|
Реферат: Взаимоотношения руководителя с подчиненными (Психология)
Тема: Взаимоотношения руководителя с подчененными.
Содержание.
стр.
Введение. -----------------------------------------. ..2
1. Искусство строить отношения. -----------. 2
2. Творческие обсуждения: ------------------- .7
2.1. как обсуждение сделать творческим; --.7
2.2. метод распределения ролей. -------------.9
3. Методика. ---------------------------- 13
3.1. Тест "Умеете ли Вы слушать?"----------..13
3.2. Тест "Приятно ли с Вами общаться?"---16
Заключение. -----------------------------17
Список используемой литературы. -----------.18
Введение.
Еще некий древний мудрец говорил: искусство управления людьми - самое
трудное и высокое из всех искусств.
Нет, пожалуй, сегодня более трудной профессии, чем профессия руководителя.
Да, быть руководителем - это профессия из тех, что называют комплексными,
потому что она требует от человека владения столь многими и столь разными
навыками. Он должен знать, пусть немного, но обо всем - от секретов
маркетинга до хитростей финансовой науки, от методов организации
современных производств до тайников человеческой психологии.
Чтобы быть руководителем, надо- иметь подчиненных. Мысль не слишком
оригинальная, но не лишенная, однако, подводных рифов. Рифы эти скрыты под
словом "иметь", которое мутит взор многим руководителям, привычно
считающим, что подчиненные - это почти что их собственность.
Однако именно та сфера деятельности руководителя, которая связана с его
взаимоотношениями с подчиненными, занимает ключевую позицию с точки зрения
успешности работы руководителя в целом. Сколь бы ни был талантлив и
трудолюбив начальник, но, если его усилия не поддерживаются подчиненными -
итог деятельности подразделения в целом вряд ли будет особенно успешным.
Именно от успешности решения задачи - увидеть в подчиненном человека -
зависит работа коллектива.
Заметим, что одного только умения адекватно воспринимать и оценивать
другого человека для нормального развития последующих отношений явно
недостаточно.
Быстро приобретает и укрепляет свой авторитет тот, кому удается найти
правильный стиль общения с подчиненными.
Искусство строить отношения.
По своему характеру работа руководителя является управлением людей с целью
получения конкретного результата. Работа по управлению людьми
предполагает, что руководитель хорошо знает себя, свои способности и
возможности. Он должен хорошо знать и своих подчиненных, их интересы на
работе, да и вообще в жизни. Чем лучше руководитель знает своих подчиненных
как на работе, так и вне ее, тем больше у него возможностей для успеха.
Множество профессиональных задач в качестве фактора успешности своего
решения предполагают кооперацию и сотрудничество людей, а значит, и
отложенные их взаимоотношения. Следовательно, от нас требуется готовность
строить такие отношения, которые бы, работая на решение стоящих перед
коллективом задач, в то же время приносили нам удовлетворение. Но как
прийти к подобной готовности, каковы пути и средства ее достижения и
реализации? Ответ на эти вопросы дает ключи к пониманию интимных механизмов
этого трудноуловимого явления, именуемого психологическим климатом.
Итак, одного только понимания другого человека недостаточно для организации
отношений с ним. Что же тогда необходимо еще? Прежде всего, необходима
установка на организацию соответствующих отношений, иными словами,
установка (или настроенность) человека на общение.
Руководителю не мешает настроиться на соответствующие отношения с
подчиненными, памятуя о том, что тем самым он демонстрирует им готовность и
желание общаться, как бы предлагает себя в качестве партнера по
взаимодействию, вызывая своих визави на аналогичные встречные шаги,
побуждая их к обоюдности.
Другое важное условие развития межличностных отношений может быть
охарактеризовано, как наша способность к пониманию мотивов, целей другого
человека, его личности как целого образования.
Любые отношения, устанавливающиеся между людьми, принимают конкретные
материализованные формы. Симпатии и антипатии, совместимость и
конфликтность, взаимные тяготения и отвержения. Последнее не только
характеризует сложившиеся межлюдские отношения, она вместе с тем и влияет
на них, становясь в этом случае одним из условий их развития.
Чтобы исходящая от руководителя информация вызывала расположение со стороны
подчиненных, вероятно, стоит обратить внимание на ряд сопутствующих
ей моментов. Например, она должна содействовать доверительности отношений,
но для этого, как полагает польский исследователь Е. Мелибруда (1986),
необходимо позаботиться о соблюдении хотя бы следующих условий:
рекомендуется стремиться к открытой демонстрации своих намерений, а это
удается далеко не всякому;
необходимо проявление теплоты и доброжелательности в отношениях. В этом
случае усиливается вероятность того, что сообщаемая информация будет
содействовать росту доверительности.
существен фактор компетентности. Например, некомпетентный по общему
признанию руководитель своим сообщением, касающихся каких-то
профессиональных проблем, вряд ли вызовет к себе доверие.
Важно помнить, что убедительное изложение информации усиливает доверие к
ней и ее носителю.
"Если вы хотите внушать работающим у вас людям стремление хорошо трудиться
и проявлять инициативу, - говорит Л. Якокка - нужно уметь внимательно
слушать."
Выделяют несколько причин неумения слушать.
Отсутствие слова от мысли. Дело в том, что мы думаем значительно быстрее,
чем говорим. Мысленно мы очень часто предвосхищаем сказанное, В силу чего
нам становится скучно следить за смысловым содержанием речи собеседника, и
фактически "выключаемся" из разговора или, что не лучше, перебиваем своего
визави.
Стремление дать собеседнику желательный для него ответ. Вызывается это
разными моментами: ситуация взаимодействия (жесткие ролевые отношения,
нежеланием дискутировать, просто симпатией к собеседнику).
Неумение сиюминутную критику информации подчинить содержательному ее
рассмотрению. Иными словами, вместо того, чтобы вначале выслушать
собеседника, затем, отрефлексировать услышанное, подвергнув его
всестороннему анализу, а уж потом высказывать какие-то критические
соображения на сей счет, мы начинаем с последнего этапа.
4. Сталкиваемся с плохо понимаемой информацией.
5. Испытываем антипатию к говорящему.
Но вот причина, обусловленная чисто статусным моментом и наблюдаемая в
поведении главным образом руководящих лиц. Иные из них полагают, что с
вершины опыта и власти им и так все ясно и понятно. Поэтому попытки
подчиненных что-то рассказать, объяснить, проходят мимо ушей шефа, особенно
если еще расходятся в чем-то с его точкой зрения.
Итак, неумение слушать собеседника приводит к возникновению недопонимания в
отношениях. В свою очередь недопонимание представляет собой некоторое
препятствие на пути дальнейшего развития отношений. Их проявления
разнообразны, но в самом общем виде и в зависимости от возможных причин они
могут быть разбиты на три группы: барьеры социального, этнокультурного и
психологического характера. Остановлюсь на них более подробно.
Прежде всего, относительно барьеров социального характера. В их основе -
весьма разнообразный спектр причин (социальных, политических, религиозных и
т.д.), порождающих непонимание, подозрительность, ведущих к блокированию
межличностной динамики, а то и просто к конфликту.
Следующая группа барьеров обусловлена этнокультурными особенностями людей и
в повседневной жизни многонационального государства напоминает о себе
весьма ощутимо.
И последнее - барьер психологического плана. Их немало: индивидуальные
особенности людей (кто-то более замкнут, кто-то менее решителен, один
излишне застенчив, другой чрезмерно назойлив, есть конфликтные, вздорные по
характеру люди и т.д.), психологические отношения общающихся ( взаимные
антипатии, неприязнь, несовместимость и т.п.), отсутствие необходимых
навыков, "техник" общения и т.д.
Приходится прилагать немалые усилия руководителям в отношениях с так
называемыми "трудными" служащими. Эти люди в силу присущих им
психологических особенностей создают в организации немало проблем. М.
Вудкок и Д. Френсис (консультанты в области управления) на основе опроса
группы менеджеров составили своеобразную типологию таких "трудных" и дали
определение каждому типу.
Ленивые (делают гораздо меньше, чем могли бы),
злые (в отношениях с людьми ведут себя раздражительно, порой вызывающе),
беспомощные (так стремятся избежать неудачи, что обязательно её терпят),
эмоциональные (слишком "купаются" в своих чувствах),
аморальные (ради собственного удовольствия используют людей и системы,
нанося им ущерб),
занимающие оборонительную позицию (воздвигают барьеры при малейшем намёке
на перемены),
ожесточённые ("носятся" со старыми обидами),
уклоняющиеся (активно избегают выставлять на показ свои дела),
бесчувственные (их не трогают окружающие),
неуёмные (делают неверные или ограниченные умозаключения),
самоуверенные (часто считают себя непогрешимыми),
запуганные (ограничивают свои потенциальные возможности).
Итак "трудные" служащие - серьёзная организационная проблема. Во всяком
случае, наличие любой из них вполне достаточно, чтобы создать мощный
коммуникативный барьер в отношениях "трудных" с руководителем. Но вот как
подобный барьер снять - вопрос отнюдь не риторический. М. Вудкок и Д.
Френсис предлагают ряд приёмов, способных, по их мнению, увеличить
вероятность успеха в решении столь нелёгкой задачи.
Поставьте себя на место другого человека. Как он или она смотрят на мир?
Что значит быть в его положении?
Поразмыслите над тем, что интересует другого человека. Во что он или она
вкладывают свои силы? О чём они говорят?
Установите, что влияет на поведение человека. Есть ли силы или
обстоятельства, способные привести к переменам в нём?
4. Можете ли выяснить поведенческий образец, которому бы хотел следовать
другой человек?
5. Работайте над созданием открытых отношений. Это приведёт каждого из
вас к необходимости мириться с другим.
Творческие обсуждения.
Как обсуждение сделать творческим?
Одного только дружелюбия и уважительности ещё мало, чтобы, например,
результативно провести совещание по сложному и неотложному вопросу,
добиться, чтобы в ходе этого совещания на полную мощность был задействован
интеллектуальный потенциал всех присутствующих. Дискуссия становится
творческой лишь в том случае, если она хорошо подготовлена и умело
управляется. Более того, полезно набросать не что вроде сценария будущего
совещания, а при распределении ролей исходить из характера каждого из
приглашенных.
Обсуждения, лишённые критической мысли, вместо творческого психологического
климата создают душную от сдерживаемых порывов атмосферу умолчания и
равнодушия.
Есть и другая крайность. Иногда при обсуждение создаётся чрезмерно
критическая, недоброжелательная атмосфера, которая не способствует не
только творческому подходу, но и просто реалистическому рассмотрению
вопроса.
Каждому, тем или иным образом, приходилось наблюдать, как при обсуждении
проекта, изделия или документа создаётся атмосфера взаимных поклонов и
любезностей; собравшиеся делают малозначительные замечания, не решаясь
затронуть глубинную суть вопроса и поколебать создавшееся равновесие,
сложившийся негласный порядок обсуждения. Но вот кто-то не выдерживает и
заявляет своё решительное несогласие. Разгорается спор. Ранее сдержанных
ораторов не узнать, их с трудом успокаивает председатель, чувства всех
напряжены, мышление работает на полную мощность. Возникла творческая
атмосфера. Итог такого обсуждения нередко оказывается неожиданностью для
всех,
но, как правило, польза от подобных обсуждений бывает значительной.
Собравшиеся продвигаются в понимании проблемы, приближаются к истине.
Известно, что истина рождается как новая идея, обличённая в слова, и только
потом она может стать проектом, затем многократно тиражированной вещью,
которая подчас изменяет нашу жизнь. Известно также, что всякая истина
относительна и ее раньше или позже сменит другая, а это значит, что
рождение новой идеи вступит в противоречие со старой, и между носителями
этих идей возникает конфликт. История творчества убедительно
свидетельствует, что если лишить новую идею конфликта со старой, а в
дальнейшем с еще более новыми идеями, то она не развивается до положенного
ей предела и как бы сама собой исчезает из поля зрения, утрачивается как
альтернатива, что равноценно ее гибели. Любая идея живет, пока с ней
спорят. Конфликт необходим как регулятор отбора новых наиболее
прогрессивных идей. С другой стороны, в истории творчества не мало
примеров, когда, проходя через конфликты, теряется и пропадает новая
конструктивная идея - уж очень она слабое, нежное образование-
Как видим, конфликты неизбежны, но они могут быть существенно разными.
Психологи различают два типа конфликтов: конструктивные и деструктивные.
Конструктивный конфликт вызывается объективными противоречиями старого и
нового, его преодоление приводит к снятию противоречий в форме укрепления
позиций новой идеи. Преодолевшие такой конфликт стороны еще теснее
объединяются для дальнейшей работы, между ними устанавливается если не
полное единство взглядов, то высокий уровень взаимного понимания и
уважения.
Деструктивные конфликты могут вызываться объективными и субъективными
противоречиями, но наиболее часто их преодоление переносится конфликтующими
сторонами из деловой сферы в личностно-эмоциональную (если конфликтуют
люди) или в сферу формально-престижную (если конфликт разгорается между
организациями). Деструктивный конфликт завершается установлением негласной
конвенции, определяющей границы и порядок взаимоотношений сторон,
разделяемых на относительно независимые блоки. Объективные противоречия
такого конфликта никак не разрешаются, их обычно замалчивают.
Общая обстановка в коллективе; уважение к мнению каждого сотрудника;
понимание того, что любой сложный вопрос, решенный в одиночку или в узком
кругу, не будет решен оптимально; готовность вынести всякий серьезный
вопрос на коллективное рассмотрение - вот основные условия творческого
обсуждения.
Наиболее яркая и выраженная форма творческого обсуждения - дискуссия, когда
определились полярные точки зрения на какой-то предмет и только
обстоятельное обсуждение этих взаимоисключающих точек зрения может привести
к оптимальному решению.
Но такое обсуждение не возникает само собой. Его надо готовить. К нему надо
приучать коллектив, воспитывать в нем привычку к тому, что каждое мнение
сотрудника - это ценность, что оно будет выслушано и не отброшено без
аргументов, а либо опровергнуто силой фактов и доказательств, либо учтено и
принято.
Метод распределения ролей.
Психологи утверждают, что во многих сферах деятельности нам стало не
хватать конструктивных конфликтов идей, мнений и стилей мышления. Что
сделать, чтобы их стало больше, как избежать при этом сопутствующих им
деструктивных, межличностных и узкоместнических конфликтов?
Стоит попробовать у себя в коллективе метод распределения ролей. На первый
взгляд он выглядит очень искусственно, но полезен тем, что приучает
сотрудников, никогда не участвующий в дискуссиях, к стилю дискуссионного
поведения по существу, он включает их в творческое обсуждение.
Чтобы организовать, а затем и управлять плодотворными обсуждениями, полезно
заранее распределить роли между несколькими его участниками: два человека
получают роли, находящиеся между собой в оппозиции, а третий -
промежуточную роль. Таких триад может быть создано несколько.
Строго формальных правил построения ролевых триад не существует. Каждый
руководитель должен сам определить, исходя из спецификации предмета
обсуждения и конкретной ситуации, ролевой состав участников.
Триады ролей, распределяемых на различных этапах обсуждения.
Роль Действия Средства
Восприятие предмета дискуссии.
Интегратор Воспринимает предмет в целом и создает о нем обобщенное
представление. Обобщенная информация, общенаучные понятия и категории,
установка на решение проблемы в целом.
Аналитик Воспринимает специальный аспект предмета дискуссии, создает
детальное представление об одной его стороне. Специальные знания,
установка на решение узкой задачи.
Системный аналитик Те же, что у интегратора и аналитика, но
используемые в оптимальном соотношении. Те же, что у интегратора и
аналитика, но используемые в оптимальном соотношении.
Анализ предмета дискуссии.
Футуролог Дополняет имеющуюся информацию прогнозами, вводит предмет
дискуссии в сценарий будущего, анализирует последствия и значение для
будущего. Интуиция, воображение, методы прогнозирования.
Историк Дополняет имеющуюся информацию ретроспективным анализом, выводит
следствия о предмете дискуссии из прошлого, определяет происхождение,
преемственность, историческое значение предмета дискуссии. Значение
истории и развития предмета дискуссии.
Синхронист На основе имеющейся информации создает вневременное
представление о предмете дискуссии, описывает его общую структуру
Функциональный анализ, обобщенное представление о предмете дискуссии, каким
он есть, был и будет.
Оценка предмета дискуссии.
Оптимист Преувеличенно хвалит и наиболее высоко оценивает предмет
дискуссии, склонен к рискованным поспешным действиям и выводам.
Установка преувеличивать все положительное, отсутствие осторожности,
приуменьшение риска и опасности.
Пессимист Осторожен в оценках предмета дискуссии, не склонен
рисковать и спешить с окончательными выводами, оценивает новые идеи
наиболее низко. Установка преувеличивать все отрицательное, склонность к
чрезвычайной осторожности.
Реалист Реалистическая оценка всех составляющих предмета дискуссии,
взвешивание риска. Установки, позволяющие не впадать в крайние оценки,
владение способами, позволяющими компенсировать возможные отрицательные
отклонения.
Принятие решения.
Критик Суммирует недостатки предмета дискуссии и формулирует решение
"против" новой идеи, выдвигает обвинение. Вывод из анализа недостатков, их
причин и следствий.
Защитник Суммирует достоинства и формулирует решение "за" новую
идею, отклоняет обвинения. Вывод из анализа достоинств, их причин и
следствий.
Судья Суммирует достоинства и недостатки, по возможности компенсирует
недостатки достоинствами и выносит решение. Способы совмещения структур
достоинств и недостатков.
В таблице указан рекомендуемый состав людей, однако, он является неполным и
требует конкретной интерпретации со стороны руководителя.
Известно, что человек, постоянно исполняющий роль критика, обычно не
пользуется популярностью в коллективе. Не очень-то жалуют и лицо,
исполняющее роль "слепого" к недостаткам, следовательно, нужно следить за
тем, чтобы исполнители ролей менялись от обсуждения к обсуждению.
При распределении ролей руководителю не рекомендуется выбирать для себя
роль, находящуюся в оппозиции с другой, если на то нет веских оснований.
Эти роли следует предоставить сотрудникам, а вот промежуточную роль или
несколько промежуточных ролей лучше взять руководителю, так как его главная
задача состоит в вынесении объективного вывода.
Обычно ролевая "оппозиция" помогает руководителю определить и учесть весь
диапазон мнений и правильно выбрать свою позицию, которой вовсе
необязательно находиться где-то посередине. Нет ничего ошибочней, чем
формально, не учитывая существа дела, придерживаться компромиссной точки
зрения.
Заметим, что метод распределения ролей - это лишь один из подходов к
воспитанию в коллективе постоянной потребности в творческих обсуждениях. По
мере укрепления такой потребности необходимость в искусственном
распределении ролей постепенно отпадает, дискуссии начинают активно
развиваться под влиянием внутренних побуждений коллектива.
Методика.
Тест "Умеете ли Вы слушать?"
Инструкция.
Отвечайте искренне. Зачем обманывать самих себя? Вы узнаете на сколько
развита или не развито умение слушать.
Вам кто-то рассказывает забавный случай из своей жизни. Что Вы при этом
делаете?
а) Вам приходит на ум нечто аналогичное.
б) Вы слушаете с интересом, но вскоре начинаете скучать.
в) Вы радуетесь за рассказчика, если события, о которых идет речь,
приятные. Если же рассказанный случай не радостен, Вам становится за
собеседника не ловко, и про себя Вы произносите: "И за чем он об этом
говорит?"
Кто-то из пожилых родственников или близких Вам людей жалуется на плохое
здоровье. Вам известно, причин для беспокойства нет (скажем, Вы знаете, что
недавно пройдено медицинское обследование и ничего серьезного не
обнаружено). Поэтому слушая-
а) Вы лишний раз убеждаетесь, что пожилые люди склонны приписывать себе
болезни, который у них нет.
б) Все-таки вызываете врача, демонстрируя заботу о близких.
в) Постараетесь проводить больше времени с этим человеком.
В компании друзей Вы обычно-
а) берете на себя роль лидера.
б) вставляете отдельные реплики, подливая "масла в огонь".
в) разговариваете только с тем, кто Вам интересен.
К Вам обратились за советом. Но едва Вы начинаете говорить, Вас перебивают
и приводят свои аргументы. Что при этом Вы делаете?
а) Молча слушаете.
б) Испытываете раздражение: за чем же тогда к Вам обратились за советом.
в) Настойчиво пытаетесь отстоять свою точку зрения.
Ребенок собирается Вам что-то рассказать, но Вы спешите: вот-вот начнется
телепередача. Как Вы себя при этом ведете?
а) Слушаете не внимательно, продолжая заниматься своим делом.
б) Бросаете все дела и слушаете.
в) Просите ребенка найти другой момент для откровений.
Вы с приятелем сидите в кафе и невольно слышите разговор за соседним
столиком. При этом Вы:
а) прислушиваетесь к разговору, не перебивая спутника;
б) прерываете беседу и начинаете слушать вместе;
в) каким бы интересным не казался тот разговор, Вы забываете о нем,
внимательно слушая только одного спутника.
Близкий Вам человек выглядит очень подавлено. При этом Вы-
а) ждете, пока он сам расскажет в чем дело;
б) пытаетесь узнать от общих знакомых, что случилось;
в) спрашиваете: "Ты чем-то расстроен?"
Ваш друг жалуется, что Вы уделяете ему мало внимания. Вы отвечаете-
а) "Не говори глупостей, ты же знаешь, как я к тебе отношусь."
б) "Ничего не могу сделать. Сам виноват!"
в) "Давай лучше выясним наши отношения."
Подсчитаем очки.
1. 5 1 10
2. 5 1 10
3. 5 10 1
4. 10 1 5
5. 10 1 5
6. 1 10 5
7. 5 1 10
8. 5 1 10
а б в
8 - 28 очков. Вы любите интересоваться чужими делами, легко поддаетесь
эмоциям. Верите всему, что Вам говорят, и только потом понимаете, что Вас
обвели "вокруг пальца". Вам надо быть более внимательным к другим людям.
29 - 49 очков. Вы очень отзывчивы к близким Вам людям, стараетесь быть им
полезными, не скупитесь на советы. Остальные окружающие Вас вообще не
интересуют. Задумайтесь об этом.
50 - 80 очков. Вы не эгоистичны, не навязчивы, не агрессивны, умеете
внимательно слушать собеседника, в меру участвуете в разговоре. Даете
возможность собеседнику высказаться. Все это заслуживает похвалы.
Тест "Приятно ли с Вами общаться?"
Если человек общителен, то это еще не значит, что с ним приятно
разговаривать. Есть люди, которые своей общительностью надоедают каждому
буквально с первых минут разговора. Посмотрите внимательно, разве мало
вокруг таких людей? А Вы приятный собеседник?
Вы любите больше слушать, чем говорить?
Вы всегда можете найти тему для разговора даже с незнакомым человеком?
Вы всегда внимательно слушаете собеседника?
Любите ли Вы давать советы?
Если темы разговора Вам не интересны, станете ли показывать это
собеседнику?
Раздражаетесь, когда Вас не слушают?
У Вас есть собственное мнение по любому вопросу?
Если тема разговора Вам не знакома, станете ли ее развивать?
Вы любите быть центром внимания?
Есть ли хотя бы три предмета, по которым Вы обладаете достаточно прочными
знаниями?
Вы хороший оратор?
Если Вы ответили положительно на вопросы 1;2;3;6;7;8;9;10;11, можете
засчитать по одному баллу за каждый из них.
1 - 3 балла. Трудно сказать, то ли Вы молчун, из которого не вытянешь ни
слова, то ли настолько общительны, что Вас стараются избегать, но факт
остается фактом: общаться с Вами далеко не всегда приятно, а порой даже
тяжело. Вам бы следовало над этим задуматься.
4 - 9 баллов. Вы, может быть, и не слишком общительный человек, но почти
всегда внимательный и приятный собеседник. Вы можете быть и весьма
рассеянным, когда не в духе, но требуете от окружающих в такие минуты
особого внимания к Вашей персоне.
9 - 11 баллов. Вы, наверное, один из самых приятных в общении людей. Вряд
ли друзья могут без Вас обойтись. Это прекрасно. Возникает только один
вопрос: не приходится ли Вам иногда играть, как на сцене?-
Заключение.
Залогом всех успехов в деловых контактах является самая обычная вежливость.
Именно она создает с первых же минут ту атмосферу, в которой только и
возможно найти согласие с вашими собеседниками.
Не нужно "давить" на подчиненных голосом, наконец, намеками на свое
начальственное положение. Существует такой закон физики: "Действие равно
противодействию", - который вполне справедлив и в человеческих
взаимоотношениях. Как убедительно показал в своей книге Дейл Карнеги, успех
приходит лишь к тем, кто умеет делать своих собеседников своими
сторонниками, доказав им обоюдовыгодность своих предложений. Идеалом
является "ролевая" организация совещания.
Беседы помогают установить отношение взаимного доверия, которое необходимо
для руководителя в любой обстановке. Она также повышает деловые качества
как руководителя, так и подчиненных. Беседы являются испытанным методом
обмена информацией, необходимой для работы, и к тому же самым простым,
доступным и результативным из всех известных методов. Знание и практическое
применение лучших технических приемов проведения бесед помогают
организовать дружный коллектив и его слаженную работу.
В отношениях руководителя с подчиненными главную роль играет сам
руководитель. Он должен уметь создавать благоприятную обстановку,
располагающую к взаимопониманию.
Наверняка вам не раз случалось произносить о ком-то: "Умеет же он найти
подходец к каждому!" Звучали эти слова у вас, скорее всего полувосхищенно -
полуосудительно, ведь мы почему-то привыкли считать умелый психологический
подход к человеку чем-то не вполне порядочным, неким признаком искусного
манипулирования доверчивостью и неопытностью людей. А, собственно, почему?
Если мы восхищаемся умелым шофером, ведущим машину без рывков даже по самой
сложной трассе, то не меньшего восхищения заслуживает руководитель,
ухитряющийся без конфликтов строить отношения с самыми разными по
характеру людьми.
Список используемой литературы.
"Кроссворды для руководителей". 1992г. Издательство "Дело".
И. П. Марченко "Какой руководитель нам нужен". 1993г., Москва. "Экономика".
Р. Л. Кричевский "Если вы руководитель- Элементы психологии менеджмента в
повседневной работе". 1993г. М.
И. В. Липсиц "Секреты умелого руководителя". "Экономика". 1991г.
А. М. Омаров "Руководитель. Размышления о стиле управления". 1987г. Издание
2-ое, дополнительное. Москва. Политиздат.
И. Ниссинен, Э. Воутипайнен, П. Мицин, О. Кузнецов, А. Лях и др. "Советы
управляющему." 1991г. Свердловск. Средне - Уральское книжное издание.
Реферат на тему: Взаимосвязь математических способностей и уровня тревожности
Карельский государственный педагогический университет.
Факультет психологии.
Кафедра общей и практической психологии.
Курсовая работа
Взаимосвязь математических способностей и уровня тревожности.
Выполнила:
Научный руководитель:
Петрозаводск
2002
Содержание.
Введение
Глава теоретическая
1. Понятие способностей
2. Математические способности
1. Структура математических способностей
2. Типы математических складов ума
3. Возрастные особенности математических
способностей.
4. Половые различия в характеристике математических способностей.
3. Тревожность. Анализ и состояние проблемы.
1. Типический черты школьников математического класса.
Глава практическая
Программа исследования
Основные результаты и выводы
Заключение
Библиография
Приложение
Глава теоретическая.
1.1. Понятие способностей.
Изучение познавательных особенностей, лежащих в основе овладения
знаниями, - одно из главных направлений в поисках резервов повышения
эффективности школьного обучения.
Перед современной школой стоят задачи дать общее образование,
обеспечитъ развитие общих способностей и всемерно поддерживать ростки
специальных дарований. При этом необходимо учитывать, что обучение
и воспитание «оказывают формирующее влияние на умственные возможности
подростков не непосредственно, а через внутренние условия -
возрастные и индивидуальные.»( )
Под способностями, по Теплову, понимаются индивидуально-
психологические особенности, обуславливающие лёгкость и быстроту
приобретения знаний, навыков, которые, однако, и не сводятся к этим
особенностям. В качестве природных предпосылок развития способностей
рассматриваются анатомо-физиологические особенности мозга и нервной
системы типологические свойства нервной системы, соотношение 1 и 2
сигнальных систем, индивидуальные особенности строения анализаторов и
специфика межполушарного взаимодействия.
Один из самых сложных вопросов психологии способностей – вопрос о
соотношении врождённого (природного) и приобретённого в способностях.
Основным положением в отечественной психологии в этом вопросе является
положение о решающем значении социальных факторов в развитии
способностей, ведущей роли социального опыта человека, условий его
жизни и деятельности. Психологические особенности не могут быть
врождёнными. Это целиком и к способностям. Они формируются и
развиваются в жизни, в процессе деятельности, в процессе обучения и
воспитания.
А.Н.Леонтьев говорил о необходимости различать у человека два
рода способностей природные или естественные (в своей основе
биологические, например способность быстрого образования условных
связей )и способности специфически человеческие (общественно-
исторического происхождения ). «Человек наделён от рождения только
одной способностью – способностью к формированию специфических
человеческих способностей.» ( ) В дальнейшем речь будет идти
только о специфически человеческих способностях.
Решающую и определяющую роль играют общественный опыт, социальное
воздействие, воспитание. Ну, а какова же роль прирождённых
особенностей?
Принципиальное решение этого вопроса в отечественной психологии
таково: врождёнными способности быть не могут, врождёнными могут быть
только задатки способностей - некоторые анатомо-физиологические
особенности мозга и нервной системы, с которыми человек появляется на
свет.
Природные данные являются одним из важнейших условий сложного
процесса формирования и развития способностей. Как отмечал
С.Л.Рубинштейн, способности не предопределены, но не могут быть
просто насажаны извне. В индивидах должны существовать предпосылки,
внутренние условия для развития способностей.
( )
Но признание реального значения врождённых задатков ни в коем
случаи не обозначает признание фатальной обусловленности развитие
способностей врождёнными особенностями. Способности не заключены в
задатках. В онтогенезе они не проявляются, а формируются.
Несколько иное понимание задатков даётся в работах А.Г.Ковалёва
и В.Н.Мясищева. ( ) Под задатками они понимают психофизиологические
свойства, в первую очередь те, которые обнаруживаются в самой ранней
фазе овладения той или иной деятельностью (например, хорошее
цветоразличение, зрительная память). Другими словами, задатки – это
первичная природная способность, ещё не развитая, но дающая о себе
знать при первых пробах деятельности. Однако, сохраняется основное
положение способности в собственном смысле слова формируются, в
деятельности, являются прижизненным образованием.
Когда говорят о задатках способностей, обычно в первую очередь
имеют в виду типологические свойства нервной системы. Как известно,
типологические свойства – природная основа индивидуальных различий
между людьми. На этой основе возникают сложнейшие системы
разнообразных временных связей – скорость их образования, их
прочность, лёгкость дифференцировок. Они определяют силу
сосредоточенного внимания, умственную работоспособность.
Ряд исследований показал, что наряду с общими типологическими
свойствами, характеризующими нервную систему в целом, существуют
частные типологические свойства, характеризующие работу отдельных
областей коры, выявляемые по отношению к разным анализаторам и разным
системам мозга. В отличие от общих типологических свойств, которые
определяют темперамент, частные типологические свойства имеют
наибольшее значение при изучение специальных способностей.
А.Г. Ковалёв и В.Н.Мясищев склонны придавать несколько большее
значение, чем другие психологи, природной стороне, естественным
предпосылкам развития. По- видимому, к этой же категории можно отнести
взгляды Б.М.Теплова и С.Л.Рубинштейна.
А.Н.Леонтьев и его последователи склонны в большей степени
подчёркивать, роль воспитания в формировании способностей.
1 .2. Математические способности.
В исследование математических способностей внесли свой вклад и
такие яркие представители определённых направлений в психологии, как
А.Бинэ, Э.Торндайк и Г.Ревеш, и такие выдающиеся математики, как
А.Пуанкаре и Ж.Адамар. Большое разнообразие направлений определяет и
большое разнообразие в подходах к исследованию математических
способностей. Разумеется, исследование математических способностей
следует начинать с определения. Попытки такого рода делались
неоднократно, но установившегося, удовлетворяющего всех определения
математических способностей не имеется до сих пор. Единственное, в чём
сходятся все исследователи, это, пожалуй, мнение о том, что следует
различать обычные, «школьные» способности к усвоению математических
знаний, к их репродуцированию и самостоятельному применению и
творческие математические способности, связанные с самостоятельным
созданием оригинального и имеющего общественную ценность продукта.
Ещё в 1918 году в работе А.Роджерс отмечались две стороны
математических способностей, репродуктивная (связанная с функцией
памяти) и продуктивная (связанная с функцией мышления ). В. Бетц
определяет мат. способности как способности
ясного осознания внутренней связи математических отношений и
способность точно мыслить математическими понятиями.
Из работ отечественных авторов необходимо упомянуть
оригинальную статью Д.Мордухай-Болтовского «Психология математического
мышления», опубликованную в 1918 году. Автор, специалист математик,
писал с идеалистической позиции, придавая, например, особо значение
«бессознательному мыслительному процессу», утверждая, что «мышление
математика глубоко внедряется в бессознательную сферу, то, всплывая
на её поверхность, то погружаясь в глубину. Математик не осознает
каждого шага своей мысли, как виртуоз движения смычка». ( )
Внезапное появление в сознание готового решения какой-либо задачи,
которую мы не можем долго решить, -пишет автор, - мы объясняем
бессознательным мышлением, которое продолжало заниматься задачей, а
результат всплывает за порог сознания.( )По мнению Мордухай-
Болтовского наш ум способен производить кропотливую и сложную работу в
подсознании, где и совершается вся «черновая» работа, причём
бессознательная работа мысли даже отличается меньшей погрешностью, чем
сознательная.
Автор отмечает совершенно специфический характер
математического таланта и математического мышления. Он утверждает, что
способность к математике не всегда присуще даже гениальным людям, что
между математическим и нематематическим умом есть существенная
разница. Большой интерес представляет попытка Мордухай-Болтовского
выделить компоненты математических способностей. К таким компонентам
он относит в частности:
*сильную память», память на «предметы того типа, с которыми имеет дело
математика», память скорее не на факты, а на идеи и мысли.
*»остроумие», под которым понимается способность «обнимать в одном
суждении» понятия из двух малосвязанных областей мысли, находить в уже
известном сходное с данным, отыскивать сходное в самых отделённых
казалось бы, совершенно разнородных предметах.
*быстроту мысли (быстрота мысли объясняется той работой, которую
совершает бессознательное мышление в помощь сознательному).
Бессознательное мышление, по мнению автора, протекает гораздо быстрее,
чем сознательное.
Д.Мордухай-Болтовский высказывает так же свои соображения по поводу
типов математического воображения, которые лежат в основе разных типов
математиков – «геометров» и «алгебраистов». Арифметики, алгебраисты и
вообще аналитики, у которых открытие производится в самой абстрактной
форме прорывных количественных символов и их взаимоотношений, не могут
воображать так, как «геометр».
Советская теория способностей создавалась совместным трудом
виднейших отечественных психологов, из которых в первую очередь надо
назвать Б.М.Теплова, а так же Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева,
С.Л.Рубинштейна и Б.Г.Ананьева.
Помимо общетеоретических исследований проблемы математических
способностей, В.А.Крутецкий своей монографией «Психология
математических способностей школьников» ( ) положил начало
экспериментальному анализу структуры математических способностей.
Под способностями к изучению математики он понимает индивидуально-
психологические особенности (прежде всего особенности умственной
деятельности), отвечающие требованиям учебной математической
деятельности и обуславливающие при прочих равных условиях успешность
творческого овладения математикой как учебным предметом, в частности
относительно быстрое, лёгкое и глубокое овладения знаниями, умениями,
навыками в области математики. Д.Н.Богоявленский и
Н.А.Менчинская, говоря об индивидуальных различиях в обучаемости
детей, вводит понятие психологических свойств, определяющих при прочих
равных условиях успех в учении. Они не употребляют термина
«способности», но по существу соответствующее понятие близко к тому
определению, которое дано выше.
Математические способности - сложное структурное психическое
образование, своеобразный синтез свойств, интегральное качество ума,
охватывающее разнообразные его стороны и развивающееся в процессе
математической деятельности. Указанная совокупность представляет собой
единое качественно-своеобразное целое, - только в целях анализа мы
выделяем отдельные компоненты, отнюдь не рассматривая их как
изолированные свойства. Эти компоненты тесно связаны, влияют друг на
друга и образуют в своей совокупности единую систему, проявления
которой мы условно называем «синдром математической одаренности».
1.2.1. Структура математических способностей.
Большой вклад в разработку данной проблемы внёс В.А.Крутецкий.
( ) Собранный им экспериментальный материал позволяет говорить
о компонентах, занимающих существенное место в структуре такого
интегрального качества ума, как математическая одарённость.
Общая схема структуры математических способностей в школьном возрасте
1. Получение математической информации
А) Способность к формализованному восприятию математического
материала, охватыванию формальной структуры задачи.
2. Переработка математической информации.
А) Способность к логическому мышлению в сфере количественных и
пространственных отношений, числовой и знаковой символики.
Способность мыслить математическими символами.
Б) Способность к быстрому и широкому обобщению математических
объектов, отношений и действий.
В) Способность к свёртыванию процесса математического
рассуждения и системы соответствующих действий. Способность
мыслить свернутыми структурами.
Г) Гибкость мыслительных процессов в математической
деятельности.
Д) Стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности
решений.
Е) Способность к быстрой и свободной перестройке направленности
мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход
мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом
рассуждении.
3. Хранение математической информации.
А) Математическая память (обобщенная память на математические
отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и
доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним)
4. Общий синтетический компонент.
А) Математическая направленность ума.
Не входят в структуру математической одарённости те компоненты,
наличие которых в этой структуре не обязательно (хотя и полезно). В
этом смысле они являются нейтральными по отношению к математической
одаренности. Однако их наличие или отсутствие в структуре (точнее
степень развития) определяют типы математического склада ума.
1. Быстрота мыслительных процессов как временная характеристика.
Индивидуальный темп работы не имеет решающего значения.
Математик может размышлять неторопливо, даже медленно, но
очень обстоятельно и глубоко.
2. Вычислительные способности (способности к быстрым и точным
вычислениям, часто в уме). Известно, что есть люди, способные
производить в уме сложные математические вычисления (почти
мгновенное возведение в квадрат и куб трёхзначных чисел), но
не умеющие решать сколько-нибудь сложные задачи. Известно
также, что существовали и существуют феноменальные «счётчики»
не давшие математике ничего, а выдающийся математик А.Пуанкаре
писал о себе, что без ошибки не может сделать даже сложение.
3. Память на цифры, формулы, числа. Как указывал академик
А.Н.Колмогоров, многие выдающиеся математики не обладали
сколько-нибудь выдающейся памятью такого рода.
4. Способность к пространственным представлениям.
5. Способность наглядно представлять абстрактные математические
отношения и зависимости
Следует подчеркнуть, что схема структуры математических способностей
имеет в виду математические способности школьника, Нельзя сказать в
какой мере её можно считать общей схемой структуры математических
способностей, в какой мере её можно отнести к вполне сложившимся
одарённым математикам.
1.2.2. Типы математических складов ума.
Хорошо известно, что в любой области науки одарённость как
качественное сочетание способностей всегда многообразна и в каждом
отдельном случае своеобразна. Но при качественном многообразии
одарённости всегда можно наметить какие-то основные типологические
различия в структуре одарённости, выделить определённые типы,
значительно отличающиеся один от другого, разными путями приходящие к
одинаково высоким достижениям в соответствующей области.
Об аналитическом и геометрическом типах упоминается работах
А.Пуанкаре, Ж.Адамара, Д.Мордухай-Болтовского ( ), но с этими
терминами у них связывается скорее логический, интуитивный пути
творчества в математике.
Из отечественных исследователей вопросами индивидуальных
различий учащихся при решение задач с точки зрения соотношения
абстрактных и образных компонентов мышления много занималась
Н.А.Менчинская. ( ) Она выделяла учащихся с относительным
преобладанием: а) образного мышления над абстрактным; б)абстрактного
над образным и в)гармоническим развитием обоих видов мышления.
Нельзя думать, что аналитический тип проявляется только в алгебре, а
геометрический – в геометрии. Аналитический склад может проявляться в
геометрии, а геометрический – в алгебре. В.А.Крутецкий
( ) дал развернутую характеристику каждого типа.
Аналитический тип.
Мышление представителей этого типа характеризуется явным преобладанием
очень хорошо развитого словесно-логического компонента над слабым
наглядно-образным. Они легко оперируют отвлечёнными схемами. У них нет
потребности в наглядных опорах, в использование предметной или
схематической наглядности при решении задач, даже таких, когда данные
в задаче математические отношения и зависимости «наталкивают» на
наглядные представления.
Представители этого типа не отличаются способностью наглядно-образного
представления и в силу этого используют более трудный и сложный логико-
аналитический путь решения там, где опора на образ дает гораздо более
простое решение. Они очень успешно решают задачи, выраженные в
абстрактной форме, задачи же, выраженные в конкретно-наглядной форме,
стараются по возможности переводить в абстрактный план. Операции,
связанные с анализом понятий, осуществляются ими легче, чем операции,
связанные с анализом геометрической схемы или чертежа.
Геометрический тип
Мышление представителей этого типа характеризуется очень хорошо
развитым наглядно-образным компонентом. В связи с этим условно можно
говорить о преобладании над хорошо развитым словесно-логическим
компонентом. Эти учащиеся испытывают потребность в наглядной
интерпретации выражения абстрактного материала и демонстрируют большую
избирательность в этом отношении. Но если им не удается создать
наглядные опоры, использовать предметную или схематическую наглядность
при решении задач, то они с трудом оперируют отвлечёнными схемами. Они
упорно пытаются оперировать наглядными схемами, образами,
представлениями даже там, где задача легко решается рассуждением, а
использование наглядных опор излишне или затруднительно.
Гармонический тип.
Для этого типа характерно относительное равновесие хорошо развитых
словесно-логического и наглядно-образного компонентов при ведущей роли
первого. Пространственные представления у представителей этого типа
развиты хорошо. Они избирательны в наглядной интерпретации
абстрактных отношений и зависимостей, но наглядные образы и схемы
подчинены у них словесно-логическому анализу. Оперируя наглядными
образами, эти учащиеся чётко осознают, что содержание обобщения не
исчерпывается частными случаями. Успешно осуществляют они и образно-
геометрический подход к решению многих задач.
Установленные типы, по-видимому, имеют общее значение. Наличие их
подтверждается многими исследованиями.
1.2.3. Возрастные особенности математических
способностей.
В зарубежной психологии до настоящего времени широко
распространены представления о возрастных особенностях математического
развития школьника, исходящих из ранних исследований Ж.Пиаже. Пиаже
считал, что ребёнок только к 12 годам становится способным к
абстрактному мышлению. ( ) Анализируя стадии развития
математических рассуждений подростка, Л.Шоанн пришёл к выводу, что в
плане наглядно-конкретном школьник мыслит до 12 – 13 лет, а мышление в
плане формальной алгебре , связанной с овладением операциями,
символами, складывается лишь к 17 годам.
Исследование отечественных психологов дают иные результаты. Ещё
П.П.Блонский писал об интенсивном развитие у подростка (11 – 14 лет )
обобщающего и абстрагирующего мышления, умения доказывать и
разбираться в доказательствах. ( ) Возникает законный вопрос: в
какой мере можно говорить о математических способностях по отношению к
младшим школьникам? Исследования под руководством И.В.Дубровиной, даёт
основание ответить на этот вопрос следующим образом. Конечно, исключая
случаи особой одарённости, мы не можем говорить о сколько-либо
сформированной структуре собственно математических способностей
применительно к этому возрасту. Поэтому понятие «математические
способности» условно в применение к младшим школьникам – детям 7 –10-
лет, при исследовании компонентов математических способностей в этом
возрасте речь обычно может идти лишь об элементарных формах таких
компонентов. Но отдельные компоненты математических способностей
формируются уже и в начальных классах.
Опытное обучение, которое осуществлялось в ряде школ
сотрудниками Института психологии (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов)
показывает, что при специальной методике обучения младшие школьники
приобретают большую способность к отвлечению и рассуждению, чем
принято думать. Однако, хотя возрастные особенностями школьника в
большей мере зависят от условий, в которых осуществляется обучение,
считать, что они целиком создаются обучением, было бы неверно. Поэтому
неправильна крайняя точка зрения на этот вопрос, когда считают, что не
существует никакой закономерности естественного психического развития.
Более эффективная система обучения может «стать» весь процесс, но до
известных пределов, может несколько измениться последовательность
развития, но не может придать линии развития совершенно иной характер.
Произвольности здесь быть не может. Не может, например, способность к
обобщению сложных математических отношений и методов сформироваться
раньше, чем способность к обобщению простых математических отношений.
Таким образом, возрастные особенности, о которых говорится, - это
несколько условное понятие. Поэтому все исследования ориентированные
на общую тенденцию, на общее направление развития основных компонентов
структуры математических способностей под влиянием обучения.
1.2.4. Половые различия в характеристике
математических способностей.
Оказывают ли какое-нибудь влияние на характер развития математических
способностей и на уровень достижений в соответствующей области половые
различия? Имеют ли место качественно своеобразные особенности
математического мышления мальчиков и девочек в школьном возрасте?
В зарубежной психологии имеются работы, где, сделана попытка
выявить, отдельные качественные особенности математического мышления
мальчиков и девочек. В.Штерн ( ) , говорит о своём не
согласии с той точкой зрения, согласно которой различия в умственной
области мужчин и женщин есть результат неодинакового воспитания. По
его мнению, причины кроются в разных внутренних задатках. Поэтому
женщины менее склоны к абстрактному мышлению и менее способны в этом
отношении. Также проводились исследования под руководством Ч.Спирмена
и Э.Торндайка, они пришли к выводу, что «в отношении способностей
большой разницы нет», но при этом отмечают большую склонность девочек
к детализированию, запоминанию подробностей.
Соответствующие исследования в отечественной психологии были
проведены под руководством И.В.Дубровиной и С.И.Шапиро, они не
обнаружили каких-либо качественных специфических особенностей в
математическом мышление мальчиков и девочек. Не указали на эти
различия и опрошенные ими учителя.
. Разумеется, фактически мальчики чаще обнаруживают математические
способности. Победителями в математических олимпиадах чаще бывают
мальчики, чем девочки. Но это фактическое различие надо отнести за счёт
разницы в традициях, в воспитании мальчиков и девочек, за счет
распространенного взгляда на мужские и женские профессии. Это приводит к
тому, что математика часто оказывается вне направленности интересов
девочек.
1.3. Тревожность. Анализ и состояние проблемы.
Впервые выделил и акцентировал состояние тревоги, беспокойства
З.Фрейд. Он охарактеризовал данное состояние как эмоциональное,
включающее в себя переживание ожидания и неопределённости, чувство
беспомощности. Данная характеристика указывает на внутренние причины.
( )
Изучению состояния тревоги посвященно большое количество работ. Прежде
всего, важно различать понятие тревоги как состояния и тревожности как
черты личности. Многозначность в понимании тревоги как психического
явления проистекает из того факта, что термин «тревога» используется
психологами в разных значениях. Это может быть:
. Временное психическое состояние, возникшее под воздействием
стрессовых факторов
. Фрустрация социальных потребностей
. Первичный показатель неблагополучия, когда организм не имеет
возможности естественным образом реализовать потребности
. Свойство личности, которые дается через описание внешних и
внутренних характеристик при помощи родственных понятий
. Реакция на представленную угрозу.
Чаще всего термин «тревога» используется для описания неприятного по
своей окраске психического состояния, которое характеризуется
субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных
предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией
автономной нервной системы. Являясь природосообразным состоянием,
тревога играет положительную роль не только как индикатор нарушения,
но и как мобилизатор резервов психики.( )
Однако чаще всего тревогу рассматривают как негативное состояние,
связанное с переживанием стресса. Состояние тревоги может варьировать
по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса,
которому подвергается индивид, но переживание тревоги свойственно
любому человеку в адекватных ситуациях.
Выделяют несколько теоретических подходов к изучению тревоги:
. Системно-функциональный подход рассматривает состояние тревоги
как специфическую отражательную форму психики, запечатлевающую
отношение между предметным миром и человеком или межу людьми,
где тревога, влияя на компоненты любого из уровней проявление
активности, играет либо положительную роль, являясь
мобилизатором резервов психики, либо отрицательную
. Системно-структурный подход раскрывает тревогу как цельное
интегрированное явление.
. Системно-исторический подход раскрывает причинность тревоги в
социальном, психологическом и физиологических аспектах.
Причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение её уровня,
многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека.
Условно их разделяют на субъективные и объективные причины. К
субъективным относятся причины информационного характера, связанные с
неверные представлением об исходе предстоящего характера, приводящие к
завышению субъективной значимости исхода предстоящего события. Среди
объективных причин, вызывающих тревогу, выделяют экстремальные
условия, предъявляющие повышенные требования к психике человека и
связанные с неопределённостью исхода ситуации.
Термин «личная тревожность» используется для обозначения относительно
устойчивых индивидуальных различий, в склонности индивида испытывать
состояние тревоги. Уровень личностной тревожности определяется, исходя
из того как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние
тревоги. Функциональный аспект исследований личностной тревожности
предполагает рассмотрение её как системного свойства. Которое
проявляется на всех уровнях активности человека.
Раскрывается роль данного свойства в социальной сфере, где
тревожность оказывает влияние на эффективность в общение, на социально-
психологические показатели эффективности деятельности руководителей,
на взаимоотношения товарищами, порождая конфликты. В психологической
сфере тревожность проявляется в изменение уровня притязаний личности,
в снижение самооценки, решительности, уверенности в себе. Личностная
тревожность влияет на мотивацию. Отмечается обратная связь тревожности
с такими особенностями личности, как: социальная активность,
стремление к лидерству, эмоциональная устойчивость, степень невротизма
и интровертированности. Тревожность проявляется и в
психофизиологической сфере. В ряде работ раскрывается связь
тревожности с особенностями нервной системы, с энергетикой организма,
развитием психовегетативных заболеваний.
Причины тревожности на социальном уровне – нарушение общения. На
психологическом уровне – неадекватное восприятие субъектом самого
себя, на психофизиологическом причины тревожности связываются с
особенностями строения и функционирования ЦНС.
Личностная тревожность проявляется не обязательно непосредственно в
поведение, она имеет выражение субъективного неблагополучия личности,
создающего специфический фон её жизнедеятельности, угнетающий психику.
Анализ публикации позволяет выделить основные негативные стороны
высокого уровня личностной тревожности.
Личность с высоким уровнем тревожности склонна окружающий мир
как заключающие в себе угрозу и опасность в значительно большей
степени, чем личность с низким уровнем тревожности.
Высокий уровень тревожности создаёт угрозу психическому здоровью
личности, способствует развитию предневротических состояний.
Отрицательно влияет на результаты деятельности. Отмечается
корреляция тревожности со свойствами личности, от которых
зависит учебная успеваемость. ( )
1. Тревожность оказывает влияние на профессиональную
направленность. Сопоставление профессиональной направленности
индивидуально-психологическими особенностями выявило
существенное влияние последних на характер профессиональной
направленности. Сравнение психологических особенностей учащихся
показало, что ученик, ориентированный на профессии типа «человек
– знаковая система» характеризуется тем, эти школьники имеют
высокие показатели успешности интеллектуальных тестов, самые
высокие показатели вербального интеллекта, высокую успешность
обучения. Их характеризует самый низкий уровень тревожности,
средний нервотизм, низкая экстеравертированность.
Помимо отрицательного влияния на здоровье, поведение и продуктивность
деятельности, высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и
на качестве социального функционирования личности. Тревожность ведет к
отсутствию у человека уверенности в своих возможностях в общении,
связана с отрицательным социальным статусом ( ), формулирует
конфликтные отношения.
Как мы видим, решение проблемы тревожности относится к числу острых и
актуальных задач психологии. Изучение, а также своевременная
диагностика и коррекция уровня тревожности у детей поможет избежать
ряда трудностей, указанных ранее.
1.3.1. Типические черты школьника
математического класса.
Данные, полученные при проведение исследований под
руководством С.А.Изюмовой ( ) позволяют построить усредненный
психологический портрет, описывающий наиболее типичные черты
школьников математического класса.
Типичные « математики» имеют следующий набор черт:
В познавательной сфере - это, прежде всего хорошие
способности к переработке слуховой, а также зрительной информации,
активно используются приемы смысловой памяти, лучше запоминают
материал абстрактно-логического содержания. Высокий вербальный
интеллект, часто | |
