|
Реферат: Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов (Педагогика)
Хабаровский государственный педагогический университет
На правах рукописи
Золотарева Светлана Алексеевна
Развитие Теории урока в советской дидактике периода середины 50-х –
середины 60-х годов
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук.
13.00.01 – Общая педагогика.
| |Научный руководитель: |
| |доктор педагогических наук, |
| |профессор Степашко Л.А. |
Хабаровск 1998
Содержание
Введение 3
Глава 1. Разработка теоретических основ урока как основной формы
организации учебного процесса 15
1.1. Основные тенденции развития педагогики и дидактики и их влияние на
разработку теории урока 17
1.2. Концепции процесса обучения как базовые в разработке теории урока.
Сущность урока. Тенденции развития урока 32
1.3. Проблемы структуры, классификации, системы уроков 52
Глава 2. Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока в
передовом педагогическом опыте 85
2.1. Условия и способы реализации в ходе урока идеи активности учения
школьника 87
2.2. Вопросы структурирования урока, его типологии, планирования системы
уроков 108
Заключение 131
Библиография 148
Приложения 179
Введение
Современная Россия находится на "переломе". Происходит смена парадигм
во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и
национальным гуманистическим традициям. К педагогическим реалиям относится
утверждение в качестве приоритетной гуманистической парадигмы; разработка
концепции гуманитарного образования в рамках непрерывного; осуществление
полисистемного дифференцированного образования в массовой школе и новых
типах учебных заведений на государственной и частной основе (лицеи,
гимназии, колледжи и др.); совместный поиск дидактами и творческим
учительством путей совершенствования классно-урочной системы, сочетания ее
с другими формами организации обучения, а также создание альтернативных
систем.
Как и в предшествующие "поворотные" периоды в развитии образования,
внимание широких общественных и педагогических кругов обращается к уроку,
являющемуся основной формой организации обучения во всех типах
общеобразовательных учреждений, вбирающему в себя в силу своей природы
многие проблемы обучения. Учитывая, что истоки "альтернативных поисков
наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной
педагогики советского периода" (Л.А. Степашко), представляет большой
интерес изучение теории и практики урока периода "оттепели", так как
постсоветское время является известным преемником зародившихся в те годы
процессов демократизации и гуманизации общества, детерминирующих развитие
школы и педагогической мысли.
В истории отечественной педагогики советского периода "судьба" урока
складывалась непросто. В послеоктябрьский период урок был изгнан из школы
как "досадный анахронизм". Возвращенный "сверху" в школьную жизнь
известными постановлениями партии 30-х годов, не обеспеченный ни
теоретически, ни методически, ни кадрово, он стал одной из существенных
причин массовой неуспеваемости и второгодничества, явился актуальной
теоретической проблемой. К середине 50-х годов на основе позитивно-
критического использования наследства отечественной педагогической мысли и
исторически сложившихся форм организации учебного процесса, а также своих
многолетних исследований и обобщения передового опыта известными дидактами
Е.Я. Голантом, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, С.В. Ивановым, И.Н.
Казанцевым, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе, И.Т. Огородниковым, М.Н.
Скаткиным была обоснована исследовательская проблематика, определены ее
методологические подходы, разработан понятийный аппарат, созданы и
экспериментально опробованы разнообразные классификации и т.д.
Формировавшаяся теория урока имела ярко выраженный прикладной характер: для
оказания конкретной помощи учителю рассматривались структурный анализ
учебного материала, планирование урока и системы уроков, требования к
"хорошему" уроку и др. Однако, хотя в дидактике была проведена серьезная
работа, в школе доминировала практика малоэффективного комбинированного
урока с окостеневшей структурой.
В изучаемый период в условиях "хрущевских" реформ проблема урока вновь
приобрела "исключительную актуальность". Именно с принципиальными
изменениями содержательно-процессуального характера урока связывалась
задача ликвидации отрыва школы от жизни, преодоления противоречия между
общеобразовательной подготовкой выпускников и практической с тем, чтобы
готовить молодое поколение "к труду, к активному участию в государственной
и общественной жизни".
"Социальный заказ", сформулированный решениями XX съезда КПСС (1956
г.), Законом о школе (1958 г.) и скорректированный в связи с принятием
третьей Программы партии (1961 г.) ставил задачу приведения системы
образования в соответствие с потребностями "коммунистического
строительства" и имел жесткую социоцентристскую направленность. Но
декларация идей о демократизации страны, о внимании к потребностям и
интересам человека; принятие морального кодекса строителя коммунизма,
содержавшего высокие нравственные ценности; потребности социума в
высококвалифицированных кадрах в условиях НТР и т.п. способствовали
крушению стереотипов в педагогическом сознании, определенной свободе в
творческих поисках в педагогике и в школьной практике. Стимулирующее
влияние оказывал известный гомоцентризм "социального заказа"- положения об
охране здоровья учащихся, о ликвидации многосменности занятий, об
устранении перегрузки школьников, о создании школ-интернатов для детей,
лишившихся попечения родителей и не имеющих условий для воспитания в семье,
о развитии одаренных детей и др. Из "социального заказа" на связь обучения
с жизнью, соединение трудового, политехнического образования и
профессиональной подготовки школьников вытекало новое решение трех главных
проблем: совершенствование содержания образования, методов и
организационных форм обучения. Урок, фокусирующий эти проблемы, стал
центральной проблемой дидактических исследований.
Ведущее положение в разработке теории урока в дидактике изучаемого
периода принадлежало известным ученым М.А. Данилову, Б.П. Есипову, Е.Я.
Голанту, С.В. Иванову, И.Н. Казанцеву, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе,
Э.И. Моносзону, И.Т. Огородникову, М.Н. Скаткину, В.П. Стрезикозину, Г.И.
Щукиной и др. В этот период заявила о себе целая плеяда дидактов,
исследовавших различные аспекты проблемы урока: повышение активности и
самостоятельности учащихся – Л.П. Аристова, З.А. Смирнова, В.Ф. Шморгун;
индивидуальный подход к учащимся – В.И. Гладких, Л.П. Кныш и др.; роль
эмоций в повышении эффективности урока – Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба и
др.; использование проблемного обучения как средства повышения
познавательной активности и самостоятельности учащихся – М.И. Еникеев, М.И
Махмутов, Т.И. Шамова и др.
Теория урока опиралась на достижения физиологии и психологии о
закономерностях и индивидуальных особенностях протекания физиологических
процессов в учебной деятельности школьников в зависимости от возрастных
различий; о закономерностях и условиях формирования способностей,
познавательных интересов; о воспитании положительного отношения к учению,
стимулировании и мотивации школьников и др. (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин,
В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.А.
Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и др.).
Решающее влияние на поступательное развитие не только практики, но и
теории урока оказал передовой опыт учителей "в его лучших образцах и
результатах" (Липецкой, Ростовской областей, Татарии и др.).
Анализируемый период развития урока нашел известное отражение в
историко-педагогической литературе как на уровне характеристик тенденций
педагогических исследований и передового опыта, так и отдельных его
аспектов.
Л.А. Степашко, рассматривая генезис педагогической мысли советского
периода в свете парадигмы коммунистического воспитания, обращается к
характеризуемому нами периоду как к попытке переоценки педагогическим
сообществом методологических основ исследования в педагогике [315],
преодоления стереотипов концепции "школы усвоения знаний, умений, навыков",
утверждения идей активности и самостоятельности учащихся [313]. В
исследованиях, выполненных под руководством Л.А. Степашко, отмечена
оригинальность и своеобразие данного периода в ракурсе разных
исследовательских задач (С.И. Колташ, А.Г. Кузнецова, М.Н. Невзоров).
З.И. Равкин, анализируя генезис совершенствования методов и
организационных форм обучения, отмечал, что в конце 50-х – начале 60-х
годов особенно рельефно выделилась одна из важных тенденций развития
педагогического процесса – повышение эффективности урока, объясняя это
детерминированием противоречия между "объяснительно-созерцательным" типом
учебного процесса и социальным заказом школе на "новом историческом этапе
развития". Он справедливо обратил внимание на то, что дидакты видели в
проблеме совершенствования урока действие как общих тенденций, так и
конкретно-исторических: требования социального и научно-технического
прогресса, достижения психолого-педагогической науки и передового опыта
[197,217, 242-243].
Р.Б. Вендровская, исследуя генезис развития теории обучения,
подчеркивала значимость исследований в области урока в изучаемый период.
Она указывала на актуализацию проблемы типологии и структуры урока. В
частности, Р.Б. Вендровская отмечала, что было сформулировано положение как
о неправомерности установления единой структуры урока, так и
бесструктурности урока. Она показала, как совершенствование структуры урока
выводило ученых на решение проблемы сочетания коллективных и индивидуальных
форм работы на уроке. Ею была отмечена работа дидактов над определением
критериев эффективности урока [195, 125-126].
М.Н. Колмакова отмечала большую исследовательскую работу по проблеме
повышения эффективности урока, проводившуюся сотрудниками кафедры
педагогики МГПИ им. В.И. Ленина и личный вклад ее руководителя И.Т.
Огородникова в разработку методики изучения эффективности урока. Ею
подмечена тенденция к интеграции деятельности ученых АПН РСФСР,
преподавателей кафедр педагогики пединститутов, школьных педагогических
коллективов в разработке различных аспектов проблемы урока: повышение
обучающих функций урока; активизация познавательной деятельности учащихся и
их самостоятельности; построения урока и повышения его эффективности и др.
[196, 221-222].
Т.И. Баранова, Р.Б. Вендровская, Т.Б. Игнатьева, М.Н. Колмакова, З.И.
Равкин, Н.С. Розыева и другие единодушны во мнении, что активизация
творческих поисков ученых по совершенствованию урока в конце 50-х – начале
60-х годов стимулировалась развертыванием работы передового учительства по
осуществлению широкой программы укрепления связи школы с жизнью.
Материалы историко-педагогических исследований создают известные
предпосылки для осуществления специального исследования развития теории
урока в дидактике изучаемого периода.
Итак, отсутствие специального исследования в области теории и практики
урока периода "оттепели", в котором вызревали те тенденции демократизации и
гуманизации в организации обучения, которые разворачиваются эстафетно в
нынешнее переломное время; неоднозначность современной педагогической
ситуации в области теории и практики урока, как бы повторяющей ситуацию,
сложившуюся в середине 50-х – середине 60-х годов (усиливается движение
творческого учительства за урок гуманистической направленности и вместе с
тем в массовой школе и сегодня продолжает доминировать традиционный
комбинированный урок); (в теории урок вновь подвергается резкой критике и в
то же время предлагаются оригинальные новые конструкции урока и т.д.),
определяют актуальность избранной темы.
Объект исследования – теория и практика процесса обучения в
общеобразовательной школе Российской Федерации (середина 50-х – середина 60-
х годов).
Предмет исследования – развитие теоретических основ урока как основной
формы организации обучения в общеобразовательной школе.
Проблема исследования – выявление противоречий и путей их преодоления
в конкретных исторических условиях исследуемого периода: между требованиями
"социального заказа" связи обучения с жизнью, преодоления вербализма знаний
и его интерпретацией дидактами, между теоретическим и процессуально-
технологическим уровнем разработки урока и реальными возможностями и
запросами школьной практики.
Цель исследования – рассмотрение процесса развития теории урока в
дидактике и передовой педагогической практике и определение значения
теоретического опыта тех лет для современных теоретических и практических
поисков в области совершенствования процесса обучения в общеобразовательных
учреждениях.
Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:
1. Рассмотреть предпосылки, условия, факторы, противоречия, основные
тенденции развития дидактической мысли рассматриваемого периода,
проанализировать трактовки сущности урока, структуры,
классификации, системы уроков.
2. Выявить концептуальное "ядро" педагогических поисков в области
урока; обобщить результаты теоретического и практического опыта и
представить их как формирующуюся теорию.
3. Обосновать актуальность и значимость теоретического и практического
опыта для современных поисков в области теории и практики
современного урока.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Период середины 50-х – середины 60-х годов являлся относительно
самостоятельным, специфическим этапом развития в советской
педагогике теории и практики урока. Специфика рассматриваемого
периода обусловлена процессами демократизации и десталинизации всех
сфер общественной жизни, находивших свое отражение в реформировании
системы образования в целом, процесса обучения в
общеобразовательной школе и урока как формы его организации в том
числе.
2. Дуализм советской педагогической парадигмы оказывал влияние на
раздвоенность позиций теоретиков урока, беспрекословно
воспринимавших жесткость социоцентристского "заказа" в силу
"привычного мышления", но интерпретировавших его со своих
внутренних духовных позиций в русле гуманистической традиции.
3. Прочно базируясь на фундаменте преемственности достижений
предшествующего периода, теория урока опиралась в своем развитии на
передовые психолого-педагогические, дидактические, методические
теории и концепции, обобщение теоретической, опытно-
экспериментальной деятельности, передовой практики. Теория урока
как многопланового и многостороннего процесса прирастала знаниями
как в плане генезиса сущностных характеристик (категория "урок",
"структура", "тип" урока, "классификация", "система уроков" и др.),
совокупности теоретических положений (концепции структуры урока,
классификации и системы уроков), так и в плане процессуально-
технологического характера гуманистической направленности
экспериментальных исследований, передовой практики (липецкий,
ростовский, казанский опыт и др.).
4. Теоретический и практический опыт развития урока характеризуемого
периода представляет собой "золотой" фонд отечественной дидактики,
который обладает богатым потенциалом в современных поисках
совершенствования теории и практики форм организации обучения.
Указанные выше тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в
диссертационном исследовании.
Методологическую основу исследования составили: современные
философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и
образования, историко-педагогические, общепедагогические и дидактические
теории; характеристики и оценки исследуемого периода в исторической,
социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и
периодике; методологический опыт исследования генезиса педагогических
проблем: принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее
саморазвития, единства логического и исторического, взаимосвязи теории и
практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный,
аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и
процессов [27; 345; 264; 314; 315; 126; 37; 176; 269; 63]. Для обобщения и
систематизации многообразного эмпирического материала использовались
современные представления о структурировании педагогической теории, о
системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического
процесса, его вариативности.
В исследовании использован комплекс общенаучных и исторических методов:
сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализизация,
систематизация, классификация), историко-структурный (выявление основных
структурообразующих и системнообразующих компонентов изучаемого
педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование
позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов
на основе изучения генезиса проблемы).
Источниковую базу исследования составили: советская историко-
педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика;
литература по истории России, истории советской культуры;
общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики;
монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам
теории, методики и практики обучения и урока; материалы передового
педагогического опыта; учебные пособия и учебники; общепедагогические и
методические журналы; материалы архивов: Научного архива РАО (фонды
Президиума АПН РСФСР, НИИ теории и истории педагогики, НИИ методов
обучения, личные фонды М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Н.П. Кузина),
Центрального государственного архива РФ (фонд Министерства образования РФ);
диссертационный фонд библиотеки им. В.И. Ленина (1956-1995гг.). Характер
архивных материалов – рукописи научных работ педагогов, докладов;
протоколы, стенограммы заседаний и совещаний; планы, справки, отчеты по
вопросам практики обучения; планы, справки и отчеты о научно-
исследовательской работе институтов АПН РСФСР и их подразделений; документы
об организации и проведении "Педагогических чтений" (1956-1965 гг.);
стенограммы заседаний коллегии Министерства просвещения РСФСР и материалы к
ним, отчеты краевых и областных отделов народного образования (1956-
1965гг.) и др.
При определение хронологических рамок исследования: середина 50-х –
середина 60-х годов учитывались результаты изучения генезиса теории урока,
признания значимости в ее развитии процессов, связанных с подготовкой и
реализацией реформы системы образования (1958-1964 гг.). Специфика периода
заключалась в установках на кардинальный слом парадигмы вербального
академичного обучения, концепции школы учебы, универсализации
комбинированного урока и утверждение идей связи школы с жизнью, соединения
обучения с производительным трудом, органичного включения учащихся в
окружающую школу социокультурную среду.
Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической
мысли и передовой школьной практики Российской Федерации.
Научная новизна исследования определяется тем, что специально изучен и
проанализирован в контексте развития советской педагогики и школы в период
середины 50-х – середины 60-х годов генезис теории урока. Научно-
педагогический опыт обобщен на методологическом, теоретико-методическом
уровнях и представлен как целостная концепция; передовой опыт рассмотрен в
его "лучших образцах и результатах" и представлен как инвариант в
различных вариантах разрабатывавшихся технологий урока гуманистической
ориентации, как факт интеграции теоретических поисков и передовой
педагогической практики. Тем самым определен вклад теоретиков и практиков в
развитие теории урока, пополнен научный фонд современных педагогических
изысканий. В исследовании анализировались архивные материалы, не
включавшиеся ранее в научный оборот (ряд диссертационных работ по дидактике
и теории урока 1956-1965гг., материалы из личного фонда М.А. Данилова, Б.П.
Есипова).
Теоретическая значимость работы состоит в том, что через развитие
теории и практики урока как "клеточки" процесса обучения показаны основные
тенденции развития дидактики и методик; раскрыты сущностные стороны урока
как дидактической категории, трактовки понятий "структура" урока, система
уроков, классификация уроков, показаны взаимосвязь и взаимовлияние
педагогической теории и передового педагогического опыта. Практическая
значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться
в дальнейшем исследовании истории дидактики, теории урока, в частности;
частных методик, а также в изучении генезиса проблем активизации,
индивидуализации и дифференциации обучения, организации форм деятельности
учащихся в процессе обучения, формирования педагогических отношений
сотрудничества в учебном процессе и др.); при разработке и научном
обосновании опытно-экспериментальных программ средних учебных заведений; в
оказании помощи учителям-практикам, ведущим поиск путей гуманизации учебно-
воспитательного процесса. На материалах исследования могут быть разработаны
спецкурс, учебные пособия, методические рекомендации для студентов и
педагогов-практиков; выполнены рефераты, курсовые и дипломные работы.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов
осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на ежегодных
научных конференциях и семинарах преподавателей Хабаровского
государственного педагогического университета, в выступлениях на
Всероссийских научно-практических конференциях (Хабаровск, 1993, 1997 гг.).
Материалы исследования использовались в преподавании курса истории
педагогики на биолого-химическом факультете, курсов "Педагогические теории,
системы и технологии обучения", "Методика обучения истории" на историческом
факультете Хабаровского государственного педагогического университета.
Цель и задачи исследования, его логика определили структуру
диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и
приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и
предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы,
охарактеризованы источники, раскрыты его научная новизна, теоретическая и
практическая значимость. В первой главе "Разработка теоретических основ
урока как основной формы организации учебного процесса" выявляются основные
тенденции развития педагогики и дидактики середины 50-х – середины 60-х
годов, обусловившие направленность поисков тех лет в области теории урока;
рассматриваются концептуальные положения о процессе обучения, как исходные
базовые в развитии теории урока; представлены совокупные концепции природы
урока, его структуры, классификации, системы уроков. Во второй главе
"Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока в передовом
педагогическом опыте" анализируются в аспекте взаимообогащения теории и
практики урока основные направления и результаты совершенствования урока в
опыте учителей-новаторов. В заключении основные результаты исследования
обобщены в выводах об особенностях генезиса теории урока в рассматриваемый
период; об уровне разработки теоретико-концептуальных и процессуально-
технологических базисных основ теории урока и их гуманистическом
потенциале; об актуальности научного и передового практического опыта
середины 50-х - середины 60-х годов в современных теоретических и
практических поисках совершенствования форм организации обучения.
Глава 1. Разработка теоретических основ урока как основной формы
организации учебного процесса
Реформирование школы на началах ее связи с жизнью, подготовкой активной
личности актуализировало в рассматриваемый период проблему урока. Теория
урока, как и другие проблемы дидактики, развивалась в органической связи с
общественным сознанием постсталинского периода. Специфика историко-
педагогического фона хрущевской "оттепели", сочетавшего противоречивые
тенденции – устремление, с одной стороны, к всемерной демократизации и
гуманизации, при усилении, с другой стороны, официального регулирования и
контроля создавала особые условия для разработки теории урока.
Превалирующее влияние на развитие педагогической мысли оказывало в те годы
общее состояние гражданского общества, испытывавшего после долгих лет
культа личности большие надежды на глубокие необратимые изменения во всех
сферах жизнедеятельности страны.
Открывавшиеся благоприятные возможности для преодоления тяжелого
наследия школы предшествующего периода - "вербализма", "бездетности",
"авторитаризма" в обучении определяли развитие всей педагогики и теории
урока, в частности. Теория урока разрабатывалась в русле главных
общепедагогических линий, направленных на связь школы с жизнью,
активизацию, демократизацию и гуманизацию учебного процесса, внимание к
личности ребенка.
Особая природа урока, выражающаяся в том, что он имеет отношение ко
всем проблемам дидактики, объясняет центрацию педагогической мысли того
периода на их решение в пространстве урока, что обусловливало, в свою
очередь, исследование урока на фоне широкого круга педагогических проблем
– повышения активности и самостоятельности учащихся, индивидуализации
обучения, сочетания коллективных и индивидуальных форм работы и др.
Базовые основы, определившие специфику разработки урока в
характеризуемое десятилетие и оказавшие решающее влияние на ход научных
исследований по выявлению сущности урока, основных линий его развития,
ориентировались на развитие личности школьника. Лидирующее место среди
них принадлежало наиболее целостной концепции диалектического процесса
обучения М.А. Данилова, поставившего во главу угла учебного процесса
ребенка. Гуманистические образовательные ориентиры и ценности адекватно
преломлялись во внутреннем, глубинном движении самой теории. Под влиянием
этих факторов прирастали дидактические знания по наиболее сложным
проблемам теории урока – структура урока, классификация уроков, система
уроков (теоретические характеристики, тенденции развития, влияние на эти
процессы внутренних позиций персоналий, участвовавших в их разработке и
т.п.).
На обновленном методолого-теоретическом фундаменте была продолжена в
изучаемые годы работа, начатая в предшествующий период, по наиболее спорным
проблемам теории урока и дидактики – структурирования и типологизации,
построения системы уроков.
1.1. Основные тенденции развития педагогики и дидактики и их влияние
на разработку теории урока
Исследуемый нами период середины 50-х – середины 60-х годов
оценивается в исторической литературе как общественно-политическая
"оттепель". В историко-педагогическом плане это был один из наиболее
творчески ярких периодов, суть которого заключалась в попытках коренной
перестройки школы и педагогики, качественного изменения их роли в жизни
советского общества, в развитии и становлении каждого его члена.
К середине 50-х годов завершался труднейший и драматический этап
развития советской педагогики в условиях сталинского тоталитарного режима.
На фоне разоблачение культа личности Сталина и его последствий ведущими
учеными–гуманистами была осознана парадоксальность феномена "педагогики
долженствования", которая в обучении приводила к академизму, догматизму,
вербализму знаний, к авторитарной системе отношений. Осознавалась и то, что
школьная политика 30-х – 50-х годов привела к "мертвящему шаблону" в
преподавании учебных дисциплин: уроки во всех школах и на всех возрастных
ступенях стали строиться по определенным канонизированным педагогическим
схемам. Администрирование в методической работе сковывало творчество
учителей. Учителям рекомендовалось строго держаться формулировок учебников,
не отходить ни на йоту от программных требований. Под влиянием официальных
требований педагоги сеяли семена догматизма и начетничества, которые давали
соответствующие всходы: учение во многих случаях превращалось в процесс
тренировки памяти, в зубрежку громоздкого, логически не упорядоченного
фактического материала. Школьников плохо учили самостоятельно мыслить, т.
к., стремясь сделать учебный процесс доступным для всех учеников, учитель
вынужден был многое делать за них, бесконечно объясняя трудный материал.
[222; 239].
В условиях официального декларирования демократических и
гуманистических начал развития советского общества к коммунизму в научно-
педагогическом сообществе начиналось движение к "педагогике от ребенка",
происходившее в процессе преодоления проблем, возникших в период 30-х –
начало 50-х годов, в процессе теоретического обоснования реформирования
школы на основе Закона "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем
развитии системы народного образования в СССР" (1958 г.). Однако и в период
общественно-политической "оттепели" жизнедеятельность всех сфер общества
находилась, как и ранее, под контролем партии и регламентировалась ее
указаниями, вытекавшими из идеологической концепции о воспитании поколения,
которое будет строить коммунизм и жить при коммунизме. Главным фактором
противодействия на пути к гуманистической педагогической парадигме
оказывалась как тоталитарная советская идеология, так и научно-
педагогическое мышление, сформировавшиеся в предшествующие десятилетия. Не
случайно в официальных педагогических кругах обвиняли выдающихся ученых
М.А. Данилова и Л.В. Занкова в гуманном отношении к ребенку, в обосновании
ими идеи создания благоприятных условий для его развития [313, 53].
Советская педагогика, с одной стороны, по прежнему принимала ценностные
установки официальной идеологии, подчинялась партийно-государственному
диктату и терпела грубое вмешательство в научный процесс, с другой – все
более осознавала противоречие между декларативными заявлениями о развитии
советского образования на принципах демократии и гуманизма и фактическим
нарушением их в действительности.
И все же попытки демократических преобразований в стране создали, как
никогда ранее, благоприятные условия для творческого развития
гуманистической линии педагогики, развивавшейся в силу внутренней логики
науки и объективного характера научного познания [315].
"Социальный заказ" к образованию базировался на официальной
идеологической концепции "развернутого строительства коммунизма",
оторванной от процессов реальности, и декларировал стратегическую цель -
воспитание всесторонне развитого человека коммунистического общества,
гармонически сочетающего духовное богатство, моральную чистоту и физическое
совершенство. В свете этой цели перед школой ставилась задача преодоления
отрыва от жизни, т. к. производство, культура и общественная жизнь "остро"
нуждались во всесторонне развитых работниках, владеющих основами наук и
способных к систематическому физическому труду, участию в производстве
ценностей, "необходимых для общества" [81, 3]. Новая Программа КПСС (1961
г.) скорректировала "социальный заказ" в сторону расширения социальных
функций "нового человека": к функции активного и сознательного создания
материальных благ в сфере производства добавлялась функция активной
деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в
области науки и культуры [243, 122-123].
Отсюда стратегическая цель всех педагогических исследований середины
50-х – середины 60-х годов состояла в обеспечении связи обучения с жизнью и
производительным трудом учащихся. Для чего педагогика должна была
преодолеть груз стереотипов сталинского периода, прежде всего феномена
"бездетности педагогики", проявлявшегося в игнорировании природы ребенка
как предмета воспитания, акцентирование в дидактике внимания на том, "чему
учить", и явное невнимание к тому, "как учатся дети" [222; 239; 295].
Таким образом, две генеральные линии определяли в рассматриваемый
период развитие школы и педагогики:
обеспечение связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического
строительства;
преодоление "бездетности педагогики", всестороннее и глубокое изучение
ребенка, обеспечение в педагогическом процессе всемерного развития
самостоятельности и инициативы учащихся.
В области дидактики были выделены проблемы соответствующего изменения
содержания, методов, организационных форм обучения, их научного и научно-
методического обоснования. При этом проблема урока представала как
средоточие коренных дидактических вопросов в их ориентации на практику
учебного процесса.
Главное направление реформирования школы и педагогической мысли –
"связь школы с жизнью, обучения с производительным трудом" – в
дидактических исследованиях значительно активизировало развитие
дидактического знания, "проявило" гуманистически ориентированные позиции
ведущих ученых. В реализации принципа связи школы с жизнью усматривалось
преодоление таких негативных следствий обучения 30-х – 50-х годов, как
академизма, догматизма, формализма знаний, его антипсихологизма,
авторитаризма.
Реформа школьного дела воспринималась дидактическим сообществом как
направленность на обеспечение "жизненности" знаний, развития способностей и
дарований каждого ученика, чтобы на любом поприще он мог приложить не
только свой "творческий ум", но и "золотые руки" (М.А. Данилов, Ф.Ф.
Королев, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин) [177, 67; 281, 14]. В соединении
знаний с жизнью, с производительным трудом усматривалось средство для
окончательного преодоления элементов схоластики и зубрежки в школьном
образовании, формализма в знаниях учащихся, а в конечном счете для перехода
от советской гимназии сталинских лет "к настоящей школе
предкоммунистического общества" [316, 19; 325, 65].
Обращает на себя внимание тот факт, что в те годы в научном и
практическом педагогическом обороте находилось множество понятий,
воспринимавшихся как тождественные: "связь теории с практикой", "связь
обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства", "связь
обучения с трудом", "соединение обучения с общественно полезным трудом" и
т. п. Одной из попыток развести эти понятия было утверждение С.А.
Шапоринского о том, что связь теории с практикой в обучении значительно
шире, чем связь обучения и труда, она имеет множество видов, каждый из
которых отличается своими специфическими особенностями [354, 144].
В капитальных педагогических трудах ученые рассматривали "единство
теории и практики" как методологическую основу дидактики (З.И. Васильева,
Ш.И. Ганелин, А.К. Громцева, Г.И. Щукина) и принципиальную особенность
процесса обучения в советской школе [201, 123] или как принцип образования
(М. Н. Скаткин) [191, 84, 95], принцип дидактики (М.А. Данилов, Б.П.
Есипов) [59, 183-187]. Правильное решение проблемы соотношения теории и
практики признавалось важным фактором, благоприятствующим умственному,
физическому и нравственному развитию учащихся [74; 275; 27]. Как правило,
при рассмотрении единства теории и практики ученые отводили ведущую роль
теории [59, 183; 201,191; 312, 6]. При этом отмечалось, что практика иногда
предшествует изучению теории, иногда "идет с ней в ногу" [184, 166; 59,
187; 182, 42; 207, 17].
Другой термин – "связь обучения с жизнью" также трактовался с разных
точек зрения. В процессе разработки дидактических основ связи обучения с
жизнью были определены области жизни, с которыми должна устанавливаться
связь: а) политика, б) хозяйство, производство, в) наука, г) литература и
искусство; предлагались критерии отбора жизненного материала: должен
помогать конкретизировать основные положения науки, способствовать
подведению учащихся к выводам и обобщениям, иметь воспитывающий характер
[254, 44]. Понятие "жизнь" включало в себя "широкую практику
коммунистического строительства", "жизнь страны в целом", "жизнь местного
края" и, наконец, "жизнь самих учащихся, их жизненный опыт, личную
практику" [191, 88-89].
Термин "связь обучения и труда" рассматривался в аспекте дидактической
проблемы связи теории с практикой в обучении [78; 325; 329; 354].
Преподавание общеобразовательных дисциплин должно было помочь учащимся
понять и усвоить научно-технические и общественные основы производства,
организации труда, помочь применить законы науки к решению практических и
прежде всего производственных задач, овладеть отдельными видами
квалифицированного труда, а последний, в свою очередь, являлся бы
источником знаний, помогал их лучшему усвоению: теоретические знания служат
основой для труда, а труд дает более глубокое осмысление научных знаний
или, как говорил Б.П. Есипов, "труд должен предъявлять запросы к
теоретическим знаниям и давать пищу для них" [312, 56; 300, 19; 208, 363;
354, 143-144; 74,17]. Наиболее разработанными оказались линии связи, идущие
в русле первого направления: от обучения – к труду (П.Р. Атутов, Н.Ф.
Борисенко, М.А. Жиделев, В.Н. Кругляшов, М.И. Сырецкий, Д.М. Твертинов,
С.А. Шапоринский, А.А. Шибанов) [330; 78; 325; 354;353; 357].
Обобщая практику школьного реформирования, дидакты подчеркивали, что
идея связи "на каждом шагу" так же порочна, как и идея сосуществование
обучения и труда: нарушается логическая структура учебного предмета и всего
обучения. Синхронность обучения и труда нужна не в смысле увязки в каждый
данный момент, а в широком плане взаимосвязи между обучением,
политехническим образованием, производственным обучением и трудом учащихся
[300, 22].
Известно, что постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1964,
1966 годов) знаменовали отказ от установок Закона о школе 1958 года [175;
171]. И все же за небольшой по историческим меркам период в педагогическом
сознании утвердились новые ценности: о "жизненности" знаний, о творческой
работе школьников в их "добывании" и применении не только в урочной, но и в
общественно полезной деятельности, о значимости их жизненного опыта.
Дидактическое знание, благодаря исследовательской, опытно-экспериментальной
работе, приросло пониманием основных направлений, путей, форм, видов и
приемов связи обучения с жизнью. На основе связи обучения с жизнью
активизировались творческие искания учителей по повышению эффективности
урока. Урок приобретал новый "облик", что, в свою очередь, явилось основой
дальнейшего развития его теории и практики.
Как уже было отмечено выше, научно-педагогическое сознание
рассматриваемого периода характеризовалось стремлением преодолеть
"бездетность" педагогики, которая в дидактике объяснялась "выпадением" из
теории обучения учащегося как субъекта, а не только объекта обучения [308,
106]. В развитии тенденции "возвращение к ребенку" важную роль сыграли
психолого-педагогические исследования по глобальной проблеме развития
ребенка в процессе обучения (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.И. Гордон,
П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина,
Б.М. Теплов) [3; 100; 92; 96; 129].
Изучение психолого-педагогических особенностей школьников,
проявляющихся наиболее полно в учебном процессе в сфере интересов и
склонностей, в темпах и результатах работы, позволило выявить
неравномерность развития учащихся, неравномерность развития разных сторон
психики у одного и того же ученика, нетождественность процессов усвоения
знаний и развития ребенка [109, 57; 310, 17; 332, 75]. Дискуссионное в
начале периода положение о развивающем характере обучения в конце его
прочно утвердилось в педагогическом сознании. В духе гуманистической
парадигмы была выдвинута и обоснована идея целостной системы учебного
процесса "высоко эффективного для общего развития" ребенка [82; 83; 301]. О
попытке возвращения в педагогику гуманистической идеи природосообразности
свидетельствует утверждение о необходимости согласовывать воспитание и
обучение с "внутренними" законами развития ребенка [201, 48]. Ценностные
представления о процессе обучения изменялись на основе понимания развития
ученика как сложного и глубокого, противоречивого, подвергающегося
множеству самых разнообразных влияний диалектического пути
"совершенствования человеческой личности", выражающегося в возникновении
новых черт памяти, восприятия, представлений, воображения, мышления, воли,
характера и т.д. [362, 4; 203, 51; 201, 44].
Складывавшийся в эти годы целостный подход к личности ученика – умение
"схватить сразу" все стороны, все грани личности школьника –
интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную и т.п. - утверждал
отношение к ученику как субъекту процесса обучения [39; 110; 112, 95-96].
Общим результатом психического развития школьников в учебном процессе
представлялось формирование их жизненной направленности, активного
избирательного отношения к окружающей действительности, которые помогали бы
им определиться в их будущей жизни [3, 16].
В психолого-педагогических исследованиях выявлялся закон активности
психики, которым обосновывалось построение процесса обучения на основе его
"активизации", исключающей пассивность учащихся, развивающей их природные
силы и способности, познавательную самостоятельность и творчество в учебном
труде. Если установка на связь школы с жизнью определяла концептуальные
позиции дидактов прежде всего в области содержания общего образования, то в
плане перестройки процесса обучения, его методов и организационных форм
направление "активизации обучения" было центральным. Огромное количество
психолого-педагогической, дидактической, методической литературы по
активизации учебного процесса свидетельствует о том, что педагогическая
мысль поистине развивалась в направлении "дидактики активной личности"
(М.Н. Скаткин).
Вопрос этот рассматривался в многообразии аспектов. Это
совершенствование методов и организации учебной работы, обеспечивающее
самостоятельную познавательную и практическую деятельность школьников во
всех звеньях учебной работы; это изучение условий, приемов, средств,
позволяющих в каждом звене педагогического процесса активизировать
деятельность учащихся, пробудив интерес, положительное отношение к
изучаемому материалу; это изучение путей, средств, приемов воспитания
познавательной активности и самостоятельности учащихся и т.д.
Ведущая идея активизации обучения – идея педагогического
стимулирования, психологически связываемая с мотивацией учения,
исследовалась дидактами М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым. И.Я. Лернером, З.И.
Равкиным, Г.И. Щукиной и др., психологами Д.Н. Богоявленским, Л.И. Божович,
П.Я. Гальпериным, С.Ф. Жуйковым, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской,
Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной и др. Характерная периоду двойственность
педагогического сознания проявлялась в том, что рядоположенно
рассматривались идеи социоцентрированного обучения: одухотворенность
учебного труда возвышенными целями строительства коммунизма, "практикой
коммунистического строительства" и гуманистические идеи: проблемный и
эмоциональный характер изложения, организация познавательной деятельности
учащихся, дающая им пережить радость самостоятельных открытий, интерес к
знаниям и учению, чувства удовлетворения, успеха, уверенности в своих
силах, волю к действию для преодоления трудностей и т.д. [355, 96; 65, 40;
261, 47-48].
В творческих исканиях педагогов, направленных на активизацию жизненной
позиции школьников, на развитие у них потребности в знаниях превалирующая
роль отводилась воспитанию познавательного интереса – мотива "огромной
побудительной силы" (М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, З.И. Равкин, Г.И. Щукина)
[46, 100; 261, 50; 362, 157]. В педагогических трудах интерес
анализировался как важнейшее средство активизации обучения.
Введение в школах производственного обучения (участие в
производительном труде, в эксперименте в заводской лаборатории, наблюдения
за работой в конструкторских бюро и опытных цехах заводов) расценивалось
как дополнительный источник формирования и развития интереса к различным
областям науки и техники, к чтению специальных научных статей и трудов
видных ученых [17].
Учитывая чрезвычайно широкий диапазон влияния познавательного интереса
на учебную деятельность и формирование всей личности ученика, ряд дидактов
(М.А. Данилов, В.И. Помогайба, А. Плеханов, З.И. Равкин, Ю.В. Шаров)
считали необходимым предоставить "право гражданства" принципу интереса
среди других дидактических принципов [191, 212].
Другая идея активизации обучения была связана с эффективной
организацией на началах активности и самостоятельности учащихся разных
видов учебной деятельности с широким включением творческой деятельности.
На базе психологических исследований (Д.Н. Богоявленский, Т.В.
Кудрявцев, Н.А. Минчинская и др.) дидактически осмысливались феномены
проблемной ситуации, учебных и практических задач. Актуализировался вопрос
об использовании исследовательского метода, являющегося в своей основе
творческим и глубоко эмоциональным, опирающимся на любознательность как
прирожденное качество личности. Проблема эмоциональности в обучении
признавалась заслуживающей глубокого внимания не только в плане активизации
учебной деятельности, но и в плане повышения "культуры" детских эмоций,
формирования положительного отношения к изучаемому предмету [218, 50].
Наибольшую разработанность в дидактике получили вопросы определения
путей, приемов и средств организации самостоятельной познавательной
деятельности учащихся. Вырабатывались теоретические позиции о месте и роли
самостоятельной работы в процессе обучения на уроке; экспериментально
определялись различные формы сочетания методов устного изложения и
самостоятельной работы (кафедра педагогики МГПИ им. В.И. Ленина);
разрабатывались виды самостоятельных работ (сектор дидактики НИИ теории и
истории педагогики АПН РСФСР); рассматривалась взаимосвязь методов и
приемов самостоятельной работы (А.Н. Алексюк); выяснялось значение вопросов
и логических заданий (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, П.С. Лейбенгруб, З.А. Смирнова
и др.); выявлялась взаимосвязь самостоятельной работы учащихся и
деятельности учителя на различных этапах учебного процесса (Л.П. Аристова,
И.Т. Огородников).
В рассматриваемый период начались теоретические и экспериментальные
исследования по совершенствованию характера и содержания самостоятельной
работы учащихся средствами программированного обучения (В.П. Беспалько,
Л.Н. Ланда, Г.Г. Маслова) [215; 99]. Основная задача программированного
обучения усматривалась в повышении эффективности учебного процесса на
основе обеспечения двухсторонней связи и возрастании руководящей роли
учителя [244, 18; 99, 136]. Исследователи пришли к выводу о необходимости
программирования не только содержания знаний, но и умственных действий
учащихся, алгоритмизации обучения.
То, что мышление педагогов поворачивалось к новому пониманию
предназначения процесса обучения – для ребенка, в интересах ребенка,
отчетливо прослеживалось в отказе теоретического мышления от представления
об учителе-передатчике знаний. Вопрос о соотношении работы учителя и
учащихся в учебном процессе выдвигался на передний план и начинал звучать
как вопрос "взаимодействия", "взаимопроникновения" их деятельности [76; 8].
Снимался стереотип авторитарности учителя, утверждался гуманистический
стиль отношений.
Установка научно-педагогического мышления на преодоление "бездетности"
теории и практики воспитания и обучения не могла не вывести на
индивидуальный подход к ученику. Традиционно индивидуальный подход
рассматривали как условие и средство "борьбы" с неуспеваемостью и
второгодничеством (в 1959-60 гг. в школах РСФСР насчитывалось 1,333 млн.
неуспевающих) [120]. Движение учительства "За работу без второгодников",
ставя перед собой цель "оградить" сотни тысяч детей от тяжелых душевных
ран, выходило на новое видение решения проблемы: придать учению характер
"разносторонней интеллектуальной жизни", дающей "интеллектуальную радость"
и самому слабому ученику [320, 57].
Дидакты подчеркивали, что целью индивидуального подхода к обучению
является всемерное способствование тому, чтобы подметить в каждом ученике
его самую сильную сторону, помочь этой "живинке" претвориться и развиться в
деятельности так, чтобы в ребенке засверкала его человеческая
индивидуальность, поддержать веру в свои силы, укрепляя его бодрость и
волю, помочь достичь свой "потолок" в развитии, до которого позволяет ему
подняться полный расцвет его способностей (В.И. Гладких, М.А. Данилов, Б.П.
Есипов, В.А. Сухомлинский, Ю.В. Шаров и др.) [355, 97; 28; 110; 320].
В соответствии с "советской парадигмой воспитания" (Л.А. Степашко):
воспитания личности в коллективе обосновывали проблему умелого сочетания в
учебном процессе индивидуальных интересов с общими, индивидуальных и
коллективных форм учебной работы [110; 111; 112, 83; 317, 74; 201, 173].
Обозначенные выше общие для развития педагогической мысли
рассматриваемого периода тенденции специфически проявлялись в исследовании
проблемы урока.
Изменения в направлении научной работы, детерминированные установками
XIX съезда КПСС на политехнизацию школы, ХХ съезда КПСС на связь с жизнью
вызывали известное оживление в научной среде, которое усиливалось в
преддверии крупных политических шагов по реформированию системы народного
образования. О настроениях научного педагогического сообщества тех лет,
имеющих непосредственное отношение к изучаемой проблеме, можно судить по
выступлениям на заседании Ученого Совета Института методов обучения АПН
РСФСР 4 июля 1958 года: "Мне еще и еще раз хотелось бы поставить вопрос о
необходимости коренного перелома в проведении уроков в школе. Тот догматизм
и та малая активность, которой сейчас характеризуются многие уроки…
нетерпимы в свете задач, которые мы сейчас призваны решать" (М.Н. Скаткин)
[295, 17].
На совещании дидактов в Институте теории и истории педагогики АПН
РСФСР (декабрь 1958 г.) был определен новый курс в изучении проблемы урока:
активизация учебного процесса на уроке, повышение его эффективности путем
изменения сложившейся структуры урока и повышения удельного веса
самостоятельной работы учащихся (И.Т. Огородников), использования новых
методов и форм организации уроков (индивидуальная, бригадная) (В.К.
Дьяченко), усиления эмоциональности урока (В.И. Помогайба), развития на
уроке самостоятельности учащихся (Г.Д. Кириллова) и т.д. Один из
организаторов совещания, Б.П. Есипов, в программном выступлении заявил, что
в условиях реформирования школы, урок должен претерпеть значительные
изменения: в VIII классах обучение будет связано с общественно полезной
работой учащихся, в IX-XI классах обучение должно быть соединено с
производительным трудом. В связи с этим организация урока должна быть
гибкой в зависимости от возраста учащихся и характера учебной и учебно-
практической работы, производительного труда, требующих применения
инструментов, приборов, аппаратуры [312, 26, 48].
В перспективный план Института теории и истории педагогики АПН РСФСР
(1956-1960 гг.), предусматривавший разработку актуальных проблем,
вытекавших из решений ХХ съезда КПСС, была включена тема "Повышение
эффективности учебной деятельности учащихся на уроке". Исследование имело
целью вскрытие причин недостатков, сложившихся в практике урока, и
выявление путей повышения активности учащихся в учебном процессе (В.Е.
Гмурман, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Н.А. Петров, Ф.И. Яковлев
и др.). С 1959 года сектор дидактики Института теории и истории педагогики
работал по темам: "Методы и организационные формы учебной работы в связи с
задачей повышения познавательной и практической активности учащихся",
"Повышение активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения",
"Самостоятельность и инициатива учащихся в познавательной и практической
деятельности", "Урок и его связь с другими формами образовательной и
практической работы учащихся" (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин)
[287; 290; 308; 309; 310].
Исследование шло в трех направлениях: изучались общие условия и методы
привития учащимся умений умственного труда и навыков самостоятельной работы
с книгой и в лабораторных условиях; исследовались формы взаимодействия
деятельности учителя и самостоятельной работы учащихся; разрабатывались
основные вопросы общей теории методов обучения (Л.П. Аристова, Г.В.
Воробьев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.Н. Ланда, А.В. Полякова, Н.Ф.
Соловьева, Ф.И. Яковлев). Экспериментально-опытная работа проводилась в
содружестве сотрудников Института с творчески работавшими учителями и
педагогическими коллективами, другими работниками народного образования.
На основе обобщения передового педагогического опыта, а также
экспериментальной работы была подготовлена коллективная монография под
руководством М.А. Данилова "Урок в восьмилетней школе", предназначавшаяся в
качестве пособия учителям и руководителям школ [337]. Основная идея книги –
"правильная" организация обучения на каждом отдельном уроке путем связи
изучаемого материала с жизнью, повышения активности и самостоятельности
учащихся, соединения деятельности головы и рук, взаимодействия фронтальной,
групповой и индивидуальной работы в классе, плодотворного сочетания
классной и хорошо организованной внеклассной работы дает резкое повышение
эффективности урока, приводит к существенному улучшению процесса учения и
повышению его образовательно-воспитательных результатов.
Сотрудниками секторов и лабораторий Института методов обучения (рук.
Э.И. Моносзон, С.Г. Шаповаленко, А.И. Янцов) создавались методики
преподавания по общеобразовательным предметам, в которых урок связывался с
задачами дальнейшего совершенствования учебно-воспитательной работы и
тесной связи его с жизнью [250; 253; 294; 296].
Большая исследовательская работа развертывалась на кафедрах педагогики
педагогических институтов (Елецкий, Казанский, ЛГПИ имени А.И. Герцена,
МГПИ им. В.И.Ленина, Ростовский-на-Дону,и др.).
Прикладная направленность исследований, основательность и широта
связей научных коллективов с передовым учительством – характерная
особенность рассматриваемого периода.
Итак, теоретическая разработка проблемы урока осуществлялась в русле
основных тенденций развития педагогики и дидактики изучаемого периода. Эта
проблема оказалась в центре дидактических исследований, т.к. только через
соответствующие изменения урока как формы учебного процесса возможно было
преодоление "бездетности", "вербализма", "авторитаризма", характеризовавших
школу 30 – 50-х годов; осуществление социального заказа - связи обучения с
жизнью, с производительным трудом. Преодоление этих следствий официальной
школьной политики предшествующих десятилетий осложнялось обострением
конфликта между социально-прагматическим партийно-государственным заказом
на культивацию "строителей коммунизма" и его гуманистической трактовкой
ведущими учеными.
1.2. Концепции процесса обучения как базовые в разработке теории
урока. Сущность урока. Тенденции развития урока
В характеризируемое десятилетие в дидактике интенсивно формировалась
теория учебного процесса (М.А. Данилов, З.И. Васильева, Е.Я. Голант, А.К.
Громцева, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников, М.Н.
Скаткин, Г.И. Щукина и др.).
Общей особенностью разрабатываемых концептуальных основ был пересмотр
методологии исследований, выразившийся в критике последствий культа
личности Сталина в педагогике (догматизм, начетничество, декларативность,
лакировка, парадность, отрыв от школьной жизни) и переходе, как
утверждалось, к более смелому и глубокому взаимодействию с марксистско-
ленинской философией, прежде всего с марксистско-ленинской теорией
познания, как методологической основой изучения и руководства
познавательной деятельностью детей в своеобразных условиях их обучения
[226, 43; 180, 228]. Сохраняя преемственность с предыдущими периодами,
дидакты категорически отрицали тождественность познания и обучения.
Внимание ученых было сосредоточено на выявлении специфических особенностей
познавательной деятельности учащихся [184, 150; 201, 125; 203, 138; 180,
221].
Психологизация и диалектическое понимание природы обучения вели к
идентичности представлений о нем, как о "процессе", "явлении" сложном,
многостороннем, целостном и едином, творческом, целенаправленном и
управляемом [184, 147; 203, 138; 317, 6; 362, 45].
В определении направленности и характера процесса обучения известным
образом переплетались требования официальной идеологии: "вооружение"
знаниями, умениями, и навыками, формирование "коммунистической
сознательности и поведения" у будущих активных и сознательных "строителей
коммунистического общества" и гуманистические идеи отечественное дидактики:
развития познавательных и творческих сил, способностей, дарований учащихся
[184, 151; 180, 96].
Обучение в данный период рассматривалось как "важнейший фактор"
развития личности школьника [203, 134; 362, 45; 180, 179], при этом одни
авторы выделяли в преподавании руководящую роль учителя в организации
познавательной деятельности учащихся [184, 159]; другие, отражая курс на
связь обучения с жизнью, оттеняли руководящую роль учителя не только в
учении, но и в организации практической деятельности учащихся [201, 126];
третьи видели роль учителя не в организации, а управлении деятельностью
учащихся [203, 134]. Для развития теории урока в русле гуманистической
традиции важным было положение о том, что учитель должен был не подавлять
активность и самостоятельность учащихся, а создавать наиболее благоприятные
условия для творческой деятельности учащихся [184, 159].
В отношении к учению проявлялось единство подходов. Выделялась в
качестве ведущей мысль о том, что в процессе учения учащиеся не только
овладевают знаниями и формируют "коммунистическое мировоззрение", но и
развивают свои познавательные силы, способности и дарования [184, 12; 203,
26; 201, 126]. В концепциях обучения с различной полнотой и глубиной
раскрывалась картина процесса усвоения знаний, причем, внимание
акцентировалось на методологической и психолого-физиологической основах
проблемы усвоения знаний, особо значимой была идея научения учащихся
применению знаний [203, 163; 201, 137]. Высоким показателем глубины,
полноценности, осознанности знаний считалась их "действенность",
мобильность и подвижность [201, 127].
Наиболее целостной, основательно научно проработанной была концепция о
процессе обучения М.А. Данилова. Признавая детерминированность обучения
потребностями общества, проявляющуюся и в содержании образования, и в
методах, и в организации учебного процесса, ученый усматривал суть обучения
в том, чтобы учащиеся овладевали основами знаний, в которых сконцентрирован
человеческий опыт, в создании | |
