|
Реферат: Развитие эмоций младших школьников (Педагогика)
Содержание
I. Введение
Проблема эмоциональных механизмов на разных этапах психологических
исследований.
II. Основная часть
Эмоциональные механизмы и трудности психологического развития ребенка
младшего подросткового возраста.
1. Нервно-психические и эмоциональные особенности развития младших
подростков.
2. Трудности и отклонения в эмоциональном развитии младшего
подросткового возраста.
3. Роль эмоций в процессе межличностных отношений м/у младшим
подростком, взрослым и сверстником; и пути преодоления трудностей
подросткового возраста.
III. Практическая часть
IV. Заключение
V. Список литературы
I. Введение
Эмоции это неизведанный объект, который нельзя отнести к чувствам так
как это сиюминутное явление. На сегодняшний день в психологии в сфере
эмоций начинаются глобальные исследования так как это задатки чувств. И
речь идет о том, как человек эмоционально реагирует на предложенные жизнью
обстоятельства. Мы привыкли говорить о том., что мы радуемся, боимся,
сердимся – все эти действия выражают состояние нашей души. Раньше
эмоциональные состояния приравнивались к чувствам, но как говорят последние
исследования в этой теме – эмоции это предшествующее состояние. В начале мы
эмоционально реагируем, а потом у нас возникает какое-то чувство. Поэтому
мне и захотелось заняться этой проблемой, и каким- то образом объяснить
состояние человеческих эмоций. Для своей работы я взяла младший
подростковый возраст- это переходный период от состояния детскости к
юношескому и взрослому возрасту. И в этом возрасте очень ярко обнажены все
эмоциональные состояния.
Значения проблемы эмоций едва ли нуждается в обосновании. Какие
условия и детерминанты не определяли бы жизнь человека, внутренне,
психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им
удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений. Преломиться, и
закрепится в ней. Констатируя в человеке пристрастность, без которой
немыслим не один шаг. Эмоции со всей очевидностью обнаруживают свое влияние
на производстве и в семье, в познании и искусстве, в педагогике и клинике,
в творчестве и в душевных кризисах человека. Такая универсальная значимость
эмоций должна являться надежным залогом, как повышенного интереса к ним,
так и сравнительно высокой степени их изученности. Внимание исследователей
стало постепенно ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, таких
как: выражение эмоций, влияние отдельных эмоциональных состояний на
деятельность. Сегодня же эта проблема как никогда более актуальна.
Постепенно я пришла к выводу, что мне стоит углубиться в эту проблему, так
как некоторое эмоциональное поведение младших подростков меня
заинтересовало. И я поставила перед собой задачу изучить более углубленно
эмоции, причину их зарождения, протекания и результат. Эмоции связаны с
процессами познания, мотивации и поступков. Способность эмоций участвовать
во всех видах деятельности и вообще во всех состояниях человека, поставили
передо мной цель изучить эти состояния, определить к ним свое отношение и
использовать это в работе с детьми. Моим предметом исследования стали
младшие подростки. К которым у меня двойственное эмоциональное отношение. С
одной стороны, это непосредственные, веселые, жизнерадостные дети. С другой
стороны к ним уже нельзя относится как к просто детям. Они перешли на новую
ступень развития- взросления, когда это уже не ребенок, но и не взрослый
человек. К ним нужно относиться очень бережно. Знать уровень их притязаний
и жизненных интересов. На сегодняшний день проблемы «эмоциональных
отношений», межличностных отношений являются первыми, которые, я
использовала в своих наблюдениях.
В результате работы я открыла для себя много нового, интересного и на
многое стала смотреть совершенно по-другому. Вот почему я взяла для
исследования эту проблему- проблему эмоциональных состояний и отношений
между младшими подростками.
Продолжительное время, начиная с момента своего возникновения, учения
об эмоциях прочно включало в себя побуждающие эмоциональные явления
(желания, влечения и т.п.). В античной философии все три подкласса
эмоциональных явлений (удовольствие, страдание, желание) связывались самым
тесным образом. Миасы рассматривали желание как удовольствие,
предвосхищаемое в будущем, в учениях Аристотеля и эпикурейцев
подчеркивается другой момент этой же зависимости- обусловленность состояний
удовольствия - страдания успешностью удовлетворения желания. Тенденция
связывать элементарные переживания удовольствия - неудовольствия,
специфические эмоции типа страха, гнева или любви и собственно желания в
стройное функциональное единство преобладает в средневековой и
картезианской философии.
В учении Гоббса удовольствие, любовь и желание- это три аспекта
одного и того же явления. Декарт включает желание в число исходных
страстей, сочетающихся в более сложные, у Спинозы оно- один из трех
“первоначальных или главных” аффектов. Жизненная реальность учения Спинозы
обусловлена в в значительной мере тем динамическим единством, которое в нем
составляют оценивающие (удовольствие, неудовольствие) и побуждающие
(желание, стремление) эмоциональные переживания.
В дальнейшем учение об эмоциях разделилось на два течения. Второе,
продолжающееся до наших дней, привело к тому, что такие термины, как
“желание”, “стремление”, перестали употребляться не только в учении об
эмоциях, но практически и в психологии вообще.
Первое течение связано с распространением в психологии той
расширенной трактовки воли, в которой этим понятием стало обозначатся
всякое психологическое явление, характеризующееся признаком активности.
Характерное для данной тенденции расчленение множества эмоциональных
явлений по принципу активности - пассивности, обусловленное выделением в
психическом двух противопоставляемых полюсов: познания и воли- встречается
уже у Малбранта и Лейбница. Затруднения, которые возникают в связи с
размещение в данной схеме пассивно-оценочных эмоциональных переживаний
(Вольф удовольствие - страдание относит частично к познанию, частично к
воле), были разрешены обособлением их в третью фундаментальную группу
психических явлений, впервые встречающимся у Петенса и Канта. Трихотомное
деление психического на познание (интеллект), чувство (аффект) и волю стала
той схемой, на основе которой в XIX в. происходило формирование психологии
как самостоятельной науки.
Проблема эмоций в современной психологии обсуждается в том объеме,
который был установлен в период первого из упоминавшихся течений, т.е.
желания, стремления, и т.п., отнесенные в этот период к классу волевых
явлений, не были возвращены в нее после того как факторы, побуждающие
деятельность, стали рассматриваться в расширенном плане в рамках проблемы
мотивации. Непременная предметная отнесенность субъективных побуждающих
переживаний создала возможность их вытеснения “объективными” мотивационными
терминами, такими, как мотив, валентность и т.п. Показательно, что этот шаг
произошел не сразу, и некоторое время старая и новая терминология
сосуществовала, взаимодополняя друг друга. “Если человек хочет, то хочет
непременно чего нибудь ...... Это значит вот что. Акт воли, который сам
прежде всего есть только предмет самоосознания, возникает по поводу чего-
либо, что принадлежит к сознанию других вещей, т.е. что составляет объект
познавательной способности, каковой объект в этом отношении называется
мотивом”[15; c 50].
Такие “традиционные” эмоциональные явления, как любовь, ненависть,
гнев содержат в себе моменты как оценки, так побуждения, о чем
свидетельствует их неустойчивое положение в трихотомных схемах
психического, относивших их как к чувствам, так и к воли. Все это позволяет
заключить, что объем современной психологии эмоций является искусственно
суженным.
В области психологии эмоций за последние 20 лет получено столько
новых фактов и осуществлено столько новых теоретических разработок, что с
полным правом можно говорить о перевороте в этой сфере.
Рассмотрим основные функции и характеристики эмоций в современном их
понимании. Прежде всего следует отметить когнитовно-оценочную функцию
эмоций. “Независимо от того, как в истории психологической мысли
трактовались эмоциональные явления за ними всегда признавалась способность
оценивать, хотя существовали различные точки зрения о том, что именно
(вещи, действия, внутренние отношения, их полезность, достоинства или
гармония) и как именно (сознательно-бессознательно, абсолютно-относительно)
оценивают эмоции. В советской литературе способность эмоций оценивать
отражаемые явления подчеркивается П.К Анохиным (1964 г.), П.В. Симоновым
(1966 г.), С.Х Рапопортом (1968 г.), А.Н. Леонтьевым (1971 г.) и
рядом других авторов” [9; с97].
Связь эмоций с подсознанием особо отмечается в современных
когнитивных теориях эмоций.
Эмоциями мы называем реакцию человека на какой-либо внешний
раздражитель окружающей его Среды. Если человек воспринимает предметы и
явления окружающего мира, он всегда как-то относится к ним, реагирует на
них. Какие-то события вызывают радость, гнев, страх, неудовольствие и т. д.
У каждого человека эта реакция выражается в различных внешних проявлениях.
Человек или бледнеет (испуг), краснеет испытывая стыд, смущение, у него
может участится дыхание, сердцебиение. Что сопровождается разнообразными
изменениями в деятельности внутренних органов, нервных процессов
гормональных механизмов. Эмоции не могут возникать сами по себе. Источником
эмоций выступает объективная действительность, окружающая Среда и
потребности человека. ТО, что связано с удовлетворением потребностей
человека: органических, физических, коммуникативных- вызывает у человека
положительные эмоции (радость, смех и т.д.). И то, что связанно с
обретенными действиями вызывает отрицательные эмоции (гнев, грусть, слезы и
т.д.).
“Механизмы воздействия эмоций на физические реакции детально
рассматривал Э. Рассел в более широком контексте воздействия “духа” на
“тело”. Новое и чрезвычайно глубокое понимание, которое делает возможной
современную науку о взаимодействии между духом и телом, заключается в
следующем: молекулы- посредники являются конечным общим звеном
психологического взаимодействия между психикой, эмоциями, поведением и
проявлениями генов в здоровье и болезни” [4; с.73].
В течении последних лет значительно стало открытие Дж. Леду
относительно роли миндалевидного ядра в эмоциональных процессах. Считалось,
что сенсорные сигналы направляются в таламус откуда в кору головного мозга,
где идет их смысловая обработка, и уже из коры больших полушарий сигналы
направляются в лимбический мозг, откуда подается “команда” на то или иное
реагирование. Дж. Леду обнаружил, что есть и другой соединяющийся
непосредственно таламус с миндалевидным ядром. Поэтому, получая
непосредственный сигнал от органов чувств, миндалевидное ядро начинает
реагировать еще до того как сигналы обработаны корой. Поэтому иногда
человек не понимает почему он так делает, так реагирует. Эмоциональная
реакция опережает когнитивную. Мы бессознательно предъявляем нашему
сознанию и только потом ее осмысливаем. Наши эмоции имеют свой собственный
разум, который может функционировать независимо от нашего рационального
разума. Созревание мозговых структур в ходе антогенеза различно. К моменту
рождения миндалевидное ядро почти полностью сформировалась, тогда как кора
больших полушарий не достаточно еще сформирована и в соответствии с этим
ответственный механизм так же еше не сформирован, т.е. не сформированы
механизмы мыслительных процессов. Джорж Леду объясняет этим историю ранних
взаимодействий ребенка со взрослым как ряд глубоко запечатленных
(эмоциональных уроках). Он считает, что эти эмоциональные уроки на
понимаются взрослыми, т.к. они запечатлеваются у ребенка как
бессознательные отпечатки эмоциональной жизни потому, что эти самые ранние
эмоциональные воспоминания фиксируются еще до того, как ребенок овладел
речью. И далее они в поздней жизни человека не могут быть осмысленно
выражены. Человек может испытывать сильные чувства не имея слов для их
описания и воспоминания об их происхождении. Все это свидетельствует о том,
что эмоциональная реакция часто предшествует рациональной, указывая на
значение данного события для человека.
Не смотря на то, что эмоции могут иметь “свой собственный разум”, в
большинстве своем они все же контролируются нашим мозгом. Прежде всего они
имеют адаптивную функцию, и если мотивирующая роль эмоций по прежнему не
подвергается сомнению (и более того, подтверждена новыми данными), то
представления о дезорганизующей и дезадапивной функции эмоций сменилось
представлениями об эмоциях как об одном из основных адаптивных механизмов.
Так, К. Изард утверждает: “фундаментальный принцип человеческого поведения
заключается в том, что эмоции энергетизируют и организуют восприятие,
мышление и действие”; [9; 105] все эмоции - говорит он, обладают
адаптивными функциями, развивающимися в ходе эволюции.
Рассмотрим основные функции и характеристики эмоций в современном их
понимании. Прежде всего следует отметить когнитивно-оценочную функцию
эмоций. Как указывает В.К. Вилгонас, “независимо от того, как в истории
психологической мысли трактовались эмоциональные явления ... за ними всегда
признавалась способность оценивать, хотя существовали различные точки
зрения о том, что именно оценивать (вещи, действия, внутреннее отношение;
их полезность, достоинство или гармонию) и как именно оценивать
(сознательно-бессознательно, абсолютно-относительно) ... Такое же положение
сохраняется и в психологических теориях эмоций XX в. В литературе
советского периода способность эмоций оценивать отражаемые явления
подчеркивается П.К. Анохиным (1964 г.), П.В. Смирновым (1966 г.), С.Х.
Рапопортом (1968 г.), А.Н. Леонтьевым (1971 г.) и рядом других авторов”.[3;
с35] Все эти авторы говорят о том, что эмоции прежде имеют адаптивную
функцию. Они выполняют функции оценки и побуждения. В эмоциях представлено
целостное отношение человека к миру. Они тесно связаны с самоосознанием,
личностной идентичностью и представляют собой мотивационную систему
человека. Эмоциональные реакции и эмоциональное состояние человека является
основной формой осознания его собственной индивидуальности. Эмоциональная
реакция является безошибочным индикатором истинного отношения человека к
происходящему.
Внутренняя жизнь человека- это прежде всего эмоциональная жизнь, т.к.
не смотря на общественные факторы, эмоциональные реакции остаются сугубо
индивидуальными. В процессе взаимодействия социальной Среды и человека,
индивидуальность его поддерживается благодоря его личностным эмоциям. Но
изредка бывает и так, что эмоции скрыты и от самого человека (ребенка).
Иногда происходит разрыв контакта с собственной индивидуальностью и
невозможность ее осознания и выражения. Вся система оценок построена на
том, что и сколько ребенок знает и правильно ли он себя ведет.
Если ребенок раскрепощен проявляет свои эмоции, чувства, то это
рассматривается как проявления невоспитанности или недостаточного
интеллектуального развития.
На самом деле осознание собственной индивидуальности и является
осознанием собственных эмоций и реакции на происходящее. Поэтому,
индивидуальность каждого, прежде всего зависит от эмоционального аспекта
каждого человека, ребенка. Осознание собственных эмоциональных состояний
приходит к ребенку спонтанно, как и все другие аспекты человеческого
развития. Оно развивается во взаимодействии со взрослыми, социальной
средой, сверстниками. Причем эти факторы могут как способствовать так и
препятствовать этому развитию.
Эмоциональное отношение к окружающей действительности исходит от
индивидуальности каждого человека, ребенка.
Это отношение может быть положительным, отрицательным, безразличным.
Причем последние обычно не связано с какими-либо эмоциями. Если какие-то
предметы, явления, факты соответствуют нашим потребностям, или вызывают у
нас положительное отношение, положительные эмоции, если нет, то они
вызывают отрицательное отношение человека, ребенка и соответственные
переживания. Положительные эмоции выражают положительное отношение к
чему-либо, выражаются в таких эмоциях, как удовольствие, радость, счастье,
веселье, ликование, любовь. Отрицательные эмоции выражаются в эмоциях
неудовольствия, страдания, печали, горя, отвращения, страха, ненависти,
гнева. Причем иногда личная, общественная, социальная оценки эмоций как
положительных так и отрицательных не всегда совпадают. Такие эмоции как
угрызение совести, чувство стыда, личностью переживаются как неприятные,
мучительные состояния, а с точки зрения общества они полезны т.к. приносят
положительный результат, значит они нужны и они нужны и они содействуют
моральному облику личности.
Любое явление , в том числе и значимое с точки зрения актуальных
потребностей отражается не изолированно, а в ситуации в целом, в образе
которой оно связано с другими явлениями. Поэтому нас возмущает не только
безнравственный поступок человека, но и сам человек и те люди которые его
так воспитали, законы, его окружение, которое не остановило этот поступок и
т.д. Поэтому эмоция вызванная некоторым событием как бы взрывает и
окрашивает ряд других, связанных с этим событием явлений. Такой взрыв
составляет ряд отдельных эмоциональных переключений.
Одно из отличий особенности развития эмоционального процесса касается
воображаемых событий, т.е. человек не реально видит событие, а представляет
его себе, что тоже вызывает эмоции но не такие сильные, как при
непосредственном наблюдении событие. Поэтому воспринимаемые события более
эмоциогенны из-за своей реальности. Данные об отражении меры реальности
представляемого содержания свидетельствуют о том, что человеку присуща
специфическая объективность. Поэтому зависимость силы возникновений эмоций
т.е. эмоционального взрыва зависит от меры реального и воображаемого
содержания события.
Человек способен хохотать, кричать от радости или рыдать по
пустяковой причине, просто выражая свое сиюминутное состояние или
заразившись настроением окружающих людей. Ф. Крюгер подчеркнул различие
между силой эмоций и такой важной их характеристикой, как глубина,
соответствующая ядерным образованиям душевной структуры.
Он пишет, что “глубина эмоционального переживания существенно
отличается от простой интенсивности и ситуативной силы душевного движения”.
Эмоции взрывного характера обнаруживают тенденцию быть
поверхностными, тогда когда глубинные эмоции обнаруживают тенденцию быть
менее интенсивными.
Более обобщенно говоря, глубина эмоций и мера их проникновения в
собственно личностные эмоциональные структуры, являются даже более важной
детерминантой их закрепления в опыте, чем их сила. Скажем оскорбление
сказанное в сдержанной форме доставляет больше переживаний другой личности
чем высказанное в более резкой крикливой форме.
Получается, что фиксация эмоционального содержания на более низком
уровне психики, является условием его забывания на более высоком уровне,
поэтому запоминание эмоций происходит тогда, когда эмоции проявляются
интенсивнее и затрагивают глубинные процессы психики человека. Особенно это
проявляется в юношеском возрасте, когда наступает переходный период от
детскости к взрослому состоянию, когда ребенок начинает проявлять себя
более эгоцентрично. Здесь просматривается в современных исследованиях такое
понятие как Я- концепция, т.е. это совокупность всех представлений индивида
о себе сопряженное с их оценкой.
Представители различных теоретических направлений рассматривают
юность как период стресса и психологических проблем, обусловленных среди
прочего психосексуальным развитием, эмоциональной неуравновешенностью,
ролевыми конфликтами, статусной неопределенностью и неустойчивостью
социальных ценностей подростка. В целом юность трактуется как переходный
период от детства к взрослости. Эриксон считает, что главной задачей
индивидуального развития в период юности является самоопределение и
формирование идентичности.
Изменение, происходящее в образе тела, в отношениях с родителями и со
сверстниками, в сфере когнитивных возможностей и отношений к обществу в
целом, соединяются в едином процессе переосмысления молодым человеком
самого себя. Это находит выражение в развитии и трансформации Я - концепции
в период юности. Все эти перемены, которые происходят за относительно
короткое время, влекут за собой целый ряд сложных проблем как для самого
подростка, так и для тех, кто его окружает.
Важным фактором развития Я - концепции в юности является изменение
образа тела, связанное с пубертатными процессами. Ощущение подростком
собственной ценности во многом зависит от того, на сколько соответствующим
форме представляется ему трансформация его тела.
Задержки и отклонения в физическом развитии могут иметь пагубные
последствия для формирования Я - концепции подростка.
Исследования, в которых общепринятые представления о юности как о
периоде смятения и стресса подвергается эмпирической проверке,
демонстрируют неожиданную стабильность собственно юношеского самоосознания.
Лишь в раннем подростковом возрасте выявляются признаки психологического
кризиса. Это противоречит концепции Эриксона, согласно которой, кризис
локализуется в период юности. Интеллектуальное развитие, происходящее в
юности, помогает молодому человеку лучше понять себя и окружающий мир,
приводит к интеграции его опыта и созданию более адекватного по сравнению с
детским возрастом образа Я. Оно так же позволяет более трезво подойти к
проблеме разрыва между идеальным и реальным Я.
II. Основная часть:
Эмоциональные механизмы и трудности психологического развития ребенка
младшего подросткового возраста.
1. Нервно-психические и эмоциональные особенности развития младших
подростков.
Младший подростковый возраст мы рассматриваем в пределах физического
возраста детей от 10 до 12 лет, что составляет возраст учащихся 4-6-х
классов общеобразовательной школы. Подростковый возраст называют переходным
возрастом, т.к. в этот период происходит как бы взросление ребенка т.е.
переход его от детского состояния к более взрослому к отрочеству т.е. к
некоторым более зрелым степеням развития. В этом отношении младший
подростковый возраст можно считать полу-возрастным, т.е. детство уже
ушло, но физическая, психическая и эмоциональная зрелость еще не
наступила. Этот период отражается на всех сторонах развития подростка.
“Это в 1-ю очередь его анатомо-физиологические, эмоциональные и
интеллектуальные стороны развития. В младшем подростковом возрасте
существенно изменяются условия жизни, обучения, деятельности школьника-
подростка. Что в конечном итоге приводит к перестройке эмоциональной
сферы, к взаимоотношению со взрослыми, сверстниками с окружающим
миром...”. [1. стр. 52] Этот переходный возраст характеризуется также
тем, что с 4-го класса начинается систематическое изучение основ наук,
что требует более высокого уровня эмоционального и интеллектуального
развития. У школьников существенно меняется его положение в
коллективе, общественные позиции, к нему предъявляются более серьезные
требования со стороны семьи, школы, коллектива и со стороны взрослых. В
этом возрасте происходит анатомо-физиологическая перестройка организма,
которая имеет свои физиологические особенности. Кроме того в
эмоциональной сфере и психологических особенностях имеются своеобразные,
присущие только данному возрасту, черты. Со стороны физического развития
происходит неравномерный но бурный рост тела, совершенствуется
мускульный аппарат, идет интенсивное окостенение скелета, причем среди
девочек этот процесс происходит раньше чем среди мальчиков.
Непропорционально и неравномерно растут отдельные части тела:
вытягиваются руки, ноги; возникает впечатление угловатости (синдром
"гадкого утенка") в этот период в эмоциональной сфере также происходит
ломка привычных старых стереотипов и подросток начинает осознавать свою
угловатость, стесняется, пытается как то сгладить свою нескладность, что
вызывает эмоциональные переживания, неудовольство собой, неуверенность.
Иногда происходит акцентирование на определенных частях тела, лица. Ему
не нравится что-то в своей внешности и ему не переносима сама мысль о
том, что он может быть смешон в глазах других, что также может вызвать
эмоциональные срывы, не адекватное поведение. Младший подросток не может
переносить даже малейшей шутки в свой адрес. “В этот период наблюдается
возрастное несоответствие и в развитии сердечно- сосудистой системы.
Сердце значительно увеличивается в своем объеме, становится более
сильным, работает более мощно, а диаметр кровеносных сосудов отстает в
развитии, отсюда возникают некоторые сбои в кровообращении, повышается
кровяное давление, напрягается сердечная деятельность...”. [ ; стр.
95] В связи с этим у подростков возникают головные боли, головокружение,
раздражительность, нервность, эмоциональные срывы, быстрая утомляемость.
Эти особенности развития сердечно- сосудистой системы и начало
интенсивной деятельности желез внутренней секреции приводят обычно к
некоторым, скоропроходящим нарушениям в эмоциональной сфере младшего
подростка. У него может наблюдаться повышенная возбудимость,
вспыльчивость, что выражается в бурных проявлениях в эмоциональной сфере,
в резких реакциях типа аффектов. Нервная система подростка не всегда
способна выдержать сильные монотонно действующие раздражители под влиянием
которых он приходит или в состояние торможения или в состояние
возбуждения. Под влиянием сильных впечатлений, нервных встрясок,
неожиданной радости или огорчения одни подростки становятся вялыми,
безучастными, рассеянными, а другие становятся раздражительными,
нервозными, нарушают дисциплину. Поэтому к подростку должно быть особенно
бережное отношение, т.к. несмотря на все это подростковый возраст
является возрастом кипучей энергии, и обострения всех эмоциональных
проявлений. Это необходимо учитывать при организации учебно-
воспитательного процесса. Основным фактом физического развития подростка
является половое созревание. Это зависит конечно от индивидуально от
особенностей каждого ребенка, т.е. от состояния его здоровья, питания,
окружающей обстановки и т.д. “Также на развитие полового созревания влияют
более глобальные факторы, т.к. климатический, национально-этнографический
с учетом этих факторов можно определить примерный возраст полового
созревания младших подростков по России в целом: у мальчиков к 12-13
годам, у девочек к 11-12 годам. Но не смотря на это, что организм
становится половозрелым, а зрелости физической, эмоциональной, идейной,
гражданской говорить еще рано, т.к. она далеко не совершенна...”. [ ;
стр. 171]
В связи с половым созреванием в эмоциональной сфере подростка
естественно появляются неожиданные для них ранние переживания, т.е.
влечение к другому полу, возникновение специфического интереса, чувство
влюбленности, внимание к соответственному содержанию книг, фильмов
эротической направленности. Задача взрослых, педагогов, семьи на данном
этапе добиваться того чтобы этот интерес не приобретал нездоровый
характер и не был связан с нежелательными эмоциональными проявлениями.
Необходимо переключать внимание подростка на интересную занимательную
деятельность, увлечение спортом, музыкой и т.д. В младшем подростковом
возрасте существенно перестраивается и характер учебной деятельности.
Вместо одного учителя в начальных классах появляются несколько учителей
предметников у которых разные требования, подходы к учащимся, стиль в
работе, разное отношение к учащимся. Подростки с трудов воспринимают
монотонные, подробные объяснения учителя, вызывают равнодушие к предмету.
Они стараются выразить свое эмоциональное отношение к материалу. Открывая
для себя мир они считают, что должно быть только так как он
воспринимается только ими. Здесь особенно проявляется подростковый
максимализм. В связи с расширением связи с окружающим миром, личные
интересы и увлечения непосредственно снижают интерес подростков к учебе.
(Пример анкета см. пр. часть)
По результатам анкетирования можно отметить, что позновательные
потребности и учения приобретают для подростков определенный смысл, как
необходимое и важное условие к будущей самостоятельной жизни. Но и здесь
наблюдаются порой расхождение в целях и средствах. Стремление к
приобретению знаний может сочетатся с безразличным или даже отрицательным
отношением, как реакция на учебные неудачи или взаимоотношение с
учителем. Эмоционально это выражается в переживаниях его которые
маскируются, скрывая свое чувство самолюбия безразличием или равнодушием.
“Особую роль в формировании положительного отношения подростков к
процессу обучения играют несколько факторов- это во-первых эмоциональный
характер изложения материала, проблемная и поисковая деятельность дающая
возможность переживать радость самостоятельных открытий и настрой подростка
на успех...”. [ ; стр. 22]
Важной особенностью подросткового возраста является
формирование чувства взрослости, когда подросток считает что он уже не
чебенок а взрослый и он начинает искать свое место в коллективе
взрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой жизни.
Сознание собственной взрослости у подростка не случайно. Он замечает, как
быстро увеличивается его рост, вес, физическая сила и выносливость,
замечает у себя признаки наступающей половой зрелости. Подросток начинает
осознавать, что его знания, навыки и умения значительно расширяются, что
кое в чем в этом отношении он превосходит многих взрослых, например своих
родителей, а порой (в частных вопросах) и отдельных учителей.
Подросток чувствует, что его участие в жизни взрослых людей становится
более значительным и переоценивая свои возросшие возможности они претендуют
чтобы взрослые относились к ним как к равным. Отсюда возникает
противоречие между потребностью подростков и несоответствие этому их
реальных возможностей. Отсюда их повышенная эмоциональность к оценке
взрослых, их обидчивость, острая реакция на попытки взрослых умалить их
достоинство, понизить их взрослость. Младший подросток стремится к тому,
чтобы взрослые считались с его мыслями, эмоциями, уважали их. Это
проявляется и в стремлении подростков быть относительно независимыми от
взрослых, в наличии собственных взглядов и суждении, и в подражании
внешнему облику и манере поведения взрослых. Что иногда носит и
отрицательный характер. “Отрицательные проявления в эмоциональной сфере
подростка выражаются в том, что они сопротивляются влиянию старших, не
признают их авторитет, игнорируют предьявляемые ими требования, критикуют
поступки и действия родителей и учителей. Поэтому нужно это здоровье и
ценное в своей основе чувство взрослости, а старатся ввести в правильное
русло...”. [ ; стр. 55] Постепенно и разумно перестраивая взаимоотношение
с подростком, признавая их правила на относительно большую независимость
и самостоятельность, но не отменяя контрольи руководство со стороны
взрослых. Здесь речь идет о разумных и твердых требованиях и об отказе
от грубых и резких их форм, оскорбляющих чувство собственного
достоинства и самоуважение подростка.
В подростковом возрасте очень ярко проявляется эмоциональное
стремление к общению с товарищами на почве общих интересов, увлечений,
совместной деятельности. Это является и привлекательностью школы для
подростков в том, что они имеют широкий круг возможностей такого общения.
Психологическая основа- это чувство товарищества, дружба, чувство
коллектевизма. Дружба эмоционально охватывает более узкий круг лиц.
Она более избирательна, интимна, предполагает личную симпатию,
привязанность, доверительность отношений. Дружеские отношения в
подростковом возрасте более устойчивы, носят эмоционально напряженный
характер. Прекращение дружеских отношений часто воспринимается
подростком очень болезненно. Дружеские отношения среди младших подростков
не всегда носят и положительный характер. Иногда дружба возникает на почве
нездоровых интересов или увлечений, совместного пустого время
препровождения. Иногда возникает паразитическая форма дружбы по расчету.
Встречаются в этом возрасте случаи дружбы между девочками и мальчиками.
К таким проявлениям нужно относится очень тактично и осмотрительно. Нельзя
запрещать эту дружбу, грубо высмеивать. И наоборот нужно тактично
добиватся того, чтобы влияние друг на друга было только положительным.
Чтобы подростки под воздействием взаимной симпатии становились чище,
лучше, скромнее. Особенно остро в этот возрастной период встает вопрос о
половом воспитании. Тактично и ненавязчиво нужно воспитывать правиль-
ное отношение к лицам другого пола, т.е. воспитывать благородство у
мальчиков и женское достоинство у девочек. Большое значение имеют хорошо
продуманные, таткичные индивидуальные беседы взрослого с подростком в
атмосфере доброжелательности, искренности и сердечности.
“Подростковый возраст является важным периодом характерообразования.
Характер постепенно стабилизируется. эмоциональный фон становится
эмоционально устойчивым. Нарастает способность управлять своим
поведением...”. [ ; срт. 123] Однако в связи с особенностями
физического и эмоционального развития можно отметить повышенную
возбудимость, которая в соединении с бурной энергией и активностью при
недостаточной выдержки приводит нередко к нежелательным поступкам:
нарушениям дисциплины, возне, крикливости, беготне и т.д. Бодрость и
жизненность в сочетании с активностью и инициативностью, делают
подростков шумными, импульсивными, подвижными.
В подростковом возрасте возникают и серьезные увлечения, порой
принимающие форму страсти, которые захватывают школьников в ущерб другим
важным занятиям. Любознательность и любопытство, стремление познать
больше, могут породить разбросанность и неустойчивость их интересов.
Отмечается наличие многих интересов и частая их смена приводит лишь к
удовлетворению поверхностного любопытства и выработки легкого,
несерьезного отношения к различнвм областям жизни. Поэтому необходимо
эти интересы и склонности направлять на выявление способности к музыке,
художественно-изобразительному искусству, литературно-творческой
деятельности, достижению спортивных результатов и т.д.
Один из самых важных моментов в развитии подростка является
формирование у него в эмоциональной сфере самоосознания, потребности
осознать себя как личность. У младшего подростка возникает интерес к себе,
к своим внутренним эмоциональным переживаниям, к качествам собственной
личности, потребность самооценки, сопоставления себя с другими людьми. Он
начинает всматриватся в самого себя, стремясь познать сильные и слабые
стороны своей личности. Потребность самоосознания возникает из жизни,
практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых,
коллектива. У подростка возникает потребность оценить свои возможности,
для того чтобы найти свое место в коллективе.
“На первых порах в основе самоосознания подростка лежат оценки о нем
взрослых, товарищей, коллектива. Младший подросток словно смотрит на
себя глазами окружающих. Появляются попытки и самостоятельно анализировать
и оценивать собственную личность, но не обладая достаточным умением
правильно анализировать свое эмоциональное состояние и собственные
личностные проявления на этой почве могут возникнуть конфликты,
порождаемые противоречиями между уровнем притязаний подростка, его
мнением о себе и реальным положением в коллективе и отношением к нему со
стороны товарищей и взрослых...”. [ ; стр. 88] Небольшой жизненный опыт,
ограниченный кругозор часто приводит к тому, что подростки начинают
заниматся самовоспитанием. Они начинают устраивать над собой всевозможные
эксперементы: перетерпливают боль, задерживают дыхание под водой, не
уступают никому в драке, в ссоре, считая что таким образом они
самоутверждаются и воспитывают себя. Поэтому в формировании личности
подростка учитель должен опиратся на чрезвычайно характерное для подростка
эмоционально окрашенное стремление подростка активно учавствовать в жизни
коллектива, быть замеченным, общественно значимым. Нередко влечение
подростков выражается в том, что они организуют уличные, дворовые компании.
Большая часть этих групп представляют собой устойчивые образования,
которыми руководят более старшие ребята, юноши. Не всегда такие компании
носят отрицательный характер, но взрослым необходимо присмотрется к
ним, пронаблюдать и постаратся вовлечь их в сферу влияния общественных
организаций.
Непосредственно в этих компаниях происходит адаптация личности
подростка и его становление статус-кво. В литературе неоднократно
отмечалась функция эмоций как адаптивного механизма. Прежде всего их
связь с потребностями. "Потребности чаще всего указываются в качестве
тех факторов, которые лежат в основе выполняемых эмоциями функций, оценки и
побуждения". [1; 101]
В концепции Эльконина подростковый возраст как всякий новый
период связан с новообразованиями, которые возникают как следствие ведущей
деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит
поворот от направленности на мир к направленности на самого себя. По
Эльконину решение вопроса "что я такое" может быть найдено путем
столкновения с действительностью:
1- Вновь возникают трудности от общения со взрослыми. Это проявляется
в неготивизме, упрямстве, пропасках в школе, т.к. главное сейчас
воспитывает улица.
2- Детские компании. В этом возрасте возникают поиски друга, который может
тебя понять.
3- Некоторые начинают вести дневники, где подросток выражает свои
мысли, интимные переживания, сомнения, наблюдения.
В этот период происходит процесс полового созревания. Эльконин
подчеркивает, что в результате развития учебной деятельности возникает
самоизменение которое подкрепляется физическими изменениями. Подросток
приходит к заключению, что между ним и взрослым нет никакой разницы. У него
возникает потребность в признании его взрослости окружающими. Общение со
своими сверстниками- ведущий тип деятельности в этом возрасте. [ ; стр.
77]
Рубинштейн С.Л. подчеркивает, что в эмоции представлено целостное
отношение человека к миру и соответствие его поведения (или того что с ним
происходит) его потребностям. На связи эмоций с потребностями основано
понятие "эмоциональной коррекции",... " при посред2стве которой
направленность и ддинамика деятельности ребенка приводятся в
соответствии с имеющимися у него поооотребностями и интересами."[2; 29]
В. Геимен выделяет три основные функции эмоций:
1. Обеспечение выживания индивида и группы.
2. Указание на недостаточно эффективное функционирование человека.
3. Указание на жизненные смыслы- как индивидуальные так и групповые.
[12]
С адаптивной функцией эмоций тесно связана их побуждающая функция.
С.Л.Рубинштейн "... Эмоции или потребности переживаемые в форме эмоций,
являются вместе с тем побуждениями к деятельности". [4; 154]
К. Изард в своей теории дифференциальных эмоций выдвигает
положение о том, что имоции образуют основную мотивационную систему
человека. Аналогичных взглядов на мотивирующую функцию эмоций
придерживается Дж. Сингер. Р. Бак указывает, что "мотивация и эмоция - это
две стороны одного и того же процесса- первичных мотивационно-
эмоциональных систем". [9; 280]
Дж. Вейнрих определяет эмоции как результат сознательного или
бессознательного принятия решения. [20]
В раде подходов (в частности в теориях Я) эмоции прямо
отождествляются с ядром личности. Так, К. Изард пишет, что "... аффекты, в
частности эмоции, являются основными организующими и контролирующими силами
в сознании, самоосознании и в Я- концепции". [3; 134]
Эмоции предполагают в своем развитии вербальные и невербальные
средства обучения. Прежде всего, в нечале существовали и существуют
невербальные средства развития эмоций, которые предполагают спонтанное их
развитие. Спонтанное развитие эмоций возникает на ранних периодах
развития человека, т.е. вместе с рефлекторной деятельностью. После того
как у ребенка проходит период чисто рефлекторной деятельности по
потребностям (сосательный рефлекс, рефлекс присутствия, рефлекс общения
с матерью), начинается развитие эмоционального отношения к
действительности. Ребенок начинает чувствовать комфортные или
дискомфортные состояния, что вызывает у него положительные или
отрицательные эмоции, направленные на его потребности. Он может испытывать
страх, когда он чувствует себя незащищенным, голод, дискомфорт и это
вызывает у него опредеоенные эмоции, которые он выражает определенным
образом- криком, плачем.
В более старшем возрасте ребенок испытывая эти эмоции, пытаясь
привлечь к себе внимание, начинает реагироватьна голос человека. Когда
мать или близкий к нему человек начинает разговаривать с ним спокойным
голосом, обнаруживает эффект присутствия и шлет ему настрой на хороший
эмоциональный фон, ребенок начинает реагировать на вербальные методы
воспитания эмоций, т.е. сначала он слышит голос и реагирует на его
интонации, на эмоциональное отношение взрослого человека к нему, затем он
начинает понимать отдельные слова, направленные лично к нему и в
соответствии с этими словами начинает реагировать эмоционально.
Развитие познавательных функций и интеллекта предполагает развитие и
в эмоциональной сфере. Так младший подросток решает интеллектуальные задачи
легче и быстрее чем ребенок младшего школьного возраста. Изучение
качественных сдвигов в развитии интеллекта связывают с именем и работами Ж.
Пиаки. Младший подростковый возраст он выделяет от 10-11 до 13-14
лет. Он характеризует этот возраст периодом рождения гипотетико-
дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятия от
действительности и делать предметом анализа собственную мысль. Здесь
выступают на 1-е место вербальные методы. Многие современные ученые П.Я.
Гальперин, В.В. Давыдова и др. показали, что при соответствующем обучении
используя вербальные методы уже в 10-11 лет ребенок способен решать
абстрактные алгебраические задачи. Пиаже предполагает уже в этом возрасте
стадию "решения проблемм", а современные исследования добавляют
следующую стадию "находить и ставить проблеммы".
Широта интеллеклуальных интересов подростков часто сочетается с
разбросанностью, отсутсвием системы и метода, многие из детей склонны
преучеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей. В
этом возрасте появляется немалое количество скучающих учеников, которым
учеба кажется прозаичной по сравнению с воображаемой "подлинной жизнью".
Поэтому они начинают искать такие компани, где им было бы интересно. В
большинсиве своем они выбирают сообщество по интересам, где у них
имеются свои кумиры, "учителя", т.е. объект для подражания. Вот здась как
раз развитие положительных и отрицательных эмоций с опорой на вербальные
методы воспитания и обучения и дают разные результаты. Отчасти это
лбъясняется рутинностью и монотонностью учебного процесса в школе, не
дающего простора индивидуальным способностям и инициативе учащихся.
Кроме того по ряду обьективных и необьективных причин ребята не могут
освоить учебную программу и просто отсиживают формально уроки.
Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих
способностей. Неумение младшего подростка сосредотачиватся, переключатся-
одна из главных причин плохой успеваемости и некоторых эмоциональных
проблемм, таких как пьянство, наркомания, безудержная погоня за
удовольствиями. Сталкивая личность со множеством противоречивых жизненных
ситуаций переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие
потенции.
“Творческая активность предполагает умение освободится из под власти
обыденных представлений, а сдругой стороны умение себя дисциплинировать. В
этом возрасте подростки на более высоком осознанном уровне выбирают себе
увлечения (занятия танцами, музыкой,
спортом), проявляя тем самым больше импульсивности чем взрослые люди со
сложившимися привычными интересами, поэтому здесь проявляется
эксцентричность и неожиданность на реакцию со стороны взрослого
человека...”. [ ; стр. 64] Исскуство учителя состоит в частности в том,
чтобы распознать сферу творческой направленности ребенка и
развитие ее в желательном направлении.
Главное психологическое приобретение младшего подростка это
открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой
реальностью является внешний мир куда он проэцирует свою фантазию.
Сознавая свои ошибки, поступки он еще не до конца осознает свои
психические состояния. Если он сердится, то обьясняет это тем, что кто-то
его обидел, если радуется то для этого тоже есть какие то причины. Он
обретает способность погружатся в себя, свои переживания и начинает
осмысливать свои эмоции не как производные от каких-то внешних событий,
а как состояние своего собственного "Я". Открытие своего
внутреннего мира- радостное и волнующее событие. Вместе с осознанием
своей уникальности, неповторимости это "Я" нередко переживается как
смутное беспокойство, состояние внутренней пустоты которую необходимо чем
то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается
его избирательность. Так многие подростки находят среду сверстников или
взрослых людей где бы они чувствовали себя нужными и где им было бы
интересно. Для него из всех измерений времени самым важным является
настоящее "сейчас". И для подростка важно то, как оценивается его
личность в настоящее время. В своих увлечениях он выбирает ту
деятельность, где можно достигнуть определенных результатов, где можно
быть отмеченным в числе лидеров. Мальчики обычно выбирают занятия
спортом, где как им кажется можно проявить мужественность, силу,
ловкость. Девочки выбирают более привлекательные по своей красивости
со множеством атрибутов такие виды как бальные танцы, увлечение
театром где они могли бы самоутвердится. В связи с
целенаправленными занятиями они испытывают глубокие эстетические эмоции.
Некоторые увлекаются в этот период рисованием, музыкой, пытаются писать
стихи. Таким образом отыскивают в себе самом задатки исключительности (см
приложение прим. №1, №2).
Младший подрастковый возраст является переходным. О нем говорят как
о периоде повышенной эмоциональности, возбудимости, частой смены
настроения. Физиологи обьясняют эту психическую неуравновешенность и
характерные для нее смены настроения от депресии к экзальтации и в
обратном порядке, ослабление всех видов условного торможения. Однако
эмоциональные реакции и поведение подростков не могут быть обьяснены
лишь сдвигом гормонального порядка. Они зависят также от социальных
факторов и условий воспитения. Психологические трудности взросления,
противоречивость уровня притязаний и образа "Я" нередко приводят к
тому, что эмоциональная напряженность типичная для младшего подростка
захватывает и некоторые последующие годы.
Половое созревание.
Наступление подросткового возраста со всей очевидностью проявляется
в резком возмужании организма, внезапном увеличении роста и развития
вторичных сексуальных признаков (появление усов, бороды, развитие
грудных желез и т.д.). У девочек этот процесс начинается примерно на 2
года раньше и длится в течении несколько более короткого периода (3-4 года,
а не 4-5 лет). Выработка андрогенов (половых мужских гормонов)
возрастает у всех детей в период от 8 до 10 лет. Однако пик интенсивности
выработки этих гормонов приходится на подростковый возраст. Причем это
более значительно выраженно у мальчиков. Соответственно подростковый
возраст считается периодом выраженного увеличения желаний либидо, особенно
у мальчиков. Среди них одним из наиболее загадочных явлений является тот
факт, согласно которому дети раньше других достигшие половой
зрелости имеют и более высокий уровень интеллектуального развития.
Мальчики раньше достигнувшие половой зрелости имеют и личные особенности
эмоционального развития. Они более популярны, более добродушны и более
уравновешенные ребята. Форма проявления сексуальных желаний в
подростковом возрасте зависит от социально- культурных и семейных
обстоятельств и ограничений. В этот период происходит начало времени
назначения свиданий и 1-х поцелуев. Сексуальные установки также различны.
Девочки ищут более романтичные отношения, а мальчиков гораздо больше
привлекают сексуальные приключения.
2. Трудности и отклонения в эмоциональном развитии младшего
подросткового возраста.
По мнению ведущих ученых по психиатрии А.Е. Личко младший
подростковый возраст представляет собой критический период для
возникновения психопатий.
“В переходном возрасте дети чаще чем когда бы то небыло, становятся
жертвами так называемого синдрома дисморфомании (страх или бред физического
недостатка). Поскольку наружность важный элемент самоосознания, то учителям
и родителям нужно знать какие аспекты чаще всего вызывают у ребят
беспокойство. Это во первых кожа, которая вызывает у них неприятные эмоции
в связи с появлением различных подрастковых деффектов на ней...”. [ ;
стр. 123] Особенно мальчиков занимает проблеммы роста, проблеммы
избыточного веса. Девочки в этом возрасте преувеличивают свои обьемы и в
связи с этим прибегают к “фантастическим” вредным диетам. Некоторых
неустраивают свои черты лица и они прибегают к разным маскировкам, например
закрывают что-то рукой, отворачиваются. Подростки начинают следить за своей
внешностью. Проводят много времени перед зеркалом, уделяют внимание одежде.
Причем в большинстве это делается не из-за самодовольства, а из желания
понравится. Как средство получения подтверждения, что у них все в порядке.
На 1-й план выступают теперь и другие свойства “Я”, т.е. умственные
способности, волевые и моральные эмоции от которых зависит успешность
деятельности и отношения с окружающими. Самооценка здесь выступает как
средство психологической защиты. Желание иметь положительный образ “Я”
нередко побуждает подростка преувеличивать свои достоинства и приуменьшать
недостатки.
Чрезвычайно важный компонент самоосознания- это самоуважение.
Психологические тесты и шкалы самоуважения М. Розенберга, С. Куперемита, Р.
Симонса, измеряют устойчивую степень эмоционального положительного
отношения индивида к самому себе. “Самоуважение выражает установку
одобрения или неодобрения и указывает в какой мере индивид считает себя
способным, значительным, преуспевающим и достойным. Короче, самоуважение
это личное ценностное суждение выраженное в установках индивида к себе”.
(С, Куперсмит. 1985). Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с
положительными, а низкое с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения это
личная потребность установок по отношению к себе. Высокое самоуважение
выражается в том, что подросток считает себя не хуже других, верит в себя и
верит в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение
напротив предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что
оказывает отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и
социальное поведение личности. Подростки с пониженным самоуважением
особенно ранимы и эмоционально чувствительны ко всему, что как-то
затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику,
смех, порицание. Вследствии этого многим из них свойственна застенчивость,
склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты.
Как ранее мы говорили период младшего подросткового возраста связан с
кризисом полового созревания. В эти годы возникает влечение к
противоположному полу, а именно 1-я влюбленность. И в свете этого аспекта
возникает нарушение эмоционального состояния или поведенческий дискомфорт.
В общении с другими людьми они чувствуют себя неловко, страдают от
одиночества и заранее уверены, что окружающие о них плохого мнения (см.
пример №3).
Г. Каплан (1980 г.) на основе 10-летнего исследования пришел к
выводу, что пониженное самоуважение коррелирует едва ли не со всеми видами
так называемого дивиантного поведения: нечестностью, членством в преступных
группах и соваршением правонарушений, наркоманией, алкоголизмом,
агрессивным поведением, попытками суицида и различными психическими
расстройствами. Но неудавлетворенность собой и повышенная самокритичность
не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении. Несовпадение реального
и идеального “Я” вполне естевственное следствие роста самоосознания и
необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания. У интеллектуально
развитых подростков расхождение между идеальным и реальным “Я” значительно
больше чем у ребят со средними способностями.
У более творческих людей это расхождение также отличается повышенным
чувством неудовлетворенности собой. Но в этом случае конфликт разрешается в
деятельности на основе сильного “Я”, которое может ставить себе сложные
задачи. Наоборот типичная черта невротика- слабое “Я”. Невротическая
рефлексия остается на уровне пассивного самоосознания, вплоть до
“выключения” из реального мира. Зная поведение воспитанника, круг его
интересов, его способность преодолевать трудности в достижении поставленных
целей, вдумчивый учитель может оценить к какому из 2-х полюсов тяготеет
подросток. И нужно ли несколько уперить уровень его притязаний или же
наоборот- повышать этот уровень и веру в собственные силы (И.С. Кон
“Психология ранней юности”).
В литературе о переходном возрасте часто фигурирует понятие “трудный”
подросток. Оценка любого поведения всегда подразумевает его сравнение с
какой-то нормой. Проблемное поведение часто называют дивиантным,
отклоняющимся. Дивиантное поведение- это система поступков, отклоняющихся
от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то норма психического
здоровья, права, культуры или морали. Дивиантное поведение подразделяется
на 2 большие категории. Во-первых это певедение отклоняющееся от нормы
психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой
психопатологии или пограничного с ней состояния. Во-вторых это
антисоциальное поведение нарушающее какие-то социальные и культурные
нормы, особенно правовые. Кризис переходного возраста у подростков
представляет собой группу повышенного риска. Сказываются трудности
переходного возраста начиная с психогормональных процессов и заканчивая
перестройкой “Я” концепции. Далее пограничность и неопределенность
социального положения и наконец, противоречия обусловленные перестройкой
механизмов социального контроля: детские нормы контроля основаные на
соблюдении внешних норм и послушаний уже не действуют. А взрослые способы,
предполагающие самодисциплину и самоконтроль еще не сложились или не
окрепли. Поэтому возникают определенные трудности в эмоциональном развитии
младшего подростка с которыми приходится сталкиватся учителям, родителям и
окружающим.
Существует понятие психической нормы, при которой наблдается
максимальное приближение субьективных образов к отраженным обьектам
действительности. Эмоциональный он при этом не страдает. Имется адекватные
реакции, способность изменить способ поведения в зависимости от смены
жизненых ситуаций, происходит самоутверждение в коллективе без ущерба для
его остальных членов. При психических заболеваниях в силу патологической
деятельности мозга, нарушается регуляция адекватной действительности
поведения человека.
Однако между нормой и болезнью располагаются такие состояния людей,
которые не могут полностью удовлетворить ни критериям нормы, ни понятиям
болезни. Например, поведение человека в период возрастного кризиса нередко
резко отличается от того, как он вел себя в недавнем прошлом и как он будет
себя вести в недалеком будущем. В кризовые моменты жизни способ действий
человека часто характеризуется неадекватностью и неадаптивностью, так как
прошлые формы реагирования и поведения “устарели”, а новые еще не
сформировались. Но в то же время возрастные кризы наблюдаются в
относительно кратковременные периоды жизни у всех людей и болезнью не
считаются.
Как уже отмечалось у многих нормальных подростков встречаются
умеренные и переходящие эмоциональные нарушения, которые попросту
составляют часть нормального процесса развития. Они не должны вызывать
особенного беспокойства, (Примеры из практической части № 1, № 6, № 7, № 9)
но обязательно должны контролироватся взрослыми. Эмоциональные расстройства
представляют с одной стороны отклонение от нормы, а с другой стороны
приводят к возникновению нарушений социальных контактов. Склонность к
эмоциональным расстройствам в некоторой степени обуславливается и влиянием
генетических факторов.
Относительно часто, на происхождение эмоциональных расстройств,
влияют быстродействующие стрессогенные влияния окружающей Среды. Причиной
тяжелых эмоциональных расстройств может быть и неуспешность школьного
обучения. В настоящее время группа ученых психологов и психиаторов, глубоко
изучая так называемые трудности подросткового возраста, выявили несколько
пограничных состояний между психической нориой и болезнью, которые
заключаются в психопатиях и акцентуациях личности трудного подростка. А
также речь идет и о задержках психического развития, обусловленных разными
причинами. В зависимости от этиологии психопатий выделяют в основном три
группы: 1) конституционные или “ядерные” психопатии; 2) “органические”
психопатии или психоподобные изменения личности в силу органического
поражения головного мозга; 3) патохарактерологические развития личности или
“краевые” психопатии.
Рассмотрим варианты психопатических личностей внутри указанных
классификационных групп. При это следует иметь в виду, что мы опишем не все
варианты психопатий, а лишь основные, которые чаще всего начинают
проявлятся в подрастковом возрасте.
Конституционные или “ядерные” психопатии
В этой группе наиболее отчетливо представлены следующие формы
психопатий.
а) Гиперетимные психопаты- это люди, которые с раннего возраста
обращают на себя внимание слегка приподнятым фоном настроения. Они редко
огорчаются, и если такое случается, | |
