|
Реферат: Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения математике (Педагогика)
Глава 1. Особенности психических процессов у подростков
1.1 Учет особенностей психических процессов при организации устного опроса
Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от
детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа подростковый
возраст и юность (ранняя и поздняя). Однако хронологические границы этих
возрастов часто определяются совершенно по-разному. Процесс акселерации
нарушил привычные возрастные границы подросткового возраста. Медицинская,
психологическая, педагогическая, юридическая, социологическая литература
определяет разные границы подросткового возраста:
10-14 лет, 14-18 лет, 12-20 лет и т.д.
Обращаясь к отечественной истории, можно заметить, что возрастная
терминология, касающаяся подростков, также не была однозначной.
В толковом словаре В.И. Даля подросток определяете как “дитя на
подросте” – 14-15 лет.
В академическом четырехтомном словаре русского языка 1983 г.
разъясняется, что подросток - это "мальчик или девочка в переходном от
детства к юношеству возрасте от 12 до 16 лет ".
На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают
с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо
отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный
возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.
Наиболее существенным в подростковом возрасте являются половое
созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода.
Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7
лет, но интенсивный подъём секреции происходит в подростковом возрасте. Это
сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма,
развитием вторичных половых признаков.
Личко А.Е. различает младший подростковый возраст 12-13 лет, средний-
14-15 лет, старший-16-17 лет.
Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в
воспитательном отношении. Дубровина И.В. связывает трудности этого возраста
с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и
психических отклонений.
В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у
подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость,
сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста
отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость,
неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое
отношение к родным сочетается с острым недовольством собой.
Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте
становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как
субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому.
Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный
статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за
признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к
конфликту между взрослыми и подростками.
В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все
без исключения познавательные процессы. Становится возможным научение
подростка самым различным видам практической и умственной деятельности.
Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению
с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень
самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выгодский
считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного
возраста.
Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для
себя свое “Я”, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У
него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности,
потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке.
Представления, на основании которых у подростков формируются критерии
самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания.
Основной формой самопознания подростков, по мнению Л.М. Фридмана и И.Ю.
Кулагиной, является сравнение себя с другими людьми: взрослыми,
сверстниками.
Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка
формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со
сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым
и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того,
с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по
сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки
подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.
Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для
подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень
чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт
коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а
значит предъявлении требований через коллектив – один из путей формирования
личности подростка.
В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования
организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других
полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том
числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах,
распределять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества
могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые
вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе:
учение, труд, игра.
Прилив физических сил побуждает к деятельности. Не у каждого подростка
проявляется весь набор противоречий, но их нельзя игнорировать. В работе с
подростком следует учитывать главные возрастные и личностные особенности,
основные психологические новообразования этого возраста.
Развитие мышления в переходном возрасте
Основная разница между маленьким школьником и подростком, легко
обнаруживаемая даже самым поверхностным наблюдением над их поведением,-
общеизвестная склонность подростка к рассуждениям. Подростковый возраст -
возраст проблем, рассуждений и споров. Находящаяся в разгаре своего
созревания функция –мышление- начинает проявлять себя с большой энергией, и
огромное место занимает мышление в жизни подростка и юноши. Подростки
забрасывают в школе учителей вопросами, а дома усиленно думают над решением
порой труднейших проблем. Дружить для них в значительной степени, — значит
иметь партнёров для рассуждений, а содержание их учебных предметов в
большей мере состоит из рассуждений и доказательств. И в школе, и вне школы
они имеют репутацию спорщиков, причём в этих спорах уже большое место
занимает доказательство своих собственных положений. Порой мышление
проявляется с такой избыточной энергией, что производит впечатление как бы
игры: спорят ради спора, рассуждают, чтобы рассуждать, и думают над
проблемами с виду эксцентричными. И тем не менее это мышление, уже неплохо
отражающее связи объективного материального мира и уже в значительной
степени историческое, еще имеет ряд крупных недостатков. Однако абстрактное
мышление ещё далеко от полной зрелости. В подростковом возрасте лишь
начинается интенсивное развитие абстрактных понятий но это развитие
продолжается с ещё большей интенсивностью в юношеском возрасте. Как ни
интенсивно развивается мышление подростка, как ни сильно оно вышло за
пределы личных, ограниченных местом и временем, восприятий, как ни активно
проявляет оно себя по отношению к восприятию и памяти, всё же оно
недостаточно широко и глубоко, ещё недостаточно всёсторонне. На его
мышлении лежит ещё тень не преодоленной метафизичности, и ему ещё не
хватает в должной мере диалектичности. Ему недостаёт ещё философского
диалектического мышления. Мышление — одна из тех функций,
которые в онтогенезе, как и в филогенезе, развиваются позднее ряда многих
других функций. Влияние школы на мышление, начинающееся с первого дня
поступления ребёнка в школу, особенно ярко выступает в подростковом
возрасте. Пожалуй, ни в каком другом возрасте не бывают люди так сходны
друг с другом по содержанию и приёмам мышления, как в средних классах
школы. В младших классах ещё продолжают сказываться разнообразие личного
опыта дошкольника и разнообразие дошкольной среды. В старших классах, а ещё
в большей степени по выходе из школы, разнообразие создаётся рядом других
причин. Одна из причин—жизненные установки и интересы общественно почти или
совсем определившегося человека. Другая причина—разнообразие степени и
характера втянутости в практическую жизнь: заботы о будущем, жизненные
затруднения и т.п., при прочих равных условиях, побуждают человека
усиленней думать. Наконец, третья причина—разнообразие внешкольной и после
школьного образования, чтение и т.п. Ключом ко всему проблем развития
мышления в переходном возрасте является тот установленный рядом
исследований факт, что подросток впервые овладевает процессом образования
понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной
деятельности — к мышлению в понятиях.
Это центральное явление всего переходного возраста, и недооценка
оттеснить на задний план изменения интеллектуального характера по сравнению
с эмоциональными и другими сторонами кризиса, присущие большинству
современных теорий переходного возраста, объясняются в первую очередь тем,
что образование понятий представляет собой в вышей степени сложный процесс,
отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных
функций, а потому не поддающийся внешнему констатированию, грубому
определению на глаз. Перемены, совершающиеся в мышлении подростка,
овладевающего понятиями, - это в огромной степени перемены внутреннего,
интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не
бросающиеся в глаза наблюдателю. В центре развития мышления в эпоху
полового созревания стоит образование понятий. Этот процесс знаменует собой
действительно революционные изменения как в области содержания, так и в
области форм мышления.
Именно высшие формы мышления, в частности логическое мышление,
раскрываются в своём значении перед подростком. Ум подростка, скорее,
тяготится конкретным, и конкретные естествознание, ботаника, зоология и
минералогия, отходят у подростка на задний план, уступая место философским
вопросам естествознания, происхождения мира, человека и т.п.. Точно так же
отходит на второй план интерес к обильным историческим конкретным
рассказам. Место их теперь уже всё более и более занимает политика, которой
подросток очень интересуется. Наконец, со всем этим хорошо вяжется и то,
что подросток в массе охладевает к столь любимому ребёнком в
предпубертатном возрасте искусству, как рисование. Самое абстрактное
искусство – музыка – самое любимое подростком. Подросток,
переходя к адекватному освоению такого содержания, которое может быть
представлено во всей полноте и глубине только в понятиях, начинает активно
и творчески участвовать в различных сферах культурной жизни, которые
раскрываются перед ним. Без мышления в понятиях нет понимания отношений,
лежащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней
видимостью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений внутри
каждой сферы действительности и между её отдельными сферами раскрывается
только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия. Это новое
содержание не входит механически в мышление подростка, а претерпевает
длительный и сложный процесс развития. Благодаря этому расширению и
углублению содержания мышления перед подростком раскрывается весь мир в его
прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека. Расширение среды в
переходном возрасте приводит к тому, что средой для мышления подростка
становится мир. Мир внутренних переживаний, закрытый от
ребёнка раннего возраста, сейчас раскрывается перед подростком и составляет
чрезвычайно важную сферу в содержании его мышления. В проникновении во
внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний опять решающую
роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий.
Слово есть настолько средство понимать других, насколько оно есть средство
понимать самого себя. Благодаря этому только с образованием понятий
наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное
познание внутренней действительности, мира собственных переживаний.
Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к
основным изменениям в содержании мышления подростка. Во-первых, мышление в
понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе
действительности, к упорядочению воспринимаемого мира с помощью
набрасываемой на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное
средство анализа и классификации явлений, средство упорядочения и обобщения
действительности. Слово, ставшее носителем понятия, является настоящей
теорией предмета, к которому оно относится. Познавая с помощью слов,
являющихся знаками понятий, конкретную действительность, человек раскрывает
в видимом им мире заключенные в нём связи и закономерности. Но понятие не
только приводит в систему и служит основным средством познания внешней
действительности. Оно является также основным средством понимания другого,
адекватного усвоения исторически сложившегося социального опыта
человечества. Только в понятиях подросток впервые систематизирует и
постигает мир общественного сознания. Наконец, третья сфера, возникающая
вновь в мышлении подростка в связи с переходом к образованию понятий это
мир собственных переживаний, систематизация, познание и упорядочение.
Развитие высших психических функций в переходном возрасте
Вся история психического развития в переходном возрасте состоит
из этого перехода функций вверх и образования самостоятельных высших
синтезов. Различные функции не развиваются рядом друг с другом, как пучок
веток, поставленных в один сосуд; она развиваются даже как связанные между
собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развития все
эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или
ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий.
Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием,
они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях.
По существу перед ними возникают совершенно новые функции,
обладающие иными закономерностями, чем их элементарные предшественницы, и
только то обстоятельство, что низшие функции передали часть своей
деятельности вверх, высшим, приводит нередко к тому, что высшую,
логическую, память сближают с элементарной, механической, памятью и видят в
первой прямое продолжение последней, рассматривая обе как лежащие на одной
и той же генетической прямой. Так точно переход функций вверх приводит к
тому. Что высшее, или произвольное внимание сближают с элементарным,
непроизвольным, вниманием и рассматривают его как прямое продолжение
последнего.
Что же отличает восприятие ребенка от восприятия подростка?
Новое заключается в том, что самое речевое мышление подростка переходит от
комплексного типа к мышлению в понятиях, вместе с тем коренным образом
изменяется и характер участия речевого мышления в восприятии подростка.
Для ребенка значение слова реализуется как комплекс конкретных предметов,
сцепленных фактической связью, для подростка значение слова реализуется как
понятие, т.е как сложный образ предмета, отражающий его связи и отношения с
действительностью, его сущность.
Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте и
память подростка. Если у ребёнка интеллект—это функция памяти, то у
подростка память—функция интеллекта. Так же как примитивное мышление
ребёнка опирается на память, память подростка опирается на мышление; как у
ребёнка за видимой словесной формой понятия скрывается конкретно-образное и
практически-действенное содержание, так у подростка за внешней видимостью
образов памяти скрываются истинные понятия.
Интеллектуализация мнемы, т.е постепенное сближение памяти и
интеллекта лежит в основе развития памяти в этом возрасте. Понятно, какой
прогресс в памяти, какой подъём на высшую ступень достигает при этом.
Продолжая образное сравнение, можно сказать, что подросток, переходя к
запоминанию в понятиях, несомненно, свидетельствовали бы о выдающейся,
феноменальной памяти.
Но рост логической памяти происходит не только количественно, не
только со стороны содержания—память заполняется не столько образами
конкретных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями.
Происходит и рост качественного характера самой функции запоминания со
стороны её развития изменяется коренным образом.
Отсюда понятно, что и вербализация памяти, запоминание с помощью
речевых записей существенно изменяются от школьного к переходному возрасту.
Можно формулировать центральные моменты всех этих изменений в
следующем виде: память подростка освобождается от эйдетических наглядных
образов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно
связанные с осмысливанием, анализом и систематизацией материала,
выдвигаются на первый план, причём характер переработки материала при
речевом запоминании претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще
при переходе от образа к понятию. Наконец, в связи с мощным развитием
внутренней речи и окончательным уничтожением разрыва между внутренней и
внешней речью сама вербальная память подростка опирается преимущественно на
внутреннюю речь, превращаясь в одну из интеллектуальных функций. Таким
образом, возникает отношение, совершенно противоположное тому, которое
можно установить для более ранней ступени в развитии памяти и мышления.
Если там определение понятия в сущности было переводом в слова конкретного
образа или двигательной установки, то здесь запоминание конкретных образов
и двигательных установок заменяется усвоением соответствующих понятий. Если
там мыслить значило припоминать, то запоминать значит мыслить.
Можно сказать, что ребёнок, становясь подростком, переходит к
внутренней мнемотехнике, которую обычно называют логической памятью, или
внутренней формой опосредованного запоминания. Этот переход извне вовнутрь,
связанный с мощным развитием внутренней речи, требует, однако, более
подробного выяснения, так как он составляет общую черту в развитии всех
интеллектуальных функций переходного возраста и относится в такой же мере к
вниманию, как и к памяти.
Воображение и творчество подростка
Самой существенной чертой фантазии в переходном возрасте является её
раздвоение на субъективное и объективное воображение. Строго говоря,
впервые только в переходном возрасте и образуется фантазия. Ещё Вундта
полагал, что у ребенка вообще не существует комбинирующей фантазии. Это
верно в том смысле, что только подросток начинает выделять и осознавать
указанную форму как особую функцию. У ребенка ещё не существует строго
выделенной функции воображения. Подросток же осознает свою субъективную
фантазию, сотрудничающую с мышлением, он также осознает в её истинных
пределах.
Как уже было замечено, разъединение субъективных и объективных
моментов, образование плюсов личности и миросозерцания характеризует
переходных возраст. То же самое распадение субъективных объективных
моментов характеризует и фантазию подростка. Фантазия как бы разбивается
на два русла. С одной стороны. Она становится на службу эмоциональной
жизни, потребностей, настроений, чувств, переполняющих подростка. Она
являлась субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение,
напоминающей детскую игру. По словам одного психолога, фантазирует отнюдь
не счастливый человек, а только неудовлетворенный. Неудовлетворенное
желание – побудительных стимул фантазии. Наша фантазия – это осуществление
желания, корректив к неудовлетворяющей действительности.
Вот почему все авторы согласно отмечают такую особенность фантазии
подростка: она впервые обращается у него в интимную сферу переживаний
подростка, которая скрывается обычно от других людей, которая становится
исключительно для себя. Ребенок не скрывает своей игры, подросток же
скрывает свои фантазии и прячет их от других. Подросток прячет их как
сокровенную тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаружит
свои фантазии именно скрытность фантазии указывает на то, что она тесно
связывается с внутренними желаниями, побуждениями, влечениями и эмоциями
личности и начинает обслуживать всю эту сторону жизни подроста. В этом
отношении чрезвычайно знаменательна связь эмоции и фантазии.
В фантазии подросток изживает свою богатую внутреннюю эмоциональную
жизнь, свои порывы. В фантазии он находит средство направления
эмоциональной жизни, овладение ею. Подобно тому как взрослый человек при
восприятии художественного произведения преодолевает собственные чувства,
так точно и подросток с помощью фантазии просветляет, уясняет сам себе,
воплощает в творческих образах свои эмоции, свои влечения. Неизжитая жизнь
находит выражение в творческих образах.
Творческие образы, создаваемые фантазией подростка, выполняет для него
ту же функцию, которую художественное произведение выполняет по отношению к
взрослому человеку. Это искусство для себя. Это для себя в уме сочиняемые
поэмы и романы, разыгрываемые драмы и трагедии, слагаемые элегии и сонеты.
Шпрангер противопоставляет фантазию подростка фантазии ребенка. Автор,
говорит, что хотя подросток и является ещё наполовину ребенком, но его
фантазия совершенно другого рода, чем детская. Она постепенно приближается
к сознательной иллюзии взрослых. О различии между детской фантазией и
воображением подростка Шпрангер образно говорит, что фантазия ребенка – это
диалог с вещами, подростка – это монолог с вещами. Подросток осознает свою
фантазию как субъективную деятельность. Ребенок не отличает ещё своей
фантазии от вещей, с которыми он играет.
Наряду с этим руслом фантазии, обслуживающим преимущественно
эмоциональную сферу подростка, его фантазия развивается и по другому руслу
чисто объективного творчества. Там, где в процессе понимания или в процессе
практической деятельности необходимо создание какого-нибудь конкретного
построения, нового образа действительности, творческое воплощение какой-
нибудь идеи, там на первый план выступает фантазия как основная функция. С
помощью фантазии созданы не только художественные произведения, но и все
научные, но и все научные, технические произведения. Фантазия есть одно из
проявлений творческой деятельности человека, и именно в переходном
возрасте, сближаясь с мышлением в понятиях, она получает широкое развитие в
этом объективом аспекте.
Особенности внимания подростков
Изменения внимания, происходящие в подростковом возрасте, чрезвычайно
мало привлекают к себе внимание исследователей. Большинство авторов обходят
этот вопрос стороной или посвящают ему несколько строк, ограничиваясь
беглым указанием на количественный рост устойчивости и активности внимания,
отмечаемый у подростков. Между тем это изменение не менее важно и
существенно, чем аналогичные изменения восприятия и памяти.
Значительный вклад в разработку данного вопроса внёс Л.С.Выготский.
Рассмотрим выделяемые им особенности внимания подростков.
«Элементарная функция внимания, как она появляется в наиболее чистом
виде в раннем детстве, входит в качестве подчинённой инстанции в новый
сложный синтез с интеллектуальными процессами. Внимание
интеллектуализируется, как и память, и если для детского возраста наиболее
характерно отношение зависимости мышления от внимания, то сейчас, по
правильному указанию П.П.Блонского, вместе с наступлением господства
произвольного внимания эти отношения меняются на обратные.» Произвольное
внимание характеризуется прежде всего связью с мышлением. Было бы ошибкой
полагать, что это изменение возникает вдруг. Оно, конечно, подготовляется
предшествующим развитием внимания.
Когда мы говорим об активном внимании, мы имеем в виду, что установка
органов чувств определяется мыслью. Наиболее развитое внимание –
определяющееся преимущественно мыслями (произвольное внимание).
Остановимся на двух основных стадиях развития внимания: первая
охватывает школьный, вторая – переходный возраст. Эти два генетических
среза могут нас сейчас интересовать для установления особенностей внимания
в переходном возрасте. В общей форме можно сказать, что первая из этих
стадий является стадией внешнего овладения собственными психическими
функциями – памятью, вниманием, вторая – стадией внутреннего овладения теми
же процессами.
Для школьника характерно внешнее произвольное внимание, а для
подростка – внутреннее. «Этот переход извне вовнутрь, который мы образно
назовём процессом вращивания, состоит в том, что высшая форма поведения,
возникающая в процессе приспособления к высшей социальной жизни, как
говорит Рибо, складывается в процессе социально-культурного развития
ребёнка, усваивается им от окружающих людей; поэтому она по необходимости
вначале является внешней операцией и совершается с помощью внешних средств.
Другие люди с помощью слов направляют внимание ребёнка, отвлекая его от
одних элементов зрительного поля к другим или даже направляя его на
внутренние процессы мышления. Средство здесь остаётся вовне, сама операция
ещё разделена между двумя разными людьми.»
Внимание, направленное таким образом, является уже объективно
произвольно направленным вниманием, но непроизвольным с точки зрения самого
ребенка. Усваивая эту форму овладения вниманием, ребёнок вначале овладевает
чисто внешней операцией, перенося её в сферу собственного поведения в том
виде, как она складывается между людьми. Он только соединяет в одном лице
те обе части операции, которые раньше были разделены между ним и
окружающими взрослыми. Поэтому начальной стадией в развитии всякой высшей
функции является стадия внешней операции, совершающейся с помощью внешних
средств. Затем постепенно операция настолько осваивается ребёнком,
настолько прочно входит в круг основных операций его поведения, настолько
врастает в общую структуру его мышления, что теряет внешний характер,
переходит извне вовнутрь и начинает совершаться главным образом с помощью
внутренних средств. Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и
называем законом взращивания.
М.М.Рубинштейн отмечал, что внимание в подростковом возрасте «не может
не приобрести большого диапазона и устойчивости не только потому, что
интересы стали шире и устойчивее, но и потому, что основной его элемент –
воля становится более выдержанной и укреплённой. Благодаря этому и внимание
подростка становится более длительным и активным. Вместе с тем оно
приобретает большую способность стойко удерживаться на отвлечённом
содержании и руководствоваться внутренней логикой материала, меньше
нуждаясь в поддержке внешними впечатлениями – стимулами, как и
разнообразием их».
Г.Г.Аракелов также называет особенностью внимания в подростковом
возрасте его произвольность и подконтрольность. Он отмечает, что колебания
внимания у подростков возможны в течение учебного дня или даже урока в силу
повышенной возбудимости одних детей или тормозимости, утомляемости других.
Это следует иметь в виду, поскольку частые попрёки подростков «абсолютным
отсутствием внимательности» объясняются не злой волей ребёнка, а
особенностями его нервной системы и темперамента. Внимание снижается после
перенесённых тяжёлых соматических заболеваний, черепно-мозговых травм, а
также при наличии нервно-психических заболеваний у ребёнка. Переутомление,
тяжёлые душевные страдания также затрудняют возможность длительной
концентрации внимания на учебной деятельности.
Следует также иметь в виду, что интерес к учебной деятельности в
подростковом возрасте нередко падает за счёт повышения интереса к другим
сторонам окружающей действительности – к другим людям и собственному «Я».
Обучение может быть эффективным, направленным на становление личности
ребенка и раскрытие его способностей только в том случае, если оно исходит
из максимально точного учета его возрастных психологических особенностей.
Непреходящая ценность каждого этапа детского развития делает неразумным
ускоренное, торопливое «проскакивание» отдельных стадий этого развития,
диктует необходимость воспитания новых психических качеств путем обогащения
тех сторон развития, которые характерны для данной возрастной ступени.
Реферат на тему: Развитие творческих способностей учащихся на уроках "Технология швейного производства"
Введение. 2
Проблемное обучение как основа развития творческих способностей у учащихся
на уроках технологии. 2
Глава 1 4
Психолого-педагогические проблемы по развитию творческих способностей
учащихся на уроках технологии швейного производства. 4
1.1. История исследуемой проблемы. 5
1.2. Общепедагогические и другие научные положения, характеризующие объект
исследования. 8
Глава 2 22
Разработка учебно-методического комплекса организации и проведения уроков
по развитию творческих способностей. 22
2.1. Разработка различных способов решения выделенной проблемы 23
2.2 Подготовка к осуществлению констатирующего эксперимента. 28
2.3. Анализ проведенного эксперимента. 63
Глава 3. 67
Технологическая часть. 67
Введение. 68
3.1. Разработка и изготовление изделия. 71
3.2. Экономическое обоснование темы. 85
Заключение. 90
Литература. 91
Введение.
Проблемное обучение как основа развития творческих способностей у учащихся
на уроках технологии.
Развитие технического творчества учащейся молодёжи рассматривается как одно
из приоритетных направлений в педагогике. Актуальность выбранной темы
выпускной квалификационной работы и необходимость её разработки обусловлены
современными тенденциями социально-экономического развития нашей страны,
повышением роли человеческого фактора во всех сферах деятельности.
Повышение требований к научной и практической подготовке современного
человека влечёт за собой возрастание роли преподавателей и их
ответственности за подготовку молодого поколения. Деятельность в условиях
современного производства требует от квалифицированного рабочего, инженера
и техника применения самого широкого спектра человеческих способностей,
развития неповторимых индивидуальных физических и интеллектуальных качеств.
Это и подтверждает актуальность выбранной темы выпускной квалификационной
работы, которая делает необходимым учёт нашей образовательной системой не
только сегодняшних потребностей и возможностей производства, но и их
изменений в ближайшем будущем. Необходимо также учитывать экспоненциальное
нарастание научно-технической информации (информационный взрыв) и создание
новых технических средств, избавляющих человека от рутинной деятельности в
области как физического, так и умственного труда. С учётом этого на одно из
первых мест в образовании выходит задача подготовки молодёжи к творческому
труду, развитию творческих способностей, что является катализатором
усвоения новой научной и технической информации, ускоряет творческую
переработку и генерацию ещё более новых и полезных идей. Тем самым
творческий труд обеспечивает расширенное воспроизводство информации в целях
обеспечения непрерывного развития производства и общества.
Цель исследования – выявить эффективность проблемного обучения на
творческих способностях учащихся.
Объект исследования – учебный процесс в активном методе обучения.
Предмет исследования – развитие творческих способностей учащихся на уроках
технологии, развитие нового отношения учащихся к выбранной профессии.
Гипотеза исследования состоит в следующем: используя данный активный метод
обучения, исследователь (преподаватель) может одновременно повторить
изученный ранее материал и развивать у учащихся творческие способности, что
непременно отразится на качестве знаний и положительном отношении учащихся
к урокам технологии.
В соответствии с целью и гипотезой были намечены следующие задачи
исследования:
- проанализировать существующие в педагогике подходы к разработке структуры
технического творчества и технического творчества учащихся;
- определить роль и место сбора научно-технической информации в структуре
технического творчества учащихся;
- разработать методические материалы, позволяющие применить метод активного
обучения (проблемная ситуация) для формирования творческого мышления у
учащихся на уроках технологии;
- экспериментально проверить возможность развития технического творчества
учащихся в процессе обучения на уроках технологии с использованием
разработанной структуры совместной учебно-творческой деятельности учащихся
и преподавателя.
Глава 1
Психолого-педагогические проблемы по развитию творческих способностей
учащихся на уроках технологии швейного производства.
1.1. История исследуемой проблемы.
Анализ психолого-педагогических и философских исследований творчества,
технического творчества и технического творчества учащихся показывает, что
интерес к этим проблемам не ослабевает на протяжении многих десятилетий.
В разработке понятия «творчество» участвовали многие выдающиеся философы.
Уже в средневековой философии творчество понимается как волевой акт,
вызывающий бытие из небытия. В XVIII в. Эммануил Кант, анализируя
творческую деятельность, приходит к выводу о том, что она представляет
собой единство сознательной и бессознательной деятельности. Н.А. Бердяев
(начало XX в.) считал носителем творчества личность, понятую как некоторое
иррациональное начало свободы, экстатический прорыв природной необходимости
и разумной целесообразности, выход за пределы природного и социального,
вообще «посюстороннего» мира. Марксистское понимание творчества исходит из
того, что творчество – это деятельность человека, преобразующая природный и
социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и
человечества на основе объективных законов действительности. Творчество как
созидательная деятельность характеризуется неповторимостью (по характеру
осуществления и результату), оригинальностью и общественно-исторической (а
не только индивидуальной) уникальностью.
В ходе нашего исследования мы рассматриваем творчество как деятельность
человека (в основном её мыслительный компонент), включающую сознательную и
бессознательную составляющие, целью которой является создание материальных
и духовных ценностей, обладающих объективной (мировой) новизной и
общественной значимостью. Определённое таким образом понятие «творчество»
охватывает все виды творческой деятельности, художественное творчество,
музыкальное, научное, техническое и многие другие его виды.
Понятие «техническое творчество» является зависимым от понятия
«творчество», как вид от рода, и относительно самостоятельным в связи с
существованием самостоятельного объекта, на который направлен данный вид
деятельности. Этот объект определяется понятием «техническое решение».
Техническое решение - это практическое средство удовлетворение определённых
потребностей. Существуют следующие виды технических решений: способ,
устройство, вещество, применение технического решения по другому
назначению. Признаками способа являются действия с материальными объектами
(операции), чередование операций, технические параметры, сопутствующие
выполнению операций. Признаками устройства являются узлы и детали, их
взаимосвязь. Признаками вещества являются его ингредиенты. И, наконец,
признаком применения по другому назначению является удовлетворение
определённой потребности с помощью известного способа, устройства или
вещества, которые ранее не использовались для удовлетворения этой
потребности.
Итак, техническое творчество – это вид творчества, целью которого является
создание технических решений, обладающих объективной (мировой) новизной и
общественной значимостью.
Техническое решение, обладающее мировой новизной и общественной
значимостью, есть изобретение (используемые для определения изобретения в
нормативных документах термины «наличие существенных отличий» или
«неочевидность», а также «наличие положительного эффекта» мы включаем в
понятия «объективная новизна» и «общественная значимость»). Поэтому понятие
«изобретательство» правомерно использовать как эквивалентное понятию
«техническое творчество». Являясь одним из видов творчества, техническое
творчество находится во взаимосвязи и взаимодействии с другими видами
творчества, в первую очередь, с научным и художественным. Например,
результатом взаимодействия технического и художественного творчества
являются промышленные образцы художественно-конструкторские решения
внешнего вида известных технических решении, что сейчас принято называть
дизайном. Как элементы одной системы, все виды творчества во взаимосвязи и
взаимодействии развиваются и подчиняются основным законам диалектики.
Понятно поэтому, что, имея общие черты с другими видами творчества, каждый
вид в отдельности как самостоятельный процесс имеет свои, присущие только
ему, особенности, проявляющиеся в разнообразии форм, содержания и структур
творческого процесса.
Уже в первых исследованиях начала XX в. (Т. Рибо, П.К. Энгельмейер, Д.
Росман), посвящённых творческому процессу, разработке путей овладения
изобретательством, развитию технического творческого мышления, важное место
отводилось психолого-дидактическому поэтапному анализу процесса
технического творчества, проблемам структуры изобретательства и процесса
овладения изобретательством. Схемы технического творчества Т. Рибо и П.К.
Энгельмейера, опубликованные соответственно в 1901г. и 1910г., отражают
сходство взглядов этих исследователей на структуру процесса
изобретательства. Главное место в изобретательской деятельности они отводят
интуиции, бессознательному мыслительному процессу, который заканчивается
вдохновением, проблеском идеи и её уяснением изобретателем. Таким образом,
идея нового технического решения – это нечто, прошедшее первичный период
развития вне мысленного контроля и превратившееся затем в факт сознания.
Завершение осознанного развития идеи, её ремесленная стадия, по мнению этих
авторов, могут быть вынесены за рамки творчества.
1.2. Общепедагогические и другие научные положения, характеризующие объект
исследования.
Психологический аспект проблемы развития изобретательства.
В рассмотренных схемах недостаточно учитывается психологический аспект
технической творческой деятельности, который особенно необходим при оценке
возможностей педагогических подходов к использованию той или иной структуры
в процессе технического творчества учащихся. Перспективной в этом отношении
является схема, предложенная Э.Ф. Зеером.
Автор схемы основывает решение вопросов психологической структуры и
содержания творческой деятельности на общепсихологической теории
деятельности, разработанной Л.Н, Леонтьевым и его учениками. Процесс
технической творческой деятельности в соответствии с этой схемой начинается
с усмотрения несовершенства производства, проявляющегося в виде технических
противоречий. Это усмотрение обусловливается следующей цепочкой
взаимосвязанных причин: в результате соответствующего обучения и воспитания
в семье, школе, занятий в кружках технического творчества у человека
формируется потребность в творческой деятельности; потребность в творческой
деятельности вызывает у субъекта состояние особой активности, выражающееся
в анализе реальной производственной ситуации к оценке её завершённости,
совершенства; возникает смысловая установка в виде готовности субъекта к
изменению ситуации, её совершенствованию в условиях неопределённости
ситуации, когда субъект ещё не установил, что именно совершенствовать, в
чем выражается техническое несовершенство.
Установление технического противоречия (или несовершенства) означает
встречу потребности в технической творческой деятельности и с предметом
деятельности, в результате чего разрешение найденного технического
противоречия становится мотивом деятельности субъекта, собственно
технической творческой деятельностью. Осознав техническое противоречие,
субъект на основе имеющейся у него смысловой установки формулирует цель -
устранить это противоречие. Таким образом, разрешение технического
противоречия превращается для субъекта в мотив-цель. Тот факт, что
техническая творческая деятельность побуждается мотивом и направляется
целью, достижение которой осуществляется в ходе установления новых связей и
отношений между исходными данными реальной ситуации, позволяет
рассматривать техническое творчество как процесс решения задачи, ибо
«...задача - это и есть цель, данная в определённых условиях».
Осознание общей цели и усвоение условий ситуации позволяют субъекту
сформулировать задачу, что также является творческим актом. В процессе
усвоения противоречия и формулировки задачи у субъекта порождается целевая
установка на внесение изменении в ситуацию, что вызывает у него
дополнительную психическую напряжённость и инициирует деятельность по
анализу связанных с исследуемой ситуацией данных, опыта, литературных
источников.
Этим в схеме Э.Ф. Зеера заканчивается этап становления и начинается второй
этап технической творческой деятельности – развитие. Творческий характер
этого этапа характеризуется неопределённостью условия задачи, избыточным
множеством исходных данных, функционально не связанных с ответом. Это
обусловливает возможность существования различных направлений решения и
создаёт для субъекта ситуацию выбора, которая, вызвав беспокойство,
побуждает его неустанно думать над проблемой. При этом происходит
дальнейшее усвоение субъектом ситуации, её исходных данных, уточнение
противоречия.
Выходом из ситуации выбора, ситуации беспокойства для субъекта является
формулировка уточнённой, более частной, более конкретной изобретательской
(рационализаторской) задачи с относительно ограниченным числом данных. При
этом снимается часть напряжённости, порожденной неопределённостью
направления решения. Усвоение частной задачи связано с дальнейшим анализом
исходных данных (сбором дополнительной информации). В процессе усвоения
частной задачи вновь увеличивается психологическая напряжённости субъекта,
которая ускоряет выдвижение гипотез по разрешению технического
противоречия.
Выдвижение гипотез сопровождается анализом исходных данных, уточнением
связей и отношений между ними, переформулировкой задачи, ревизией
технического противоречия. Цели-гипотезы могут проверяться как мысленно
(иногда неосознанно, интуитивно), так и посредством внешних действий,
которые взаимосвязаны с мыслительными действиями и оказывают существенное
влияние на протекание мыслительного процесса (исследования А.Н. Леонтьева,
П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой и др.). Внешние действия в
ходе проверки гипотез могут проявляться в форме выполнения эскизных
набросков, расчётов, схем или в форме предметного воплощения гипотезы в
виде опытного образца. Эта деятельность характеризует третий этап
технического творчества в схеме Э.Ф. Зеера - стабилизацию.
Помимо интенционального аспекта творческая деятельность имеет и
операционный аспект, который определяется не только целью, но и
объективными предметными условиями её достижения. В процессе технического
творчества в качестве операций выступают действия субъекта, необходимые для
анализа ситуации, формулировки задач, выдвижения гипотез, поиска
направления решения, выполнения эскизных набросков и расчётов. Эти действия
направляются операциональной установкой и поддерживаются стремлением снять
флуктуирующую психическую напряжённость.
На последнем этапе технического творчества в схеме Э.Ф. Зеера – этапе
завершения – полученное решение соотносится с техническим противоречием,
оценивается с точки зрения его разрешения и эффективности и в случае
положительного результата принимается. При этом психологическая
напряженность, преследовавшая субъекта на протяжении всего технического
творчества, снимается, и субъект испытывает огромное облегчение, ни с чем
не сравнимое ощущение радости. Но на этом процесс творчества ещё не
заканчивается. Необходимо оформить результат решения в виде заявки на
изобретение или рационализаторское предложение, внедрить его в
производство. Это требует от субъекта проявления волевых усилий и
стимулируется моральными и материальными факторами.
Основным достоинством проанализированной нами схемы является то, что она
даёт возможность рассматривать процесс воздействия личности на
производственную ситуацию одновременно и как процесс развития самой
личности, выделять этапы и условия развития погружённой в творчество
личности. Это важно при определении путей и средств вовлечения учащихся в
техническую творческую деятельность.
Однако и в этой схеме не учтено влияние сбора научно-технической и
патентной информации на формирование установок, мотивов творческой
деятельности, не прослежена взаимосвязь с другими структурными единицами
технического творчества.
Логический аспект проблемы развития изобретательского процесса.
Философским обобщением исследований психологов, педагогов, инженеров -
авторов проанализированных нами схем является анализ логики процесса
создания нового технического объекта. Эта логика выражает единство
относительно самостоятельных этапов творческой деятельности, которые
отличаются характером технических противоречий, характером и уровнем
технических задач, средствами, способами, методами их решения, формами
творчества и организации творчества, уровнями новизны.
Первый этап процесса технического творчества представляет собой
деятельность по критическому осмыслению существующего положения при
единстве эмпирического и логического уровней познания. Это этап осознания
проблемной ситуации с аналитическим осмыслением её структуры субъектом
творчества. Реальное содержание творчества на этом этапе складывается из
отражения технической потребности, осознания недостатков старого и
необходимости нового, раскрытия конкретных технических противоречий и
формулировки определённых технических задач. В.И. Белозерцев предложил
следующую структурную модель технической творческой задачи:
- конечная цель поиска, выражаемая в приблизительной форме;
- исходные данные;
- возможные условия решения;
- объективные ограничения;
- средства реализации задачи.
Творческая деятельность на первом этапе осуществляется при единстве внешних
и внутренних факторов поиска:
рождение технической задачи детерминировано объективными факторами
развития, но характер её постановки связан со спецификой субъекта
творчества.
В.И. Белозерцев подчёркивает, что при овладении проблемной ситуацией важно
осознание неполноты существующей информации, стремление преодолеть эту
неполноту с целью определения необходимого выбора. Без этого невозможно
провести полноценный анализ соотношения наличных факторов и требований
задачи, цели поиска и условий её достижения с раскрытием противоречий между
ними, невозможно сознательно найти путь к определению нужных условий и
средств решения технической задачи.
В этом мы видим обобщённое философское обоснование творческого характера
сбора информации о существующих технических решениях, его необходимости в
реальном процессе технического творчества, а также необходимости разработки
проблемы развития технического творчества в процессе сбора научно-
технической и патентной информации.
Реальным продуктом первого этапа творчества является конкретная техническая
задача с определённой структурой, осмысленная и логически сформулированная,
приобретающая самостоятельное бытие, поскольку может служить основой
дальнейших творческих поисков для других исследователей.
Этот этап может являться одновременно началом решения технической задачи,
рождения технической идеи. При этом идея решения может входить в неявной
форме, в виде предчувствия в процесс выработки конкретной технической
задачи.
Второй этап процесса технического творчества – этап «рождения и
вынашивания» новой технической идеи. Техническая идея выступает как
результат скачка в новое качество при реализации поиска решения
определённой технической задачи. Это новое качество – ещё не изобретение и
даже не идеальная модель его, это выход за рамки непосредственно данного,
форма установления и выражения ранее не известного.
На втором этапе процесса технического творчества наиболее полно проявляется
гносеологическая роль технической творческой деятельности. Об этом говорит
сам набор методов поиска нового на данном этапе: метод актуализации знаний;
методы переноса и реконструкции идей, совпадения и различия, абстракции и
обобщения; метод сопутствующих изменений и др. Все эти рациональные методы
поиска не исключают действия фантазии и интуиции при рождении технической
идеи.
Но, даже будучи известными, применяемые методы и пути решения технических
задач приводят к успеху не сами собой и не в ходе логических рассуждений,
так как их действие в специфических условиях проблемной ситуации не
предопределяется логикой наличных факторов. Поэтому столь важна в процессе
«рождения и вынашивания» идеи роль других связей и свойств, опыта
деятельности в различных ситуациях, действий побочных или посторонних
явлений на субъект творчества при решении определённой технической задачи,
т.е. всего того, что имеет место в процессе сбора информации о существующих
творческих решениях. Именно это и «срабатывает» в виде интуиции,
неожиданного установления новых связей и сочетаний.
Третий этап процесса технического творчества – этап разработки идеальной
модели, идеальной как по форме существования, так и по содержанию.
Идеальная модель – это субъективное бытие нового технического объекта,
продукт мысленного экспериментирования и моделирования; результат
схематизации технической идеи. Техническая идея и идеальная модель
соотносятся как сущность и её представление (образ). В создании идеальной
модели отражается процесс доказательства осуществимости технической идеи,
хотя ещё и не в предметной деятельности. Это процесс обоснования,
продумывания и построения образа будущего технического объекта.
Идеальная модель всегда является более упрощённой, чем будущий объект, и
находится с ним в отношении сходства, а не тождества. Из этого основного
отличия идеальной модели в техническом творчестве вытекает особая роль
комбинационного (построительного) воображения, актуализации знаний и
заключений по аналогии отдельных свойств и структур существующих известных
технических решений (конструкции) с гипотетическими свойствами и структурой
будущего технического объекта. По нашему мнению, из необходимости
обеспечения комбинационного воображения «строительным материалом» и из
необходимости формирования фонда свойств и структур существующих
технических решений, на базе которого осуществляются актуализация знаний и
заключения по аналогии, следует и важная роль сбора информации о
существующих технических решениях на третьем этапе процесса технического
творчества.
Четвёртый этап процесса технического творчества является этапом
конструирования. Главная задача этого этапа – разработка формы технического
объекта, соответствующей содержанию, с учётом характера всех объективных и
субъективных факторов его развития. Между тем, что представляет себе
изобретатель при построении идеальной модели (схемы, структуры,
функциональной зависимости частей и пр.), и реальной конструкторской схемой
(рабочие проекты или макеты) Почти никогда не бывает соответствия.
Сказываются погрешности и слабые стороны мысленных построений, их
пригодность проверяется средствами эксперимента и логики конструкционных
соотношений. В процессе конструирования идет доработка намеченных схем,
обнаруживаются новые конструкционные возможности, возникают новые мысли,
происходят усовершенствования, создаются новые варианты. При этом эффект
новизны достигается путём применения элементов известных конструкции по
новому назначению. И в этом творческом процессе тоже, как мы думаем,
является незаменимым сбор информации о существующих технических решениях
как поставщик идеи, вариантов использования известных элементов конструкции
по-новому назначению.
Пятый этап технического творчества – этап предметного и относительно
завершённого воплощения изобретения в техническом объекте. На этом этапе
выясняют достоинства и недостатки конструкторско-технологических
разработок, проводят доводку и отработку всех элементов в рамках
действующего целого и функций целого через отработку его элементов, а также
отработку и доводку нового технического объекта через создание, и проверку
экспериментального образца, освоение и внедрение новой техники в различные
процессы производства. На данном этапе относительно завершается процесс
технического творчества: относительно, поскольку этап служит основой
возникновения новых технических задач и циклов творческого поиска.
Творческий вклад на этом этапе выражается не только в обнаружении
недостатков и ошибок, повышении конструктивности и технологичности
технических средств, но и в раскрытии новых явлений, свойств, законов,
методов и т.п., которые часто невозможно обнаружить на иных этапах.
Необходимым условием обеспечения творческого характера этого этапа является
проведение сбора и обработки информации об использовании новой техники, о
конкретных условиях эксплуатации внедряемой техники.
Познавательно - психологическая схема творческого процесса – инструмент
исследования проблемы развития изобретательства.
Анализ логики процесса создания нового технического решения даёт основание
предположить необходимость сбора информации практически на всех этапах
творческой деятельности, а также творческий характер сбора информации, т.е.
отнести его к одному из видов деятельности, результатом которой является
рождение нового.
Однако проведённый анализ не вскрыл механизма развития технического
творчества в процессе сбора научно-технической информации, не разъяснил
природу творческого характера сбора информации. Разобраться в этом
помогает, на наш взгляд, разработанная Б.М. Кедровым концепция научно-
технического творчества. Эта концепция построена на учёте взаимосвязи трёх
категорий диалектической логики: единичности, особенности и всеобщности,
отражающих последовательные ступени в процессе научно-технического
творчества и в то же время сосуществующих и взаимодействующих в единстве
между собой в качестве необходимых сторон творческого процесса. Эта
концепция подчёркивает диалектическое единство генетического и структурного
подходов к изучению процесса научно-технического творчества, объясняем
генезис движения исследовательской мысли, т.е. её исторический и логический
ход, и одновременно структуру взаимодействующих исторических, социальных и
психологических факторов, обусловливающих этот ход.
Академик Б.М. Кедров ввёл понятие "познавательно-психологический барьер"
(ППБ) для характеристики возникающего в мышлении исследователя препятствия,
которое носит одновременно психологический и логический (познавательный)
характер. Такой барьер необходим, он выступает в качестве формы развития
научной мысли для удержания её достаточно долгое время на ступени
особенности, помогая тем самым подготовить переход на следующую более
высокую ступень всеобщности. После выполнения познавательной функции ППБ
окостеневает и из формы развития научной мысли превращается и её оковы.
Преодоление ППБ составляет самую суть научных открытий (при этом об
открытии мы говорим с учётом диалектики великого и малого).
В качестве инструмента исследования научно-технического творчества Б.М.
Кедров предложил познавательно-психологическую схему творческого процесса
(см. рис.).
В этой схеме использованы следующие обозначения:
Е - единичное, единичность;
О - особенное, особенность;
В - всеобщее, всеобщность;
ППБ - познавательно-психологический барьер;
Т - трамплин;
С - подсказка;
Х-Х - один из независимых необходимых рядов - движение творческой мысли,
ищущей путь перехода от О к В;
У-У - другой независимый необходимый ряд - внешнее, возможно случайное,
постороннее по отношению к Х-Х событие или процесс.
Стрелки показывают переход от предыдущей ступени познания к последующей.
Препятствующий раскрытию истины ППБ, вставший на пути от О к В,
преодолевается при помощи связки «подсказка – трамплин». Трамплин Т
объективно существует в той же сфере бессознательного, в которой сложился и
сам ППБ, и обнаруживается тогда, когда творческая мысль исследователя
попадает на него благодаря подсказке С. Подсказка С возникает в точке
пересечения двух независимых необходимых рядов. Один из них Х-Х – движение
творческой мысли, ищущей путь перехода от О к В, другой ряд У-У –внешний,
посторонний по отношению к движению мысли, работающей над преодолением ППБ,
процесс, а часто случайное событие, которое вклинивается в работу мысли
учёного или изобретателя. В момент пересечения обоих рядов возникает
подсказка С, с помощью которой второй ряд У-У увлекает за собой творческую
мысль (ряд Х-Х), безуспешно стремящуюся до тех пор пробиться сквозь ППБ.
Мысль Х-Х, увлечённая процессом У-У в другую сторону, находит для себя
новый путь. Она попадает на трамплин Т и обходит стоящий на её пути ППБ.
Далее уже беспрепятственно Х-Х направляется к В. Обычно ППБ возникает и
выполняет оградительные функции в процессе познания реальных противоречий.
При этом исходное противоречие, существующее в природе, предварительно
расчленяется исследователями на его противоречивые части. Эти части сначала
познаются в их обособлении и даже противопоставлении одна другой. ППБ
создаёт возможности я необходимость созревания предпосылок для перехода
(качественного скачка) к изучению обеих противоречивых сторон деятельности
не изолированно друг от друга, а в их единстве и взаимодействии. В схеме
Б.М. Кедрова отмечена также особая роль метода индукции, т.е. индуктивного
обобщения, или «наведения», при переходе от единичного (отдельных фактов) к
особенному (их первичной систематизации). Применяя метод индукции,
человеческая мысль может двигаться всё время в рамках сознательного,
используя для исследования и выявления причин изучаемых явлений вполне
понятные, доступные для нашего рассудка логические приёмы: «метод
присутствия», «метод отсутствия», «метод сопутствующих изменении» и пр.
Однако, когда при движении от особенного ко всеобщему встречается
препятствие, которое не поддаётся индуктивному объяснению, ведущую роль
начинает играть интуиция. Под интуицией понимается процесс,
характеризующийся тем, что в поисках решения наша мысль до поры до времени
двигается как бы ощупью в сфере бессознательного и выход ее из этой сферы
происходит не с помощью индукции, а путём внезапного, неконтролируемого
самим человеком перескока из сферы бессознательного в сферу сознательного,
т.е. осуществляется умозаключение без промежуточных звеньев. При этом
память исследователя фиксирует не саму интуицию как явление, а только
результат, достигнутый с помощью интуиции. В схеме Б.М. Кедрова интуиции
отводится ведущая роль на участке от С до В, включая трамплин Т.
Очевидно, что в концепции Б.М. Кедрова не конкретизирована роль сбора
информации в творческом процессе, но разработанная им схема представляет
собой удобный и эффективный инструмент исследован | |
