|
Реферат: Профессиональное мастерство социального педагога (Педагогика)
ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.Р. ДЕРЖАВИНА
ЗАЧЁТНОЕ ЗАДАНИЕ
по основам профессионального мастерства
НА ТЕМУ:
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МАСТЕРСТВО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
Студентки факультета
социологии и социальной
работы 51 группы
Яркиной И.В.
Преподаватель:
Хумарова Г.А.
ТАМБОВ 2001
СОДЕРЖАНИЕ
|ГЛАВА 1. Теоретические основы профессионального мастерства и |2 |
|деятельности социального педагога | |
|§ 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МАСТЕРСТВО И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ |2 |
|СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ | |
|§ 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫЕ УМЕНИЯ, ЗНАНИЯ, НАВЫКИ, |4 |
|СПОСОБНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА | |
|§ 3. АКТУАЛЬНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННЫХ|7 |
|УСЛОВИЯХ | |
|§ 4. МЕТОДЫ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА |9 |
|§ 5. КАЧЕСТВА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА, ОПРЕДЕЛЁННЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ|10 |
|СТАНДАРТОМ | |
|ГЛАВА 2. Практическая социально-педагогическая деятельность в|11 |
|России и за рубежом | |
|§ 1. ГРУППОВАЯ СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА НА ПРИМЕРЕ ДЕЯТЛЬНОСТИ |11 |
|СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В США | |
|§ 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С СЕМЬЁЙ В РАЗЛИЧНЫХ |12 |
|ЦЕНТРАХ | |
|ЛИТЕРАТУРА |17 |
ГЛАВА 1. Теоретические основы профессионального мастерства и деятельности
социального педагога
§ 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МАСТЕРСТВО И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
В современных условиях в работе различных социальных структур
определились основные направления социальной работы, которой занимается и
социальный педагог. Это:
=> оказание материальной помощи (денежная, патронат, пособия и льготы,
помощь в быту);
=» организация социальной заботы (работа с людьми, подбор сотрудников,
проверка, пропаганда лучшего опыта);
=» влияние на человека.
Процесс влияния на человека— это процесс педагогического и
психологического воздействия. Этим занимается социальный работник,
социальный педагог.
Процесс влияния на человека— это процесс педагогического и
психологического воздействия. Этим занимается социальный работник,
социальный педагог.
Социальному педагогу необходимо осознать, что такое социальное
воспитание, педагогика семьи, личность ребенка, какие существуют методы
общения и воздействия на ребенка, особенности работы с трудными
подростками.
Попытаемся выделить, что же является главным в работе социального
педагога, чем она отличается от работы педагога школы, педагога —
предметника и даже классного руководителя или воспитателя школы-интерната
или группы продленного дня.
Учителю чаще всего приходится работать с классом или группой, и в основном,
его методы направлены на работу с коллективом. Социальный педагог работает
с отдельной личностью, с отдельным ребенком, подростком, а если с группой,
то небольшой, если с семьей, то и здесь с каждым в отдельности.
В чем основное назначение социального педагога? Это социальная защита
ребенка, подростка, оказание ему социальной или медицинской помощи, умение
организовать его обучение, его реабилитацию и адаптацию.
Для решения этих задач социальный педагог изучает ребенка, его
состояние, уровень кризиса, планирует пути его преодоления. В этом одна из
главнейших задач социального педагога. Поддержать ребенка в трудную минуту
— дело не легкое. Как же помочь ребенку в беде? Как должен вести себя в
такой ситуации социальный педагог?
Поддержать духовно, научить свыкнуться с бедой, искать выход, найти
путь и принять решение, вселить веру в ребенка, убедить его, что все в его
жизни можно изменить к лучшему.
Педагог связывается со специалистами, со службами социальной защиты,
которые способны помочь ребенку. Для этого необходимо, чтобы он был
профессионально подготовлен, достаточно образован для ведения
воспитательной и учебной работы. Сегодня это называется педагогическим
мастерством.
Педагогическое мастерство в большей степени зависит от личных качеств
педагога, а также от его знаний и умений. Каждый учитель — это личность. Мы
говорим о формировании личности воспитанника и забываем об учителе.
Личность педагога, ее влияние на воспитанника огромно, ее никогда не
заменит педагогическая техника. Л.Н. Толстой писал: «Если учитель имеет
только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только
любовь к ученику, как отец и мать, он будет лучше того учителя, который
прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель
соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он совершенный учитель».
В существующем уставе школы определены профессиональные обязанности
учителя. Его труд интеллектуальный, требующий психологических, духовных,
умственных и физических сил.
Педагог должен знать свои способности, чем он может достичь успеха и
знать свои недостатки. Один педагог владеет даром красноречья, другой умеет
разжечь энергию ребят, быть любознательным и увлеченным. Влияние педагога
на ребенка зависит от его личных качеств.
Интересный анализ провели ленинградские ученые супруги Т.И. и И.Ф.
Гончаровы среди выпускников школы с целью выяснить их личное мнение о том,
что является первостепенным для хорошего учителя. Одни называли «широту
ума», другие «светлый ум», «неповторимый оригинальный ум», «умудренный
жизненный опыт» и т.д. Называли, в основном качества, данные учителю
природой, то есть то, что должно быть исходными данными учительского
мастерства.
Представить труд социального педагога без рассмотрения вопроса его
профессионального педагогического мастерства и педагогической техники
невозможно. Но так как диапазон его деятельности достаточно широк, чтобы
создать общее представление, рассмотрим несколько вопросов.
Социальный педагог должен владеть профессиональными знаниями: знать
педагогику и психологию, физиологию развития ребенка и методику
воспитательной работы. Эти знания помогут педагогу изучить ребенка,
проанализировать его поведение. Изучая ребенка, следует обратить внимание в
первую очередь, на круг его общения будет ли он совместим в группе, куда
его определяют. Социальный педагог должен уметь организовать, деятельность
и сотрудничество детей.
Существует еще понятие — педагогическая технология, которой также должен
владеть социальный педагог. Это значит владеть приемами, умениями и
навыками влиять на воспитанников.
Это умение владеть некоторыми приемами артистизма, речью, дыханием,
ритмом и постановкой голоса, мимикой и жестами, находить в беседе тот тон и
язык, который даст возможность говорить с нищими и алкоголиками,
наркоманами и проститутками или с попавшим в беду ребенком. И не просто
говорить, а убедить, повлиять.
Вот так писал о мастерстве педагога А.С. Макаренко:
«Я добивался освоения мастерства: сначала даже не верш, да
есть ли такое мастерство, или нужно говорить о так называемом
педагогическом таланте. Но разве можем мы положиться на
случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно
талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок
попавший к неталантливому воспитателю можем ли мы строить
воспитание советского детства и юношества в расчете на талант?
Нет. Нужно говорить только о мастерстве, то есть о
действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном
умении».
§ 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫЕ УМЕНИЯ, ЗНАНИЯ, НАВЫКИ,
СПОСОБНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
Что приводит начинающего педагога к мастерству? Педагогическая техника,
выработанные навыки. Это значит: умение понять воспитанника, а это знание
психологии общения, отношений, педагогической психологии; речевые умения:
знать особенности языка, знать, как воспринимается твоя речь, как
развивается речь и речевой аппарат человека, знать об особенностях
громкости и скорости речи; умение выразить свое отношение к поступку, к
делу, к человеку, свое эмоциональное отношение (мимикой); и в то же время
владение навыками самоконтроля, самоанализа, самонаблюдения, уметь
сдерживать себя.
Для всех этих умений необходимы знания психологии личности и психологии
общения.
Практика показала, что никакие опросники и никакое анкетирование не
заменят общения учителя и ученика, воспитателя и воспитанника. Чаще в этом
процессе преобладает информационное общение со стороны учителя. При таком
давлении учителя теряется общение, часто возникает непонимание. Школьный
педагог не учитывает свое психологическое влияние на ученика, а это следует
делать. Педагог должен уметь подобрать «ключик» к каждому ребенку.
Застенчивый он или озорной, ленивый или безразличный. Он должен помнить,
что одно оброненное слово педагога играет огромную роль в жизни ребенка,
которое он помнит всю жизнь.
Ученые сформулировали требования к процессу общения педагога и ученика.
Это:
— доверительность;
— умение слушать ребенка;
— взаимопонимание как основа;
— деловой контакт;
— способность перейти от воздействия к взаимодействию.
Важным во всем этом процессе является творчество учителя в общении.
Одно и то же задание ребенку, одну и ту же беседу педагог может дать или
провести в разной тональности, с разным настроением. Учитывая важность
педагогического общения, отечественные ученые разработали «Заповеди
педагогу, входящему в класс».
/. Думайте о своих отношениях с детьми, выстраивайте их.
2. При организации педагогического общения исходите не только из
педагогических целей и задач, не исключайте интересы ребенка.
3. Свою речь акцентуируйте на конкретного ребенка или группу ребят.
4. Не ограничивайтесь только собственной информацией, необходимо и
организовать отношения, изучить ребенка, оказывать и определенное
воздействие.
5. Не стройте отношения «сверху вниз». Помните, что даже малыш
стремится к самостоятельности во взаимоотношениях. И что ваш статус
определяется по словам А.С. Макаренко «прекрасной личностью».
6. Постарайтесь понять психологическую атмосферу в детском коллективе,
что поможет в общении с ребенком.
7. Умейте слушать детей.
8. Стремитесь ощущать их настроение в процессе общения с вами.
9. Не забывайте, что у детей могут быть конфликты и что вы можете
спровоцировать их своей педагогической несостоятельностью.
10. Убеждая ребенка в его ошибках старайтесь быть тактичным.
11. Чтобы избежать «тупиковых» односложных ответов, вопрос начинайте с
«почему?», «как?», «для чего?».
12. Будьте инициативны в общении.
13. Обращайте внимание в общении на особенности девочек. Они более
эмоциональны, более ранимы..
14. Избегайте штампов в манере вести себя с детьми (точно по плану).
15. Преодолевайте отрицательное отношение к некоторым ребятам-
16. Только критика, без конструктивного начала, бесполезна.
17. Чаще улыбайтесь детям.
18. Старайтесь, чтобы чаще звучали одобрения, похвала, поощрения.
19. Дети должны знать, как вы к ним относитесь. Ваша оценка его
поведения определяет его отношение к вам.
20. Запоминайте ваше отношение с каждым ребенком. Ваше изменение
отношения повлечет негативное поведение ребенка.
21. К каждой беседе следует готовиться, разрабатывайте стратегию
разговора.
22. Помните, что дети растут и первоначальное поведение сменяется
новым.
23. Возможны барьеры, возникшие между учителем и классом, воспитателем
и группой. Здесь следует учитывать социально-психологическую обстановку в
группе, отношения в классе, между ребятами-
Социальному педагогу следует обратить внимание на культуру и технику
речи. По С.И. Ожегову, культура речи — это не только точное, но и
доходчивое и наиболее уместное выражение мысли. Это сочетание ударений и
мелодики речи, пауз, ритма и темпа создает развитие мысли.
Техника речи есть совокупность приемов дыхания, речевого голоси и
дикции, доведенных до автоматизма. В этом нужно упражняться.
Представляет интерес для социального педагога элементы театральной
педагогики. Работа педагога близка к работе режиссера, творчеству актера.
Здесь есть взаимодействие педагога и ребенка, первый разрабатывает
драматургию воздействия на детей и единым в этом является общение. Опыт
актерского влияния может пригодится социальному педагогу.
Социальный педагог должен владеть организаторскими способностями. Уметь
быстро принять решение, быстро организовать Реабилитационную работу. Но
главное — быть добрым.
Социальный педагог сталкивается с горем ребенка, горем потери
родителей. Исследования говорят, что дети, потерявшие родителей в раннем
детей в психическом отношении могут оказаться впоследствии в группе риска.
Стрессы в раннем возрасте приводят к сердечным заболеваниям, иногда к
патологиям. Горе ребенку приносят разводы, сам процесс их и последующее
положение ребенка. Поэтому, еще раз повторяю, педагог должен быть добрым.
В одной из бесед педагог приюта, которая раньше работала в детском
саду, на вопрос, чем отличается ее современная работа от прежней, ответила:
«Здесь я для ребенка все: и мать, и отец, и врач, и учитель, и подружка и
наставник. А главное —ребенок должен поверить мне, иначе я ничего для него
не смогу сделать».
§ 3. АКТУАЛЬНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННЫХ
УСЛОВИЯХ
В современном обществе работа социального педагога нужна:
=> в школе, в классе, для работы с детьми из неблагополучных семей;
=> в школах-интернатах, детских домах, приютах;
=> в лесных школах, детских санаториях;
=> в социально-образовательных центрах;
=> реабилитационно-коррекционных центрах;
=> в культурных центрах, центрах досуга, молодежных клубах;
=> в летних лагерях труда и отдыха.
Главным во всех этих учреждениях является работа социального педагога с
ребенком и семьей. Попробуем выделить основное в деятельности социального
педагога в любом из перечисленных социально-педагогических и учебно-
воспитательных учреждений. Рассмотрим, что является общим в его работе во
всех этих учреждениях.
Подчеркивая, что социальный педагог, в первую очередь, работает с
личностью, ребенком или подростком, выделяю, как первостепенное, знание
ребенка.
1. Только знание ребенка (подростка) поможет социальному педагогу
принять правильное решение в оказании помощи ребенку или его
перевоспитании. Необходимо знать о его здоровье, его отношениях в семье, в
школе, среди сверстников во дворе. И только тогда, составив «карту
личность» и «карту среды», педагог сможет принимать какие-то решения.
Знания о ребенке он получает из беседы, проведения анкетирования, анализа
поведения и круга его общения.
2. Дальнейший этап работы социального педагога сводится к тому, чтобы
вместе с ребенком (подростком) осмыслить его положение, ситуацию в которой
он оказался, при этом обращая внимание на поведение самого ребенка, а не на
ссылку «виноваты все вокруг». Выяснив ситуацию, проявить участие, наметить
пути выхода из кризиса.
3. Социальному педагогу здесь необходимо проявить и педагогический
такт, и мастерство в соблюдении меры в общении с ребенком, сознательно
дозировать свое воспитательное воздействие на него, передозировка — это уже
давление, что может помешать общению с ребенком, а значит, и знанию его.
Важно не только повлиять на ребенка (подростка), но и скоординировать
влияние семьи, школы и сверстников, чтобы направить его на верный путь.
Проанализировав его небольшие успехи, поставить большую цель.
4. Организаторские способности социального педагога проявляются в том,
чтобы убедить ребенка (подростка), что только он сам сможет изменить свою
жизнь и выйти из сложившейся ситуации. Организаторская деятельность
заключается в том, чтобы добиться от ребенка (подростка) стремления встать
на путь самовоспитания, самоорганизации.
5. Организаторская работа социального педагога направлена также на
подготовку и оформление опеки, на посредничество между ребенком и
обществом, государственными и общественными организациями, а главное помочь
ребенку приспособиться к новым жизненным условиям. Эта деятельность
социального педагога направлена на то, чтобы помочь ребенку (подростку)
выйти из кризиса, выбрать новый жизненный путь, реализовать себя как
личность, встать на путь самовоспитания, самореализации.
§ 4. МЕТОДЫ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
Завершая разговор о деятельности социального педагога, следует
остановиться на его методах работы. Их диапазон также многообразен;
рассмотрим первостепенные.
Самым распространенным и естественным является метод наблюдения. Именно
он дает педагогу больше всего материала для воспитательной работы. Педагог
наблюдает за общением ребенка, его поведением в семье, в школе, на уроке,
со сверстниками, его трудом. Не каждому педагогу удается достичь успеха в
общении с детьми. Но эту способность можно развить. Нужно знать ребят.
Начинающему педагогу помогут записи своих наблюдений, а общение поближе
нужно начинать с двумя-тремя ребятами, постараться узнать их. Работая с
группой делать пометки об отдельных ребятах, стараясь не оставить без
внимания «незаметных». Заметки помогут обратить внимание и на пассивных.
Чаще всего социальный педагог прибегает к методу беседы. Важно, чтобы к
беседе социальный педагог готовился. В этом ему поможет анкетирование,
составленный заранее вопросник или результаты комиссии, которая сделала
заключение при поступлении ребенка в данное учреждение.
Поможет составить представление о ребенке изучение ею биографии, его
поступков и мотивов.
Исследователи выделяют еще метод социометрии, при котором, для
математической обработки собираются данные бесед, анкетирования опроса и
алгоритмов, оценки кризисного состояния ребенка.
При изучении ребенка педагог не может обойтись без анализа его
психологического и социального состояния, того, что исследователи называют
«ядром ребенка».
Мы рассмотрели только несколько вопросов деятельности социального
педагога. Хочу только подчеркнуть, что в практике, педагога бывают и успехи
и много ошибок. Последние — и по неопытности, и по незнанию, но самое
страшное, если они произошли из-за недобросовестности. Ошибки случаются
когда преувеличивается роль воспитателя, когда подавляется личность ребенка
или когда воспитатель идет «за учеником», что ведет к цинизму подростка. Но
общей, точнее, характерной ошибкой является несдержанность и необоснованные
запреты.
§ 5. КАЧЕСТВА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА, ОПРЕДЕЛЁННЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ
СТАНДАРТОМ
1. умение выслушать других с пониманием и целенаправленностью;
2. умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для подготовки
социальной истории, оценки ситуации;
3. умение создавать и развивать отношения, способствующие успешной
профессиональной деятельности;
4. умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное
поведение, применять знания по социальной педагогике или практической
психологии, по теории личности и диагностические методы;
5. умение активизировать усилия подопечных (индивидов, групп, общины) по
решению собственных проблем, добиться их доверия;
6. умение обсуждать острые темы в позитивном эмоциональном настрое и без
выражения угроз;
7. умение разрабатывать новаторские решения проблем подопечных ;
8. умение выявлять нужды для определения терапевтических зависимостей;
9. умение вести исследования или интерпретировать выводы исследований и
положений профессиональной литературы;
10. умение обеспечивать и улаживать отношения между конфликтующими
индивидами, группами;
11. умение обеспечивать межведомственные связи;
12. умение интерпретировать и выявлять социальные нужды и докладывать о
них в соответствующие органы (администрация, финансовые органы,
общественные организации).
ГЛАВА 2. Практическая социально-педагогическая деятельность в России
и за рубежом
§ 1. ГРУППОВАЯ СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА НА ПРИМЕРЕ ДЕЯТЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ
РАБОТНИКОВ В США
Постепенно те люди, которые проводили работу с группой, вошли в
профессиональный цех социальных работников, - тогда стали говорить о
“групповой социальной работе”. Это понятие означает работу по решению
проблем групп лиц, семей, и пр., и в ней участвуют от 6 до 10% всех
социальных работников. В настоящее время профессионалы используют термин
"практика социальной работы с группами". Эта работа является частью
социальной работы как таковой.
Как отмечает Х.Филлипс (1957),"отличительная особенность метода
групповой работы состоит в том, что акцент делается на взаимоотношениях в
группе; групповая работа неизбежно отождествляется с процессом
взаимодействия между членами группами, сознательно стимулируемым и
направляемым социальным работником".
Социальная групповая работа приобрела широкий размах, когда школы
социальной работы создали учебную программу, охватывающую различные методы
(работу по решению проблем индивидов и семей, групповую работу и общинную
организацию).
Как говорит Г.Вильсон (1976), "исторически большинство организаций,
которые признавали группу (семью, естественные и созданные группы) в
качестве единицы для оказания услуг, ставили своей целью:
1)Изменить социальные условия жизни бедных;
2)Создать условия и такую расстановку сил, при которых обслуживаемые
люди могут развить демократические, социальные и моральные качества;
3)Дать людям возможность эмоционально приспособиться к ситуациям, в
которых они очутились".
Г.Вильсон считает, что эти агентства "сосредотачивают своё внимание на
проблемах людей, а не на людях с проблемами", имея в виду, что "агентства,
в центре внимания которых были люди, пытались помочь конкретным лицам
независимо от того, какие у них проблемы, в то время как агентства, в
центре внимания которых были проблемы, оказывали помощь конкретным людям с
конкретными проблемами". В США сегодня практическая групповая работа
перешла в основном в ведение агентств, в центре внимания которых находятся
проблемы.
В США практический работник рассматривается по отношению к клиентам как
работник, а не как руководитель или помощник. Работник не руководит
группой. Он скорее "создавал возможности; его обязанности входило помогать
группе выбрать своих собственных лидеров и выработать порядок принятия
решений, а также оказывать влияние на развитие демократических групповых
норм. Работник начинает с "того, что делала группа до него", и, по мере
того как со временем группа развивалась, занимал всё менее заметное место.
Иногда работники выступают в роли советчиков. Они направляют внимание
членов группы на более широкие социальные проблемы, которые оказывали
влияние на их повседневную жизнь, и помогали им предпринимать необходимые
социальные действия. Как свидетельствует практика, работники высоко ценили
способность к самоопределению, групповую самостоятельность, взаимопомощь и
заботу об общем благе.
С самой первой встречи членов группы работник думает о том, чтобы в
результате его работы группа перестала нуждаться в нём. Это означает, что
работник пытается дать возможность группе расширить свою самостоятельность,
с тем, чтобы продолжать работу как группа взаимопомощи и взаимной
поддержки, после того как он сам либо устранится полностью, либо станет
выступать в роли консультанта или спонсора. Суть такой установки хорошо
передаёт фраза: "Встреча с работником является лишь эпизодом в жизни
клиентов". Жизненные процессы, в которые работник "включается и на которые
оказывает ограниченное воздействие, происходили в течение долгого времени
до него и будут продолжаться после его ухода".
§ 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С СЕМЬЁЙ В РАЗЛИЧНЫХ ЦЕНТРАХ
В нашей стране в 1992 г. правительство принимает постановление «О
первоочередных мерах по созданию государственной системы социальной помощи
семье», которая включает экономическую, правовую, медицинскую,
психологическую и педагогическую помощь.
Социальная политика относительно семьи и детей проявилась в
выплате пособий на ребенка, создании учреждений социального обслуживания,
которые были ориентированы на семью и детей. В этих учреждениях оказывается
помощь семье, детям-сиротам, трудным подросткам, организовывается семейный
отдых.
Эти службы обеспечивают детскую безопасность, нормальные условия
для ребенка в семье.
В практике социальной помощи семье создаются различные центры:
досуга, патроната семейного типа, помощи семье во время кризиса.
Более распространенной формой социальной помощи семье являются
центры смешанного типа, где объединяется работа различных служб. Так, одной
из них является служба социальной реабилитации, занимающаяся людьми
попавшими в трудную жизненную ситуацию. Здесь оказывают материальную
поддержку, помогают найти работу, занимаются проблемами усыновления, опеки,
попечительства.
В социальной службе молодежи помогают молодым людям в
трудоустройстве, оказывают помощь молодой семье, несовершеннолетним
преступникам, вернувшимся из заключения, алкоголикам и наркоманам.
В центрах реабилитации детей-инвалидов — оказывается
психологическая, педагогическая и медицинская помощь, осуществляется
профессиональная подготовка.
Организацией досуга семей, культурно-массовых мероприятий
занимаются центры досуга. В них к воспитанию детей привлекаются отцы,
предоставляется возможность родителям на несколько часов оставлять в центре
малышей; здесь собираются и подростки.
В медико-социальном центре оказывается помощь не только детям, но
и членам семьи, всем слоям населения. Здесь осуществляется патронаж семей с
малолетними детьми, проводится пропаганда здорового образа жизни,
медицинская профилактика. Особое внимание уделяется семьям, где есть дети-
инвалиды и больные дети. После выявления нуждающихся семей социально-
бытовые службы оказывают им различную помощь: их прикрепляют к магазинам,
мастерским и т.д.
Для оказания временной помощи семье, попавшей, в беду, создаются
временные приюты. Более распространены приюты для детей. Для взрослых
создаются социальные гостиницы, для подростков и молодежи — дома по
интернатному принципу, где они живут до 18 лет, посещая школу; после
окончания, найдя работу, могут уйти из интерната.
В центре психолого-педагогической помощи семье и детям помогают
установить в семье нормальную психологическую обстановку, осуществляют
психологическое и педагогическое просвещение всех ее членов.
Распространенной формой работы с трудными детьми и подростками
являются центры социальной реабилитации детей и подростков. В них
занимаются профилактикой их антиобщественного поведения, организовывая их
труд и учебу, помогая выйти из кризисного состояния.
Центры социальной защиты осуществляют правовую и
юридическую помощь несовершеннолетним и их семьям. Контролируют
криминальные семьи и лиц, которые вовлекают детей и подростков в
преступления. Помогают вышедшим из заключения.
В дошкольных центрах социально-педагогической поддержки
занимаются обучением и воспитанием детей по программе детских садов,
осуществляют психологическую и педагогическую реабилитацию детей с
отклонениями в умственном и физическом развитии. В центрах разрабатываются
индивидуальные реабилитационные программы для каждого ребенка. Ведется
психологический и педагогический контроль за процессом реабилитации.
Особо социальные работники выделяют работу с родителями. Контакты
с ними помогают социальному педагогу проводить реабилитационную работу с
ребенком и членами семьи. Осуществить индивидуальные программы можно только
вместе с родителями.
Чаще всего каким-либо из центров охвачены семьи «группы риска»:
те, которые оказались в тяжелом материальном положении, в которых родители
учатся, работают на вредном производстве, многодетные семьи,
нетрудоспособные, имеющие детей-инвалидов.
Одной из форм помощи семье является организация центров семейного
досуга. Они создаются на государственные, муниципальные, общественные и
частные средства. В центрах семейного досуга работают игровые, тренажерные
площадки, проводятся педагогические и психологические консультации. При
многих центрах созданы службы «Телефон доверия», службы социальных
педагогов, различные семейные клубы. Ценность таких центров состоит в том,
что в них дети и взрослые проводят свое свободное время вместе, здесь
объединяются их интересы.
Заслуживает внимания опыт работы социальных служб с семьей,
оказание социальной помощи в муниципальном районе «Раменки» (г. Москва).
Для работы с семьей было проведено обследование всех жителей
района, составлена необходимая документация, чтобы увязать работу с семьей
со всеми организациями района.
На первом этапе был накоплен банк данных, разработаны социальные
паспорта по группам жителей: пенсионеры, инвалиды, многодетные, одинокие,
дети-инвалиды. Дальше сотрудниками службы были разработаны формы и методы
оказания помощи, работы с каждой семьей. В результате остро нуждающиеся
семьи получили бесплатное питание, денежную и гуманитарную помощь, одинокие
и больные обслуживались на дому. В отделении дневного пребывания были
организованы различные культурные и просветительские мероприятия. Была
организована помощь семьям, в которых дети-инвалиды, летом дети из
многодетных семей отдыхали в оздоровительных лагерях, ездили на экскурсии.
В центрах организовывались вечера встреч, концерты, чаепития.
Организовывалась распродажа по низким ценам обуви, различных швейных
изделий и т.д.
Это была первая программа, по второй программе решались вопросы
подготовки кадров. Решалась проблема переподготовки военнослужащих с
выдачей документа на право работать социальным работником по семейным
проблемам.
Заслуживает внимания опыт работы социального педагога с семьями
учащихся в Ставрополье.
Приток беженцев обострил социальные проблемы в крае. Увеличилось
число смертей от алкоголя, большая смертность в целом, количество браков
равнялось числу разводов. На 2,1 года сократилась продолжительность жизни у
мужчин и на 0,9 года у женщин. В каждой пятой семье — конфликт, 3/4 детей
из «семей риска» продолжают жить также как их родители.
Семья как первичная ячейка общества требовала немедленной помощи.
Необходимо было помочь семьям создать нормальные условия жизни, помочь
создать нормальную гармонию отношений в семье.
В современных условиях создавать это было не просто, наблюдалась
общая тенденция распада семьи, когда из семьи все уходят. Одни в детский
сад, в школу, в техникум, в институт, другие на производство. Сложность
представляла организация совместной деятельности родителей и детей. Для
решения этой проблемы в крае создавались различные службы, но перед ними
ставилась одна задача:
. оказать семье медицинскую и психологическую помощь,
. помощь в социальной адаптации и профилактики,
. способность к укреплению физического и психологического здоровья
населения,
. помогать и поддерживать инициативы совместных мероприятий взрослых и
детей.
Для решения этих задач было организовано изучение семей, изучение
каждого члена семьи, и взрослых и детей, отношений в каждой семье.
Анализировался социальный статус семьи, ее экономическое положение,
нравственный и психологический климат в семье. Только после тщательного
изучения семей начиналось оказание помощи.
С самого начала работы по оказанию помощи семье встала острой
проблема подготовки социальных работников и социальных педагогов для
работы. Проблему решили подготовкой социальных педагогов при университете,
в институте повышения квалификации учителей, также при средних учебных
заведениях.
ЛИТЕРАТУРА
Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике (на материалах
отечественного образования) 2-ое изд. Изд-во ГФ “Полиграф.ресурсы”. - М.,
1998, с.424
Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения./ Учителю о
педагогической технике. – М.: 1987
Нагавкина Л.С., Крокинская О.К., Косабуцкая С.А. Социальный педагог:
введение в должность: Сб. материалов – СПб.: КАРО, 2000. – 272 с.
Реферат на тему: Профессиональное обучение
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КОММЕРЦИИ
____________________________________________________________________________
_
КАФЕДРА МЕНЕДЖМЕНТА
КУРСОВАЯ РАБОТА ПО КУРСУ
«УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ»
НА ТЕМУ
«ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК КЛЮЧЕВОГО ЭЛЕМЕНТА СИСТЕМЫ
РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ РЕСУРСОВ ОРГАНИЗАЦИИ»
Исполнитель: студентка 4 курса факультета менеджмента, группа М-41
Тащиян А.П.
Рецензент:
Работа защищена «____»__________________2001 г.
с оценкой «______________»
МОСКВА, 2001 год
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
1. Профессиональное обучение как ключевой элемент системы развития
человеческих ресурсов организации 7
2. Основные факторы, влияющие на эффективность профессионального обучения
16
2.1. Процесс определения потребностей организации в обучении 16
2.2. Формулировка целей обучения 26
2.3. Выбор форм обучения 28
2.4. Выбор методов обучения 29
2.4. Учет особенностей обучения взрослых 29
2.5. Мотивация сотрудников к обучению 29
3. Оценка эффективности профессионального обучения 29
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 29
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 29
ПРИЛОЖЕНИЯ 29
ВВЕДЕНИЕ
В наш быстроменяющийся век профессиональное развитие персонала
приобретает особое значение и становится неотъемлемым условием успешного
функционирования любой организации. Учитывая специфику российского рынка,
особенностью которого являются быстрые и частые изменения, как внешних
условий предприятия, так и внутренних, можно констатировать, что развитие
системы профессионального обучения в организации определяет не только
успешность ее развития, но и выживаемость.
Ускоренное развитие научно-технического прогресса и быстрое устаревание
профессиональных знаний и навыков являются не единственными факторами,
определяющими значительно возросшую роль профессионального обучения – оно
помогает фирме соответствовать ужесточившимся требованиям рынка. С.
Иванова, директор тренинг-центра консалтинговой фирмы KPG Resources говорит
об этом так: «Рынок, готовый раньше переварить все, что угодно, стал очень
привередлив. Повысилась избирательность конечного потребителя и
избирательность промежуточного звена (сети дилеров, дистрибьютеров,
розницы). В таких условиях интуитивный менеджмент уже не срабатывает, и
теперь недостаточно быть просто обаятельным и привлекательным, теперь надо
владеть технологиями в сфере управления, трейд-маркетинга и продаж» [3].
Опыт наиболее успешных отечественных и зарубежных компаний показывает,
что инвестиции в персонал дают быструю и высокую отдачу. Сегодня $1,
вложенный в развитие человеческих ресурсов, приносит от 3 до 8$ дохода.
Исследования Американского общества содействия обучению и развитию
показывают, что в 90-ые годы рост экономики за счет повышения обученности
работников составил 2,1%, за счет роста населения – 0,4%, за счет
увеличения капитала – 0,5%. Всего в США повышение качества рабочей силы
определило 14% прироста реального национального дохода. Другие
исследования, проведенные в 3 200 американских компаниях Р. Земски и С.
Шамаколе (Университет штата Пенсильвания), показали, что 10%-ое увеличение
расходов на обучение персонала дает прирост производительности труда на
8,5%, в то время как такое же увеличение капиталовложений дает прирост
производительности только на 3,8%.
При этом важно, что инвестирование в развитие кадров приносит фирме
большую прибыль, чем инвестирование в усовершенствование производственных
мощностей, т.е. человеческий ресурс можно определить как ключевой фактор
эффективности использования всех остальных ресурсов, имеющихся в
распоряжении предприятия.
Кроме того, эффективное управление развитием персонала, помимо
непосредственного роста прибыли, имеет ряд других не менее важных
положительных последствий для организации:
[pic] раскрытие потенциала работников, сплочение и улучшение
социально-психологического климата коллектива;
[pic] рост мотивации;
[pic] укрепление преданности сотрудников организации;
[pic] обеспечение преемственности в управлении;
[pic] привлечение новых сотрудников;
[pic] формирование желательных образцов поведения и
соответствующей организационной культуры, способствующей успешному
достижению организационных целей, и т.д.
Как показывает опыт лучших компаний, реализация в ходе обучения этих
«дополнительных» задач не менее важна, чем комплекс задач, связанных с
передачей слушателям знаний и развитием необходимых профессиональных
навыков.
Ну и, кончено, образование кадров – важнейший фактор экономического
роста в стране, следовательно, от внутриорганизационного обучения
выигрывает и общество, государство в целом, получая более квалифицированных
членов и более высокую производительность общественного труда без
дополнительных затрат.
На каком же уровне отечественные компании осуществляют процесс
профессионального обучения своих сотрудников? Еще несколько лет назад
делать бизнес в России было довольно легко: почти каждый предприниматель,
обладающий необходимой дозой активности, целеустремленности и здравого
смысла, имел прибыльный или сверхприбыльный бизнес. Отношение таких
предпринимателей к обучению выражалось фразой: «Пусть учатся те, кто не
умеет работать». В этом смысле показательны результаты социологического
исследования руководителей предприятий, проведенного Межотраслевым
институтом повышения квалификации (МИПК) в 1994 г. [14]:
[pic] в 1993 г. прошли обучение 14% руководителей;
[pic] планируют пройти обучение в последующие два года 22%;
[pic] повышение квалификации проводилось только в 60%
предприятий;
[pic] доля отдельных видов обучения: переподготовка – 17%,
повышение квалификации – 47%, краткосрочные курсы – 36%;
[pic] доля отдельных направлений обучения в общем объеме
предложенных программ: менеджмент – 27%, рыночная экономика – 29%,
законодательство в рыночной экономике – 27%, наука, техника и
технология – 17%;
[pic] на вопрос о причинах сокращения образовательных программ
на предприятиях руководители дали такие ответы: финансовые трудности
и высокая стоимость обучения – 63%, отсутствие времени и ориентация
на самостоятельное обучение – 20%, не видят эффекта от обучения –
17%.
Таким образом, мы видим, что высшее руководство российских организаций
не уделяло необходимого внимания профессиональному обучению персонала, в
т.ч. и личному образованию. Основной причиной тому, по их мнению, служили
финансовые трудности предприятия, а почти одна пятая часть руководителей
вообще не видела смысла в обучении.
По данным Министерства труда и социального развития на март 1998 г. в
России требовалось подготовить, переподготовить, повысить квалификацию и
провести различные формы адаптационного обучения 18-20 млн. работников
организаций независимо от форм собственности [6]. На совещании Комиссии по
организации подготовки управленческих кадров для организаций народного
хозяйства РФ[1], состоявшемся 16 сентября 1997 г., отмечалось, что в
переподготовке и дополнительном обучении только в области управления
нуждается свыше 4 млн. менеджеров различных уровней, а проходило обучение
только не более 12% [16].
Однако в последние несколько лет по мере развития рынка и ужесточения
конкурентной борьбы российские фирмы стали менять свое отношение к
профессиональному обучению своих сотрудников: оно становится более
масштабным, квалифицированным, системным, заранее планируемым,
ориентированным на долгосрочные цели. В то же время, некоторые предприятия
в погоне за количеством используемых программ профессионального обучения
забывают о их качестве и, следовательно, об эффективности удовлетворения
конкретных потребностей фирмы.
Учитывая актуальность данной проблемы, в своей работе я попыталась
рассмотреть сущность профессионального обучения и его эффективности,
проанализировать основные факторы и методы оценки эффективности
профессионального обучения, а также опыт зарубежных и российских компаний в
этой области.
«Все искусство управления заключается в том,
чтобы не дать устареть своим кадрам»
Наполеон Бонапарт
1. Профессиональное обучение как ключевой элемент системы развития
человеческих ресурсов организации
Неотъемлемой частью системы управления персоналом является развитие
человеческих ресурсов[2], основная идея которого заключается в
представлении затрат на обучение не как безвозвратных расходов, а как
прибыльных капиталовложений в человеческий капитал[3].
Что же такое развитие человеческих ресурсов? Термином «развитие»,
вообще описывается следующий феномен: рост внутри определенной структуры
продолжается до тех пор, пока не будет достигнут некий предел, после чего
существующая структура оказывается неспособной далее поддерживать порядок
внутри увеличивающейся массы. Вследствие этого процесса происходит либо
дезинтеграция всей системы, либо переход ее на новый, более высокий уровень
функционирования. Используя данное определение, развитие человеческих
ресурсов можно понимать как развитие персонала организации, которое
происходит через качественный скачок от существующей модели мышления
конкретного человека, к другой, более высокоорганизованной модели мышления.
И скачок этот становится возможным в результате накопления этим человеком
необходимой массы знаний [1].
Если говорить более конкретно, то развитие человеческих ресурсов
представляет собой систему обучения, организационного развития и
профессионального роста персонала, функционирование которой направлено на
решение текущих и стратегических задач компании путем достижения более
высокой индивидуальной и организационной эффективности. Основной целью
развития человеческих ресурсов является возрастание «отдачи» сотрудника,
подразделения и организации. Другими словами, развитие человеческих
ресурсов - целенаправленная область деятельности, ориентированная на
создание наиболее эффективной системы развития сотрудников с точки зрения
их вклада в развитие компании.
Система развития персонала рассматривает организацию, прежде всего, как
самообучающуюся среду. Еще в конце 70-х годов Т. Питерс и Р. Уотерман
одними из первых сформулировали идею о том, что лучшие компании – это
обучающиеся компании (learning company). Вслед за ними Э. Деминг, Р.
Реванс, К. Аргурис и другие исследователи стали активно обращаться к этой
теме. В настоящее время и в России концепция «обучающейся организации»
становится все более популярной: о ней много говорят, пишут статьи, издают
учебники[4], а в начале 2001 года журнал «Управление персоналом» совместно
с консультационной фирмой «Павлуцкий и партнеры» начали работу над
исследовательским проектом «LEARNING COMPANY». Согласно данной концепции,
отличительной чертой обучающейся организации является то, что она не
только получает новые знания, но и изучает сам процесс их получения и дает
возможность своим сотрудникам практически реализовывать эти знания. То
есть, «обучающаяся организация» - это организация, в которой люди осознанно
обучаются, изучают и совершенствуют сам процесс обучения, а также осознанно
изменяют окружающую их действительность. Таким образом, ключевая идея
концепции состоит в том, что эффективность деятельности предприятия зависит
не столько от накапливания и использования уже найденных решений, сколько
от развития собственных навыков решения возникающих вопросов, от
способности персонала организации обучаться на собственном опыте.
Авторы многих публикаций и учебников по управлению персоналом
рассматривают понятия «развитие персонала» и «профессиональное обучение»
как синонимичные. Однако мне представляется более разумным подход других
специалистов[5], которые выделяют профессиональное обучение как одну из
областей более широкой сферы развития человеческих ресурсов, в которую
помимо обучения, входят:
. планирование и развитие карьеры (профессиональный рост);
. планирование и подготовка резервов руководителей;
. развитие молодых сотрудников с лидерским потенциалом;
. организационное развитие.
Предметом исследования в данной работе является ключевой элемент
системы профессионального развития человеческих ресурсов организации –
профессиональное обучение персонала.
Чтобы понять, в чем заключается процесс профессионального обучения,
представляется целесообразным сначала рассмотреть общую структуру знаний,
которыми может обладать сотрудник организации [1]. Она представляет собой
совокупность трех видов знаний:
1) «Х-знания» - специальные знания по профилю занимаемой должности;
2) «Y-знания» - специальные управленческие знания, под которыми
подразумеваются знания в таких областях, как психология управления,
теория организации и систем управления, навыки самоменеджмента и т.д.
3) «Z-знания» - специфические знания о том, по каким принципам живет и
развивается данная организация, а также умение их искусно использовать
в своей работе, развивать и совершенствовать. Система таких принципов
называется корпоративной культурой компании.
Очевидно, что, в идеале, любой сотрудник организации должен обладать в
совершенстве первым и третьим видом знаний, а для каждого менеджера (пусть
даже и самого низшего звена управления) необходимыми являются еще и знания
второй группы. В зависимости от приобретения и развития той или иной группы
знаний сотрудник имеет возможность совершить в организации карьеру в
различных направлениях. Так, развитие «Х-знаний» связано, как правило, с
горизонтальными перемещениями, «Y-знаний» - с вертикальными (на вышестоящие
должности), а «Z-знания» необходимы при карьерном росте в другой компании
(например, внутри холдинга). Таким образом, профессиональное обучение
направлено на приобретение и совершенствование персоналом компании
профессиональных и/или управленческих знаний, а также знаний особенностей
корпоративной культуры фирмы.
Под профессиональным обучением понимается любая деятельность,
сознательно проводимая для развития и поддержки ключевых компетенций[6]
персонала, требующихся для выполнения работы в настоящее время, или для
развития потенциала сотрудников, необходимого для выполнения работы в
будущем. Более конкретно, профессиональное обучение – это процесс
непосредственной передачи новых профессиональных навыков и (или) знаний
сотрудниками организации.
Большинство зарубежных компаний уже давно осознали важность
профессионального обучения своего персонала, о чем свидетельствуют бюджеты
этих организаций: в них расходы на обучение - наибольшая статья после
заработной платы, что составляет 2-5% всего бюджета или 2-10% фонда
заработной платы. Кроме того, прослеживается четкая тенденция к росту
затрат на профессиональное обучение. Так, например, если в 1995 г. в США
частные предприятия израсходовали на профессиональное обучение $53 млрд.,
то в 1998 г. – почти $100 млрд. Компания «IBM» в 1985 г. потратила на эти
цели $750 млн., а в 1990 г. - уже $1,5 млрд. А вот статистические данные из
Англии: в 1983 г. обучение вне рабочего места прошли 45% работающего
населения, в 1998 г. – 55%. За эти же пятнадцать лет процент прошедших
обучение на рабочем месте увеличился с 40 до 52%. Японские фирмы тратят на
профессиональное обучение в расчете на одного занятого в 3 – 4 раза больше,
чем американские. В этой стране непрерывное образование является частью
процесса труда, каждый работник тратит на него примерно 4 часа рабочего и
4 часа личного времени в неделю.
Мировой опыт показывает тенденцию устойчивого роста числа сотрудников,
прошедших обучение в организациях всех типов. Например, данные по США
представлены на рисунке 1 [20].
1996 г. 1997 г.
1998 г.
Рис. 1. Число сотрудников, прошедших обучение
в организациях США (в %)
Многие зарубежные организации имеют собственные постоянно действующие
университеты, институты, учебные центры. Университет компании «Siemens»
даже приносит ей немалую прибыль: более $11 млн. за первые десять месяцев
1999 года [43]. Практически все крупные промышленные компании, 75%
финансовых, транспортных, связи, коммунальных фирм США имеют в своих штатах
преподавателей соответствующего профиля, общая численность которых
достигает 45 тыс. человек.
В последнее время и в нашей стране многие компании начинают
рассматривать расходы на обучение персонала как приоритетные и необходимые,
понимая, что именно высококвалифицированные кадры будут решающим фактором в
их выживании и развитии. В России самые успешные и развивающиеся компании
тратят на повышение квалификации персонала около $1млн. в год. Список
некоторых из них представлен в Таблице 1 [8].
Таблица 1. Предприятия, развивающие своих сотрудников.
|Предприятие |Общее |Прошли |Получают второе |Получили |
| |количество |корпоративное |высшее |повышение в|
| |сотрудников |обучение в 2000|образование или |2000 г. |
| | |г. (чел.) |МВА за счет |(чел.) |
| | | |компании (чел.) | |
|«Motorola» |350 |328 |16 |48 |
|«IBS» |650 |200 |Нет |50 |
|«Вымпел-Ком» |1 600 |700 |Нет |150 |
|«Ericsson» |300 |300 |Нет |25 |
|«Intel» |42 |42 |2 |10 |
|«Вимм-Билль-Д|7 500 |814 |2 |нет данных |
|анн» | | | | |
Как правило, эти фирмы – российские отделения европейских и
американских компаний, где уже давно признали роль развития персонала и на
нем не экономят. Так, например, в компании «Motorola» в 2000 году 328
сотрудников прошли тренинги по работе с клиентами и по работе в команде,
290 - курсы повышения квалификации (менеджерские курсы, курсы
маркетологов), 25 - заграничную стажировку.
Еще один показательный пример – Компания «АйТи», где 200 из 800
сотрудников уже имеют сертификаты, в т.ч. и международные, в различных
областях информационных технологий. В настоящее время 40 менеджеров
среднего звена по выходным изучают практический маркетинг, финансовый
менеджмент и управление ресурсами на шестимесячных курсах повышения
квалификации в Международном институте менеджмента ЛИНК по программам
Открытого университета Великобритании. Сегодня компания АйТи активно
участвует в “Государственной программе подготовки управленческих кадров для
организаций народного хозяйства РФ” по направлению “Технологический
менеджмент". Главная цель данной программы – формирование у специалистов
российских компаний комплекса знаний в области управленческой, правовой,
финансовой, экономической деятельности; привитие навыков оценки
коммерческого потенциала технологий для управления инновациями на ранней
стадии их развития; развитие новых направлений финансово-хозяйственной
деятельности в условиях рыночной экономики: управление исследованиями и
проектами. В рамках данной программы проходят обучение 19 сотрудников
компании.
Что касается чисто российских фирм, то в последнее время и некоторые из
них начинают уделять профессиональному обучению должное внимание. Так, в
2000 г. в компании «Вимм-Билль-Данн» для 110 сотрудников были организованы
тренинги по менеджменту, для 704 – тренинги по финансам и маркетингу, на
стажировку на предприятия США и Швеции направлены 20 сотрудников, МВА
получают 2 сотрудника. А президент другой отечественной компании «Быстров»
говорит об организации профессионального обучения на своей фирме так:
«Консультационные компании проводят для работников тренинги по всем
мыслимым и немыслимым проблемам – от риторики и практики речевой
коммуникации до эффективного использования машинного времени. Работая у
нас, человек постоянно учится. Специалисты ездят стажироваться в ведущих
мировых мультинациональных компаниях. И все же в «Быстров» уверены: у них
способный работник найдет то, чего нет в жестко структурированных западных
компаниях. Это практически неограниченные возможности карьерного и
профессионального роста. В компании всячески поощряют и стимулируют
сотрудника к освоению смежных областей. Упереться в карьерный потолок
успешному работнику практически невозможно: ему найдут место, где он сможет
раскрыть все свои возможности».
На фабрике «Красный Октябрь» также уже несколько лет активно работает
система обучения, охватывающая примерно 2 000 сотрудников. В обучении
выделяются два основных направления: профессиональное обучение рабочих и
специалистов и внутрифирменное обучение с целью сохранения традиций
коллектива и укрепления корпоративной культуры. Кроме того, отдел кадров
компании разработал новую учебную программу, позволяющую сотрудникам
освоить специальность продавца или менеджера по сбыту. Выбранный режим
обучения – занятия раз в неделю или раз в две недели.
Кроме того, сейчас концепцией внутрифирменного обучения всерьез
занялись такие отечественные сырьевые гиганты, как «Юкос», «Алмазы России»,
«Лукойл», «Газпром» (имеет два внутренних учебных центра) и другие.
Например, компания «Омскэнерго», одна из региональных энергосистем РАО «ЕЭС
России», в ходе реформирования ощутила острую необходимость в специалистах
в области маркетинга, логистики, финансового менеджмента, управления
персоналом. Из 300 первоначально отобранных сотрудников компании и
студентов старших курсов омских вузов после тестирования и деловой игры,
проведенных психологами МГУ, осталось 60 человек. Их обучают находить
нестандартные решения в конкретных ситуациях, презентовать и продвигать
товары на рынок, составлять бизнес-планы и т.д. как отечественные, так и
западные специалисты: недавно в Сибирь приезжали преподаватели Школы
бизнеса канадского Университета Западного Онтарио. Еще один пример –
компания РАО «Норильский никель», которая занимается обучением не только
сотрудников, уже работающих в организации, но и своих будущих потенциальных
сотрудников. Она отбирает самых способных учеников средних школ Кольского
полуострова и оплачивает их обучение в Санкт-Петербургском институте стали
и сплавов и технических вузах Мурманска, где все 5 лет обучения они
получают фирменную стипендию (от 4 до 10 МРОТ), а практику проходят на
комбинатах компании.
Как уже было отмечено выше, концепция человеческого капитала
рассматривает расходы на профессиональное обучение персонала как
инвестиции, приносящие реальную прибыль организации. Однако практика
показывает, что далеко не всегда отдача от обучения оправдывает затраченные
на него средства. В связи с этим для всех компаний, закладывающих в свой
бюджет расходы на профессиональное обучение, встает вопрос о его
эффективности.
В общем случае эффективность любого рода инвестиций определяется
соотношением двух показателей:
[pic] совокупный результат, полученный вследствие инвестирования
[pic] совокупные затраты, связанные с инвестициями.
Используя данное определение, эффективность профессионального обучения
можно рассматривать как соотношение между суммарными затратами на
организацию и проведение обучения и его финансовыми результатами. При этом
при расчете издержек важно учесть все составляющие их компоненты – оплата
услуг преподавателей, консалтинговых и тренинговых фирм, расходы на аренду
учебных помещений, приобретение учебных материалов и оборудования,
командировки, питание и проживание, а также издержки, связанные с
отсутствием на своих рабочих местах сотрудников, проходящих и
осуществляющих обучение. Стоит отметить, что на практике точно рассчитать
расходы на организацию и проведение обучения совсем не просто, поскольку
существующие модели определения стоимости и нормирования затрат на обучения
очень сложны.
Результаты профессионального обучения, в свою очередь, могут быть
выражены в виде:
. роста прибыли;
. роста объемов продаж;
. роста производительности труда работников;
. увеличения потенциала сотрудников и всего предприятия в целом;
. снижения затрат на обеспечение функционирования предприятия и т.д.
2. Основные факторы, влияющие на эффективность профессионального обучения
Для того чтобы оценить эффективность профессионального обучения и
добиться ее увеличения, прежде всего, необходимо знать, от чего зависит
успешность профессионального обучения, каковы факторы, определяющие его
эффективность. На мой взгляд, основными из таких факторов являются:
> адекватность программ обучения настоящим и будущим потребностям
организации;
> правильная формулировка целей обучения;
> используемые формы обучения;
> используемые методы обучения;
> степень учета особенностей взрослых при проведении обучения;
> мотивация персонала к обучению.
Ниже мы рассмотрим более подробно перечисленные факторы эффективности
профессионального обучения.
2.1. Процесс определения потребностей организации в обучении
В современных организациях профессиональное обучение должно
представлять собой комплексный непрерывный процесс, состоящий из ряда
этапов (см. Приложение 1). Первой и ключевой стадией этого процесса
является определение потребностей организации в профессиональном обучении,
т.е. выявление несоответствия между профессиональными знаниями и навыками,
которыми должен обладать персонал организации для достижения ее целей, и
теми компетенциями, которыми он обладает в действительности. При этом
необходимо ответить на два основных вопроса:
[pic] КОГО учить (сколько и каких работников);
[pic] ЧЕМУ учить (какие знания и навыки развивать). | |
