы, анализируют и
прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения.
. Четвертый этап - практическая работа на экспериментальной площадке по
введению новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции,
отслеживание результатов эксперимента, самоанализ профессиональной
деятельности. На этом этапе формируется инновационная позиция учителя,
как система его взглядов и установок в отношении новшества.
. Конкретизацией названных этапов является технология способов, приемов,
операций, последовательность выполнения которых обеспечивает решение
поставленных задач, что представлено в таблице 2 (см. Приложение).
2. Главным фактором инновационной подготовки учителя является развитие его
индивидуального стиля деятельности, т.к. присвоение новшеств происходит
на индивидуально-личностном уровне(6). Технология подготовки учителя к
инновационной деятельности на II этапе представлена в таблице 3 (см.
Приложение)(6)
Глава 5.
Рефлексия в структуре
инновационной деятельности учителя.
Все процедуры инновационно-рефлексивных технологий можно разбить на
следующие этапы:
1 – этап поиска новых идей;
2 – этап формирования нововведения;
3 – этап реализации нововведения;
4 – этап закрепления новшества.
. Этап поиска новых идей включает в себя формирование информационного
инновационного фона в курсе «Основы инновационной педагогики»,
актуализацию школьных проблем и потребностей, предварительную работу по
формулировке целей, идей нововведения, создание образа будущего школы.
. Этап формирования нововведения – состоит из проектирования в активных
формах хода нововведенческой работы, опробование отобранных новшеств,
принятие решения о введении нового в школу.
. Этап реализации нововведения – предполагает создание условий для
проведения экспериментальной работы в школе, рефлексии хода эксперимента,
коррекции содержания и введения новшеств.
. Этап закрепления новшества – представляет собой закрепление образа
обновленной школы в сознании учителей, психокоррекционную и методическую
работу по совершенствованию инновационного поведения педагога.
Лейтмотивом всех четырех фаз является развитие восприимчивости к
новому и субъективности отношения к осваиваемому новшеству.
Модель рефлексивно-инновационной технологии подготовки учителя на III
и IV этапах представлена в таблице 4 (см. Приложение)(6)
Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности
является рефлексия, как познание и анализ учителем явлений собственного
сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со
стороны).
Термин «рефлексия» в отечественной литературе начал использоваться в
30-40 годах прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме,
следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:
- рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений
объектов и их конструирование;
- рефлексия, как понимание смысла межличностного общения.
В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы:
самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого,
самоинтерпретация и интерпретация другого. Наиболее активное и
многостороннее изучение рефлексии присутствует в работах, посвященных
выявлению механизмов творческого решения задач.
Рефлексия (от лат. Reflexio – обращение назад) – процесс самопознания
субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексия
возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем
в его собственном сознании.
Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом самого себя,
но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его
личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с
познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает
предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии –
предметно-рефлексивные отношения.(10)
Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет
следующие характеристики:
- прямой анализ – целеполагание от актуального состояния
педагогической системы к конечной планируемой цели;
- обратный анализ – целеполагание от конечного состояния к
актуальному;
- целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого, так и
обратного.
Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с «борьбы
мотивов», поиска смысла. Иногда построение учителем целей начинается при
явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об
условиях деятельности, что может привести к появлению риска во введении
новшеств.
Возможность учителя свободно осуществлять целеполагание и осознавать
ее целесообразность зависит от следующих условий:
- от того, насколько педагог может осознавать и управлять процессами
целеполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать эти
процессы – это дает ему возможность видеть себя на пути построения
педагогической концепции, а значит, яснее представлять границы
своих состояний и действий;
- при анализе значимости мотива – способности распознавать значимость
инноваций для детей и для себя, умения самостоятельно строить
алгоритмы для достижения цели;
- от уверенности, гибкости, адекватности действий учителя при анализе
и оценке результатов и последствий достижения цели;
- от владения алгоритмами выбора инновационной цели.
По данным опросов и наблюдений(6) - лишь небольшая часть учителей (от
10 до 15%) способны критически отнестись к собственному опыту. Для
большинства он едва ли не единственный ориентир в определении целей и задач
работы с детьми, главный источник представления о них, ведущий критерий в
оценке эффективности рекомендуемых методов работы. По степени значимости
собственный опыт далеко оставляет позади себя и советы коллег, консультации
методистов, педагогическую литературу и др. Ни один из внешних регуляторов
не может сравниться по степени значимости с собственным опытом.(6)
Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что процесс рефлексии
индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности
учителя несомненно связана с личностью педагога, с его ориентацией на
саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых
учителем противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому
необходимо создавать в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации,
которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное
самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.
Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех
или иных инноваций в школе, критически осмысливает все этапы деятельности.
Есть основания предположить также, что инновационная деятельность не всегда
четко осознается, по крайней мере, на этапе создания программ, целей. Она
часто реализуется, как сознаваемое и неосознаваемое, спонтанно и
сознательно реализуемые способы и формы педагогической деятельности.
На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель анализирует себя,
как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта. Он
способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой
проблеме, шкалы оценивания, понимать себя как верно или ошибочно решающего
педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей
деятельности. В результате рефлексии на успешное выполнение деятельности,
учитель с развитой «Я-концепцией» испытывает удовлетворение, уверенность,
чувство свободы и счастья. Такой педагог самоутверждается как личность, так
как знает, что способен преодолеть ( и действительно преодолевает)
препятствия личностного и духовного роста на пути достижения цели по
введению новшеств в школу. Он интегрируется в педагогическом обществе,
передает другим свои «находки», несет ответственность за свою инновационную
деятельность перед детьми, руководителями, самим собой.(6)
Заключение
Обращение к анализу проблем школьного и вузовского образования с
неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки теоретических основ
формирования инновационной деятельности учителя. Эта задача имеет глубокий
социально-педагогический смысл, так как от её решения зависит успех
преобразований в системе образования, перспективы развития школы. Выявление
ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий
инновационной подготовки учителя.
Сегодня в нашей стране происходит становление науки о педагогических
нововведениях. Выделение этой науки в самостоятельную отрасль началось с
общественно-педагогического движения, с возникновения противоречия между
имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её
реализовать. Возрос массовый характер применения нового.
Кое-что сделано, но остаётся ещё немало нерешенных проблем, и одна из
них – дать целостное теоретическое представление о педагогической
инноватике, её составе, структуре и функциях.
Обществу нужны творчески мыслящие люди, специалисты, а это
предполагает творческое освоение современных знаний. Разумеется, многое
можно сделать с помощью проблемного обучения, но ведь оно требует больших
затрат времени, чем объяснительно-иллюстративные методы, передающие знания
в готовом виде. Необходим поиск новых подходов, обеспечивающих
эффективность обучения, и он невозможен без инновационной деятельности
учителей. Именно поэтому так важно сейчас научить этому педагогов и
изменить систему подготовки педагогических кадров.
К сожалению, есть немало материально-технических, финансовых,
социальных трудностей, которые сдерживают инновационные устремления нашего
учительства, мешают овладеть в требуемой мере современной духовной
культурой, необходимой для творчества. Существует явное противоречие между
возможностями и реальным состоянием педагогического сообщества в освоении и
оценке нового.
Крайне любопытной оказалась идея Морозова и Пидкасистого в статье
«Подготовка учителей к инновационной деятельности» (см. список литературы),
где они предлагают концептуальные положения к подготовке учительских
кадров, предлагая создавать при соответствующей государственной политике
психолого-педагогическое обеспечение такой вначале элитарной, а затем и
массовой подготовки. На мой взгляд, процесс этот сугубо индивидуальный. А
то, что выбрасывается в массы, мгновенно обесценивается. Наверное, нам не
безынтересно будет приобщиться к опыту наших американских коллег. Где
«новое», «инновационное» у нас, у них сплошь и рядом. Так называемые
«открытые школы», «частно-открытые» и т.д. И это давно уже стало нормой и
никого не удивляет. Рядом сосуществуют совершенно разные направления. Как
говорится «разное рядом».
И, на мой взгляд, нет, и не может быть общей модели (для всех)
педагога-экспериментатора. Созданный в определенной системе, фактически
являясь её продуктом, он будет транслировать её «идеологию». Да и не нужно
это массам. Сам принцип в инновационной педагогике мне нравится своим
личностно-ориентированным подходом, т.е. потенциальной возможностью
создания разного – рядом. И чем больше будет этого разного, тем лучше.
Появится больше возможностей для выбора. Тогда как у среднестатистического
школьника он, в принципе, не так уж велик. И может быть поэтому именно
сейчас надо особенно заниматься системой подготовки педагогических кадров в
инновационном залоге, как гаранта нашего «светлого» будущего в образовании.
Список литературы
1. Лазарев В.С., Хоноплина Н.В.
Научные сообщения.// Педагогика, 1999 г., № 6, стр. 12-18.
2. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И.
Подготовка учителей к инновационной деятельности. // Советская
педагогика, 1991 г., № 10, стр. 88-93.
3. Реформирование системы начального и среднего профессионального
образования РФ. Тезисы докладов на Совещаании в Правительстве РФ. Москва,
1996 г., стр. 56-57.
4. Собкин В.С.
«Учительство как социально-профессиональная группа», М., 1996 г.
5. Учитель: крупным планом.
Социально-педагогические проблемы учительства, СПб, 1994 г.
6. Сластёнин В.А., Подымова Л.С.
«Педагогика: инновационная деятельность», М., 1997 г.
7. // Педагогика. 1997 г., № 4, стр. 66-72
8. Лапин Н.И., Пригожин А.И. и др.
«Нововведения в организациях», М., 1981 г.
9. Маркова А.К.
«Психология труда учителя», М., 1993 г.
10. Психологический словарь, М., 1997 г.
11. Мид М. Маргарет
«Культура и мир детства», М.: Наука, 1983 г., стр. 361
12. Аношкина В.Л.
// Среднее профессиональное образование, 1999 г., № 6, стр. 2-3
Реферат на тему: Проблема школьной неуспеваемости
Министерство общего и профессионального образования
Мурманский Государственный педагогический институт
Кафедра психологии
Курсовая работа на тему:
Проблема школьной неуспеваемости
Выполнила:
Студентка 4 курса 1 группы ФМФ
Курлович Л.А
Научный руководитель:
Тишкевич М.А.
Мурманск
2002
Содержание
Введение
I. Теоретическая часть
Понятие школьной неуспеваемости
Психологическая характеристика неуспевающих
школьников
Общая характеристика
Виды неуспеваемости
Типы неуспевающих школьников
Причины неуспеваемости
Классификации причин
Физиологические причины
Недостатки семейного воспитания
Пути устранения неуспеваемости
II. Практическая часть.
Список использованной литературы
Введение
Целью данной курсовой работы ставилось изучение понятия школьной
неуспеваемости, психологических особенностей неуспевающих школьников,
причин возникновения и путей преодоления данной проблемы. Практическая
часть курсовой работы включает в себя краткое описание методики школьного
теста умственного развития и результаты проведения его в 7 классе гимназии
№ 8 города Мурманска.
Длительные, стойкие трудности усвоения программного материала в массовой
школе являются одной из самых больных проблем для педагогов, родителей,
психологов и самих неуспевающих детей.
Важнейшей задачей науки является раскрытие сущности неуспеваемости при
данных целях и содержании образования, выявление структуры неуспеваемости,
признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно
обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно
научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.
Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их.
Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться,
то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Также
выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных
путей преодоления данной проблемы.
В основу курсовой легли труды выдающихся отечественных психологов,
основанные на многолетнем опыте работы с данной категорией детей.
I. Теоретическая часть
1. Понятие школьной неуспеваемости
Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты
обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.
Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения,
счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др.
систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под
которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих
требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с
моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети
часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость — сложное и
многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних
подходов при ее изучении.
Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся
обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и
навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности
познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает
своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.
Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными
особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие.
Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей
в школе.
Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных
вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде,
личности.
Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача
не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть
прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями
дидактики — содержанием и процессом обучения.
Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена,
во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих
подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А.
Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения — его
противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое
единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается,
возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который
определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками,
учителями и внешними условиями.
Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать
достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и
оставляют в тени его внутреннее строение.
Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет
место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного
процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости.
Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений
требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из
моментов этого процесса.
Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности
исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте
синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания.
Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются,
переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость.
Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего
разобрать факторы успеваемости.
Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных
фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы;
психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни,
воспитания и обучения в школе и вне школы.
Требования. к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий
и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут
быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических
возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и
воспитания детей.
В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны –
физические возможности (состояние организма его развитие) и психические
(развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При
разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета
ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного
возраста.
Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием
социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы
школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают,
понижают) возможности учащихся.
Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор -успеваемости также
взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут,
учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и
окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация
учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот
фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.
Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на
детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в
общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на
формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием
одних внешних условий.
В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на
дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав
программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического
процессов.
Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения
выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их
литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают
конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи,
положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература
разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.
Первым компонентом содержания учебного процесса являются знания.
Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени
обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы
и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями
(например, географические названия, исторические личности, события).
Отличительной чертой понятий как теоретического, так и фактического
материала в анализируемых учебных предметах является их высокая
абстрактность. Как правило, к этим понятиям невозможно прийти через
индуктивное обобщение чувственно воспринимаемых признаков.
Системы понятий в составе знаний могут быть общими и частными.
Связи между понятиями представлены такими свойствами, которые позволяют их
сближать или отличать друг от друга, т. е. в конечном счете, тоже
признаками.
Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями,
так как предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся
для усвоения понятий. Однако эти знания служат и для овладения
практическими навыками.
Остается кратко охарактеризовать еще один вид знаний, условно названный
нами материалом. В учебных предметах, представляющих основы наук данный
элемент содержания составляют фактические знания.
Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению,
значительная его часть служит для иллюстрации, конкретизации, обобщения.
На основании изложенного могут быть сформулированы требования к усвоению
всех элементов знаний. Эти требования сводятся к следующему:
- понимать систему признаков понятия и систему понятий, хранить их в памяти
в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;
- понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для
оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;
- использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в
составе сложной деятельности и в отдельных навыках.
Перейдем к анализу второго компонента содержания учебных предметов – умений
и навыков.
Различают разные виды умений – первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к
поддающимся автоматизации действиям, и вторичные умения, отличные от
навыков.
Выделяют два вида первичных умений и навыков:
- умения и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила
оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа -
синтеза) и умения и навыки практического характера (правило сообразные
действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей,
образцов).
Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий.
Требования к навыкам иные. здесь главное – подсознательное выполнение
действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение.
Таким образом, итоговые требования предстают в следующем виде:
1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) -
автоматизированное выполнение действий и систем действий а) в знакомой
ситуации, б) в новой ситуации.
2. Требования к первичным умениям (теоретического характера) - сознательное
выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой
ситуации.
Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализуются в составе
сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум
компонентам содержания обучения можно получить лишь после анализа третьего
- опыта творческой деятельности.
Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении
школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат
предпосылкой для творческого решения новых вопросов.
Творческая деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря
тому, что действия практического характера выполняются вне контроля
сознания, высвобождаются умственные силы для решения содержательных задач.
Перейдем теперь к четвертому компоненту содержания обучения –
сформированности отношений.
Отношения личности выражают связи субъекта с объективной действительностью
и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены.
Если с этих позиций подойти к познавательным отношениям школьников, то
можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям
и к процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе как
субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и
возможностей (самооценка); осознание ценности образования вообще,
убежденность в его общественной и личной значимости.
Психолого-педагогическая литература, посвященная познавательным интересам,
богата такими материалами, которые позволяют определить- минимальные
требования к уровню их сформированности.
Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление
личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания
новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы
ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и
добывание.
Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут
быть направлены на фактические и теоретические знания, на выполнение
действий по правилам и на деятельность творческого характера. Различают
также широкие познавательные интересы – направленность на познавательную
деятельность вообще – и стержневые познавательные интересы – направленность
на одну какую-либо область знаний.
Познавательные интересы различают и по их устойчивости; по этому критерию
их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие
Отношение учащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению
непосредственно связано с оценкой своих достижений. Значение этого аспекта
в процессе обучения подчеркивается специалистами. Так, А. И. Липкина пишет
о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не
только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний,
но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные
характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его
самооценке».
Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся
адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только
такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно,
творчески.
Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей
успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об
успеваемости:
первое – делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся
знания, умения и навыки при добывании новых знаний;
второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации,
отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;
третье – стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному
их добыванию;
четвертое – активно преодолевать трудности в процессе творческой
деятельности;
пятое – стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.
Невыполнение совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость
школьников.
В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной
деятельности школьника:
1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности,
комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и
навыков);
2) не стремится получать новые знания теоретического характера;
3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с
ними;
4) не стремится к оценке своих достижений;
5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;
6) не усвоил понятий в системе.
Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех
учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности
творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.
Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В
процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и
предстают как отставания.
Выделение признаков отставания требует анализа процесса обучения.
Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание
средств набл | |
