|
Реферат: Роль художественной литературы в духовно-нравственном развитии будущего офицера (Педагогика)
СЕРПУХОВСКИЙ ВОЕННЫЙ ИНСТИТУТ РАКЕТНЫХ ВОЙСК
Кафедра: Психологии и Педагогики
Курсовая работа по педагогике.
ТЕМА:
«Роль художественной литературы в духовно-нравственном развитии будущего
офицера»
Работу выполнил:
Курсант: 153 уч. гр.
Анохин Е.В.
Научный руководитель:
Доцент Недобитюк И. И.
г. Серпухов 2000 г.
Оглавление.
Духовно-нравственное развитие будущего офицера. 3
Социологическое исследование. 8
Литература. 11
Духовно-нравственное развитие будущего офицера.
Ни один народ не может жить без общенационального эталона, без
образца и идеала. Пушкин – один из наших светочей. В это чудное имя мы
вкладываем целый мир и программу. Если армия народная, она не может не
исповедовать пушкинский идеал. Появиться ли Пушкин и лицейский дух в наших
школах и военных училищах. Как бы это ни звучало неожиданно, но, взвешивая
каждое слово, беру на себя смелость заявить, что сегодня, когда многие
бросились в разоблачения, а иные даже смакуют их, для обновления школы,
армии и общества нет более партийной темы, военной темы, чем пушкинский
идеал. Сейчас все иначе, и не существует ни каких идеалов, ни в школах, ни
в военных училищах.
Ситуация, сложившаяся в Серпуховском Военном Институте, типична для
всей армии в целом. Поэтому я бы хотел поподробнее рассмотреть духовно-
нравственное развитие на примере наших курсантов, как будущих офицеров.
Особого внимания заслуживает вопрос общения курсантов и офицеров –
взаимоотношения между ними, зачастую, напоминает «тюремный базар», а не
общение воспитанных интеллигентных людей, которыми всегда считались офицеры
России.
Самая большая беда, которая мешает нам всем и будет самым большим
злом, мешающим становлению характера, есть всепроникающая в нашу жизнь
фамильярность. Она сравнима с тем незаметным грибком, который разъедает
самые крепкие здания, когда фундаменты и кладки превращаются в труху.
Монолит бывает уже трухляв при внешней прочности. Мы тыкаем друг другу,
переходим на жаргон, скороговорку , сквернословие, в двери уже не входим ,
а протаскиваемся . Мы не умеем уже не встать, ни сесть, ни уступить
.Фамильярничаем с классикой , с прошлым , с властью , с устоями . У нас на
лицах или казенная серьезность , или хихиканье . Иронизируем по поводу
всего высокого и тем ежеминутно разрушаем его . ирония же всегда фамильярна
, она всегда смотрит исподтишка, всегда снизу вверх и всегда разрушительна.
Мы фамильярничаем с Пушкиным, смакуя его озорные мальчишеские безделки,
глумимся над его памятью, когда предлагаем поговорить о ,, странностях
любви,, . Фамильярничаем с родным языком , называя блуд хитрым заемным
словом ,, секс ,, , встречу переиначили в ,, брифинг ,, , многообразие – в
,,плюрализм ,, и т. д. , и т. п.
И как мы здесь можем говорить о воспитании образцовых офицеров, тогда
как сама командирская речь переполнена ненормативной лексикой. В ритуале
общения людей заложены глубокий смысл защиты человеческого достоинства и
самобытные начала уклада. Прежде всего, русская речь плохо развита у наших
офицеров. Какой же пример они подают нам? Их разговоры, их общение мало,
чем отличается от курсантского, хотя среди них есть те, которые следят за
своей речью. В общении между офицерами и курсантами редко увидишь
человеческое отношение, это больше похоже на общение кошки(начальника) и
мышки(подчиненного), когда мышка ничего не может возразить. И после этого
они хотят, чтобы мы продолжили служить в вооруженных силах и выполнять свой
долг – защищать РОССИЮ.
Фамильярность, как и ирония, обладает разрушительной силой в своих
,,мегатоннах,,. Мы в армии фамильярничаем с мундиром, когда перед
увольнением в запас строгий и потому благородный воинский наряд обвешиваем
и обшиваем мещанскими побрякушками, но худшая из фамильярностей – это
потеря дистанции между солдатами и офицерами и холопско-барские
взаимоотношения между офицерами во время приветствия , когда старший по
званию не отвечает на приветствие младшего. Убежден, что офицеры выжгут из
своей среды эти манеры когда поймут, что они незаметно для них заползли в
их жизнь из чуждого мира с его заземленностью, узостью кругозора, культом
импорта и штампами вместо мыслей .
Таким образом, сейчас в армии не дают возможности думать (делай, как
сказали), а думать очень важно и необходимо для развития человека. В то же
время, задача института воспитывать верных и надёжных защитников своей
Родины, поэтому, необходимо развивать в курсантах определённые морально-
деловые качества.
Советская армия – сила не только вооруженная, но, прежде всего,
духовная и культурная, народная школа воспитания патриотов,
интернационалистов.
В то же время, актуальным является вопрос культурного развития
курсантов, поэтому, необходимо заострять их внимание на литературе военно-
патриотического содержания, а также - на произведениях классической
литературы. Во всех этих книгах воспевается русский солдат. Поэтому, эти
произведения способствуют формированию личности курсанта, как офицера
Российской Армии.
Разве вы можете пощупать руками верность, одолжить на время надежду
или купить бескорыстие, доброту, милосердие. А ведь это и есть культура.
Культура есть здравый смысл, ибо она – психическое здоровье. Культура есть
красота, ибо она – физическое здоровье. Культура есть достоинство и
совесть, ибо она нравственное здоровье. А еще культура – это верность отцу
и матери, верность роду и отечеству, это правдивость и нежность, доброта и
бесстрашие, которые всегда вместе, ибо сострадание есть отвага души.
Значит, культура – это преданность всем своим истокам, словом, она –
верность. Культуре не учатся по книжке, ибо она вся в поступке, в
действии, в живом слове.
Каждые полгода в армейский строй вливаются тысячи юношей. Их надо в
короткий срок обучить, воспитать и приобщить к суровому мужскому долгу ,
который в нашей Конституции, скупой на прилагательные , единственный
сопрягается со словом ,,священный ,,. Но даже если весь офицерский корпус
будет состоять из богатырей, он не справиться со своей педагогической
задачей, если семья, общество, школа, книги телевиденье , радио не будут
ежедневно атмосферу созидательной любви к тому , что Пушкин называл ,,
воинским повиновением,, , не будут воспитывать добровольное стремление к
самоограничению, прививать умение повелевать и подчиняться.
Когда мы произносим; ,,Военно - патриотическое воспитание,, , мы
вкладываем в эти три слова , ставшие привычными с детства , любовь к родной
армии и обществу . Ибо их противопоставление в любых странах считалось
делом подстрекательским и преступным , а тем более неприемлемо в стране с
народной армией . Пропаганда войны у нас карается законом , это знает
каждый . Когда отрицание войны подменяется отрицанием необходимости и
важности службы в армии , когда борьбу за мир предлагается вести через ,,
антивоенное патриотическое воспитание ,, - это звучит по меньшей мере
двусмысленно .
Если мы в школе, ПТУ, институте, обладая и временем, и всеми
средствами воздействия, не разбудили в душе молодого человека высоких
чувств, называемых патриотизмом, если не воспитали в нем трудолюбия,
стойкости, дисциплинированности, надо иметь мужество спрашивать с себя.
Нельзя думать, что, надев военную форму, парень, будто по волшебству,
освобождается от всего дурного, от накипи бездуховности,
безответственности.
Вина за низкие нравственно-духовные качества курсантов прежде всего
возлагается на командующий состав. Стоит обратить на этот факт особое
внимание.
Ни одна литература в мире не дала такого числа офицеров, как ни одна
армия не породила стольких литераторов. Лучшая русская проза началась с
записок адмирала Головина . В военной шинели мы увидим офицера-волонтера
Гаршина, капитана Куприна , прапорщика литовского полка Сергеева-Ценского,
сапера-поручика и композитора Мясковского , замечательного ученого и
боевого моряка , героя 1812 года и автора ,, Рассуждения о любви к
отечеству ,, адмирала Шишкова . Из этого перечня имен и событий ,
захватывающих самые священные страницы нашей истории, выявляется
естественная и органическая связь армии с народом и его судьбой, армии,
которая и есть сила не только вооруженная, но прежде всего духовная.
Чтобы сформировать из курсанта – юноши истинного офицера , жизнь и
быт военных училищ должны быть облагорожены лучшими традициями
отечественного офицерского корпуса . в наших силах восстановить
,,библиотеку офицера ,, тридцатых и сороковых годов , вернуть офицерскому
собранию забытые демократические нормы и благородные традиции полковых
летописей . Нельзя мириться с тем , чтобы в военной энциклопедии не было
таких офицеров , как генерал-майор Павел Катенин и офицеры пушкинского
лицейского выпуска – генералы Данзас , Владимир Вольховский , адмирал
Федор Матюшкин . Можно ли назвать энциклопедию военной , если молодой
офицер не найдет в ней ни одного слова о выдающемся деятеле 1812 года вице-
адмирале Шишкове , чьи воззвания воспламеняли Россию. Лицейский дух должен
стать воздухом всех наших военных училищ, как это было пушкинской порой.
Воспитание всегда классично, всегда тяготеет к первоосновам. к
патриотизму, к трудолюбию и верности семье. В армейские библиотеки и все
военные училища должны прийти наши замечательные историки Татищев,
Карамзин, Соловьев, Ключевский, Сергеевич, Греков и другие. В военные
училища любого профиля следовало бы ввести курсы отечественной истории и
словесности, мировой культуры и этики и истории воинской культуры. Той
культуры, что придает офицеру неотразимое обаяние и привлекает к нему
солдат. ….так как нет более творческой работы на свете , чем воспитание, и
нет офицера не воспитателя.
Сегодня на вопрос, смогла ли Советская Армия сберечь драгоценные
традиции русского воинства, ответ однозначен; традиции несмотря ни на что,
сохранены и закалены.
Социологическое исследование.
Я провел социологический опрос у курсантов первого, третьего и пятого
курсов.
Проанализировав полученные данные, могу сделать выводы о том, какую
литературу предпочитают наши курсанты. Курсанты первого курса читают очень
мало , 20 % из них художественную литературу не читают вообще , так как
втягиваются в учебу и осваивают учебные дисциплины и им не хватает времени
на постороннюю литературу . Оставшиеся 80% предпочитают чтение современных
детективов ( 55%) , фантастику читают ( 15%) , и только 7% читают книги о
Великой Отечественной Войне и 3%- стихотворения русских классиков.
У курсантов третьего курса появляется гораздо больше свободного
времени и поэтому проценты не читающих книги существенно снижается до 8%,
но в тоже время увеличивается количество людей читающих современные
детективы – 64% (про Российскую коррупцию и мафию, в основном - зто
произведения А. Марининой).
Очень жаль, что практически не читают классическую литературу. Всего
1% курсантов иногда перелистывают сборники бессмертных стихов великих
поэтов. 27% так же уделяют свое свободное время на чтение фантастики а
также газет и журналов.
Из газет пользуется большим интересом ,,Спид-Инфо '', ,,За рулем '' ,
,, Клаксон '' , ,,Мегаполис '' и другие.
На пятом курсе, несмотря на массу свободного времени, художественная
литература популярностью не пользуется. 70% читают современные детективы, а
30% - только популярные журналы.
Проводя анализ чтения такого рода литературы, я могу сделать вывод,
что та литература, которую читают наши курсанты, оказывает отрицательное
воздействие на духовно-нравственное развитие будущего офицера.
Раньше и в школе, и даже в детском саду детям прививали любовь
к Родине, уважение к участникам великой отечественной войны через рассказы
о подвигах Русского народа и простых солдат и даже пионеров – героев.
Поэтому, ребенок рос с чувством гордости за свою страну и восхищался
героическими поступками русских людей, а самое главное он тоже стремился
походить на известных в то время героев. Тогда каждый пионер мог назвать
много фамилий героев Советского Союза. Каждый знал фамилии людей, которые
погибли смертью храбрых за Родину. И всем этим подрастающее поколение было
обязано в первую очередь исторической литературе и патриотическим
рассказам, правильному воспитанию.
Но сейчас такого нет. От части из-за собственных убеждений, а от
части из – за отсутствия пропаганды образцового выполнения своего воинского
долга. Молодые офицеры, выпускавшиеся из стен училища, не желают служить,
халатно относятся к выполнению своих обязанностей, и у них нет никаких
понятий о том, что они должны быть образцом и примером для других во всем
(и в службе и в жизни). Раньше военные пользовались уважением и почётом,
потому что это были действительно Защитники Родины, культурные и
воспитанные люди. Сейчас речь не идет даже о культуре и воспитанности,
потому как культурное воспитание военнослужащих пришло в упадок и все чаще
даже среди офицеров слышны вульгарные ругательства и видны другие формы
проявления бескультурья. На все это не возможно не обращать внимание. И я
считаю, что необходимо принимать какие-то меры по восстановлению престижа
Российского офицера и его культурного развития как патриота и героя своей
страны. Для этого необходимо в стенах училища ( военного института )
уделять больше времени на изучение таких дисциплин как – История,
Педагогика, Русский язык. Необходимо задавать курсантам какие-то минимумы
той художественной литературы , которую им необходимо читать. Чаще
проводить информирование на военно-патриотические темы, рассказывать им о
подвигах русского народа в годы Великой Отечественной Войны, о героях и
полководцах 1812 года. Сегодняшнюю молодежь трудно всем этим заинтересовать
и это нужно делать так чтобы они сами искали интересные исторические
малоизвестные факты, встречались с непосредственными участниками
героических событий, подключали своих знакомых и родственников, которым
есть что рассказать о своей жизни, о своих маленьких подвигах, что будет
очень интересно и поучительно для молодых курсантов. Необходимо
устраивать встречи с ветеранами и героями труда. И конечно все это
необходимо делать для курсантов первых курсов, когда у них существенно
больше прилежания и старания в учебе.
Стоит отметить, что в настоящее время среди учащихся высших учебных
заведений, в кругах так называемой элитарной молодежи распространяется
мода на знание поэзии, культурной литературы, истории. Многие студенты
увлекаются и постоянно читаю наших и зарубежных классиков – Достоевского ,
Лермонтова, Есенина, Дудинцева, Макаренко, Пушкина, Солженицина, Д.
Лондона, Ги Де Мопосана и т. д. Остается надеяться, что эта мода
распространиться и в военных кругах среди курсантов и офицеров, поскольку в
дореволюционной России именно военные чины были в почете, именно они
составляли элиту России.
Литература.
1. Военно-исторический журнал. №№ 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 1989г. Ст. Карем
Раш «Армия и культура»
Реферат на тему: Российская школа как историко-культурный феномен европейского образования
Введение
Актуальность постановки проблемы
Глубокие изменения, происходящие в российском обществе, напрямую
затронули и образование, которое переживает сегодня, по оценкам ученых и
учителей, государственных и общественных деятелей, глубокий кризис,
выражающийся не столько в материально-финансовом оскудении, уже поставившим
его на грань физического выживания, сколько в неопределенности целей и
содержания самого образования.
В этой ситуации возникла и все более осознается необходимость решения
стратегических задач развития образования, о чем свидетельствует появление
ряда работ ( Е.П. Белозерцев [23], Б.С. Гершунский [35], В.Н. Гончаров,
В.Н. Филиппов [34], В.А. Дмитриенко, Н.А. Люрья [41], Э.Д. Днепров [42],
О.В. Долженко [40], Г.Б. Корнетов [58, 59], В.Б. Миронов [74], Ф.Т.
Михайлов [75], А.Г. Пашков [83], Н.С. Розов [84], А.И. Субетто [98], В.Ю.
Троицкий [99], В.Д. Штерн [104], П.Г. Щедровицкий [105] и др.)
Общественные преобразования, осуществляемые в настоящее время,
сопровождаются рождением кардинально нового типа социокультурного
наследования, при котором обеспечивается обладание изменения над
сохранением, созданием нового над копирование старого. Между тем, речь
должна идти не о революционной ломке, но об отрицании отрицания, о
прогнозировании будущего на основе анализа событий и явлений прошлого.
Сказанное в полной мере относится к реформированию российской школы в
контексте европейского образования.
С учетом вышеизложенного был сделан выбор темы исследования, проблема
которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции
становления и развития российской школы как феномена европейской
педагогической культуры.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – историческое развитие европейского образования.
Предмет исследования – генезис российской школы в контексте
европейского образования.
Задачи исследования:
- проанализировать основные этапы исторического развития
западноевропейского и российского образования;
- охарактеризовать особенности культурно-исторического развития России и
организации школьного образования;
- представить генезис российской школы как явления европейского
образования;
- выявить ведущие тенденции развития российской школы как феномена
европейской культуры.
Исходные методологические позиции исследования определяет
диалектический метод познания, благодаря которому раскрытие сущности
педагогических явлений осуществлялось на основе конкретного исторического
анализа, с учетом того, что образование обуславливается материальной жизнью
общества, уровнем социокультурного и историко-культурного уровня развития.
Основными методологическими и теоретическими ориентирами исследования
служили культурологический принцип, позволяющий рассматривать образование и
педагогическое сознание как составляющую часть мировой культуры,
аксиологический подход к изучению педагогической реальности (В.И. Додонов
[37], Н.Д. Никандров [77], З.И. Равкин [86]); концепция целостного мирового
педагогического процесса (В.П. Борисенков [25], Б.Л. Вульфсон [27], В.М.
Кларин [57], З.А. Малькова [70], В.Л. Пилиповский [80], А.И. Пискунов [81],
К.И. Салимова [90]), цивилизованный подход к всемирному историко-
педагогическому процессу (Г.Б. Корнетов [58,59]); положения, разработанные
В.В. Краевским [60], И.Л. Лернер [68], М.Н. Скаткиным [89] о сущности
образования; философия воспитания и теория воспитательных систем (В.С.
Библер [24], С.И. Гессен [30], Э.В. Ильенков [49,50], И.С. Кон [52], Б.Т.
Лихачев [62], Л.И. Новикова [76], А.К. Рычков [85] и др.)
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов
исследования: теоретический, сравнительно-исторический, ретроспективный и
прогностический анализ источников, систематизация и классификация.
Источники исследования: труды отечественных психологов и педагогов;
документальные и литературные материалы; издания периодической
педагогической печати; учебные планы, программы, учебники, учебные и
методические пособия.
Исследование выполнялось в два этапа.
1. 1997-1998 гг. – анализ историографии и оценка современного состояния
проблемы, изучение степени ее разработанности в историко-педагогических
исследованиях.
2. 1998-1999 гг. – теоретическое осмысление и обобщение полученного
материала, систематизация и обобщение основных идей и результатов,
литературное оформление дипломной работы.
Научная новизна и теоретическое значение исследования
Полученная в нем совокупность объективных результатов может быть
квалифицирована как решение крупной научной проблемы формирования
российского образования как феномена европейской педагогической культуры
- реализован конструктивно-генетический подход к изучению развития
российской школы в контексте европейского образования;
- охарактеризованы социокультурные условия развития идеологии,
содержания и технологии образования;
- осуществлен анализ тенденций современного состояния российской школы,
намечены пути преодоления кризисных явлений в ее развитии.
Практическая значимость исследования
Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут изменить
педагогическое сознание, сформулировать новые профессиональные
педагогические установки у руководителей разного уровня.
Достоверность полученных научных результатов
Обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций
исследования, применением системы методов, адекватных его задачам и
логике, репрезентативностью источников базы, разнообразием документальных и
литературных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
- по своему происхождению и историческому развитию российская школа
является достоянием европейского образования. Как и западноевропейские
государства, Россия унаследовала основы образования и педагогической
культуры от христианского греко-римского мира. Это родство еще в
большей мере стало обнаруживаться в Новое время, когда
западноевропейские государства стали отказываться от развития
универсальной классической системы образования и переходить к созданию
национальных школ;
- российская школа имеет ряд своих особых специфических черт, делающих
ее неповторимым, самобытным феноменом европейской педагогической
культуры. Прежде всего, это особое видение человека не как
изолированного индивида, а как существа, включенного в сеть сложнейших
отношений (с Богом, семьей, государством, народом, миром) и мыслимого
только в этих отношениях. Отсюда развитие духовных начал человека,
реализующиеся в целом комплексе духовно-нравственных качеств: любовь,
добролюбие и добродеяние, человеколюбие и духовность, сострадание и
совестливость, стойкость духа и терпимость, целомудрие жизни и мысли,
поступка и чувства, собранность, взаимопонимание и взаимопомощь. Эта
особенность, сформированная еще на заре принятия христианства,
усиленная духовной деятельностью Сергея Радонежского, не исчезла при
создании новой школы в XVIII веке;
- следуя принципу народности, сформированному К.И. Ушинским, и продолжая
лучшие традиции российского образования, советская школа выдвигала на
первый план духовно-нравственное формирование личности. Эта система
ценностей интегрировалась в образование, во многом определяя его дух и
высокое качество. В традиционной русской школе были представлены
предметы трех главных циклов – народного, научного и православного.
Важное отличие российской школы от западноевропейской состояло в том,
что последняя развивалась преимущественно в русле латинской культуры и
латинского языка, отсюда отстраненность европейской школы и
образования от народной жизни, тогда как русское образование,
построенное на старославянском языке, было близко народной культуре.
При этом содержание образования, даже в начальной школе отличалось
фундаментальностью, позволяющей достигать достаточно высокого уровня
интеллектуального развития ученика. Это, в свою очередь, требует
отношения к учебе как к серьезному труду, «делу жизни», что
реализуется в соответствующих технологиях, рассчитанных, в первую
очередь, на серьезный умственный труд. Отличительной чертой российской
школы является отечески-материнский, родительский характер отношений
между учителями и учениками, что требует от учителя высочайшей
ответственности и работы над своим профессиональным и нравственным
совершенствованием. Особенностью русской школы было активное участие в
ряде случаев государства в ее развитии и управлении. Отличительная
черта современной школы - ее единство и многообразие, отсутствие
тупиковых ветвей. Все это создает образ российской школы как духовно-
нравственного, интеллектуального и трудового учебно-воспитательного
учреждения.
Глава 1. Основные этапы становления западноевропейского и российского
образования
Важнейшими ориентирами-принципами данного исследования является то,
что
во-первых, это будет практико-ориентированное исследование.
Осмысление истории с целью понимания современности и будущего известно с
древних времен, во всяком случае, оно фиксировано со времен писаной
истории. И в этом смысле одинаково мыслили Конфуций и Платон, Экклезиаст и
Аристотель, поскольку в прошлом они хотели найти ответ на вопросы
современности.
Поскольку наше время это время размышлений о судьбе России, то
поэтому любое осмысление истории, помимо воли, имеет отношение и к России.
И поэтому, осмысливая историю, нельзя не решать, – что есть наше
образование, воспитание? Что внесло оно в педагогическую культуру?
Во-вторых, в исследовании мы будем стремиться к беспристрастному
анализу развития образования.
В-третьих, осмысление образования, как в целом, так и в его отдельных
формах, происходит в рамках современных временно-пространственных
представлений, которые исходят из линейного развития истории.
В-четвертых, стремление избежать как плоского эволюционизма, видящего
ценность каждой ступени развития воспитания и педагогического сознания в
том, что каждая предшествующая ступень есть предварительная ступень и
подготовка к последующей (из общинного воспитания выросло государственное,
педагогика Греции родила педагогику Рима, а педагогика Возрождения –
педагогику Просвещения и т.д.), так и прямо противоположного принципа,
отрицающего какую-либо преемственность между разными формами образования и
педагогического сознания.
В исследовании необходимо увидеть самобытное значение каждого этапа и
вместе с тем выявить конкретные механизмы связи между разными формами
воспитания и педагогического сознания. Поэтому основным методологическим
принципом нашего исследования должен стать принцип конкретного осмысления и
понимания каждой формы воспитания и педагогического сознания.
Чтобы приступить к анализу европейского образования надо выделить
основные этапы его развития.
В историческом развитии западноевропейского образования можно выделить
ряд крупных этапов.
Первый этап — становление системы средневекового образования с конца V
века н. э. Благодаря трудам Боэция, Кассиодора, Бенедикта и др. сложилась
система средневекового образования, включая его идеологию, содержание,
формы, методы и организацию. С этого времени образование стало делом
церкви.
Содержание средневекового образования составляла уходящая своими
корнями в латинскую культуру система семи свободных искусств: грамматика,
риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка. И хотя
реальное содержание этих предметов постоянно менялось (особенно квадриума),
но их структура оставалась неизменной вплоть до эпохи Возрождения.
Второй этап – «каролингское возрождение», вторая половина VIII – вторая
половина IX вв. В это время, благодаря деятельности Карла Великого и
Алкуина был дан новый импульс развитию образования: усовершенствовано его
содержание и организация; открыты элементарные школы при сельских церквях и
школы, дающие более высокое образование при крупных церквях и монастырях;
организованы высшие школы в Турском монастыре и при резиденции Карла.
«Система» образования, созданная в этот период, просуществовала века, а
начальная школа — до конца XVIII в.
Третий этап начинается с XII в., когда в Европе складывается светская
система образования, имеющая определенную — особенно университеты —
автономию и существовавшая наряду с церковными школами. В этот период
значительно увеличивается объем содержания образования, особенно
университетского. В него включается много новых предметов и произведений,
прежде всего античных и арабских авторов. В это же время создаются новые
формы обучения: лекция, экзамен. Прогресс образования и его содержания, в
первую очередь, был вызван быстрым ростом городов, потребностью и массовым
стремлением европейцев учиться. В то же время в Европе, особенно начиная с
XII — XIII в., в ее университетах идет создание своей образовательной
культуры: философии, логики, которые становятся важнейшими предметами в
университетах.
Четвертый этап, имеющий исключительное значение не только в истории
европейского образования, но и всего человечества, начинается в эпоху
Возрождения, которая выработала новую идеологию и философию образования,
утвердила понимание его ведущей роли в жизни общества и человека, создала
его систему с классическим содержанием и оригинальными формами (классно-
урочная, экскурсионная и т.д.) и методами (обучение в игре, творческие
задания, живое изучение языков и т.д.) обучения, направленного на развитие
активности ребенка, его творческих способностей и самостоятельности.
Пятый, принципиально новый этап в развитии европейского образования
приурочен к XVII в. В этот период произошло формирование общественного и
педагогического движения, получившего название Просвещения, которое вызвало
к жизни философию и идеологию нового образования. Важнейшей для эпохи
Просвещения стала идея решающей роли образования и просвещения в судьбах
мира и каждой отдельной страны, каждого сословия и каждого человека. Отсюда
настойчивая борьба за массовую школу, которая, правда, только во второй
половине XX в. привела к созданию фактически единой системы образования —
от дошкольного до высшего профессионального образования. Было сформировано
принципиально новое (по сравнению со средневековьем и Возрождением)
содержание образования. Осуществлен постепенный переход от
древнеклассического к национальному содержанию образования во всех его
звеньях.
Совершенствование форм и методов обучения было направлено на
максимальное развитие творческих способностей каждого ребенка. С конца XIX
в. началась интенсивная разработка и модернизация организационных форм и
технологий обучения и воспитания, ориентированных на творческое развитие
личности. Вместе с тем, начиная с Нового времени, нарастающий кризис семьи
приводит к тяжелейшим деформациям в духовно-нравственном воспитании и
развитии семьи. В динамике западноевропейского педагогического сознания
можно выделить следующие характеристики.
Педагогическое сознание до эпохи Возрождения было представлено
народной, нормативной и теоретической педагогикой, оно было тесно связано с
христианской культурой (поучениями, проповедями и т.д.) и теологией,
представленной трудами Альберта Великого, Фомы Аквинского и других
средневековых мыслителей. Вершиной этого сознания стали педагогические
произведения Я.А. Коменского, рожденные на рубеже позднего Возрождения и
Нового времени.
Педагогическое сознание эпохи Возрождения наиболее яркое выражение
нашло в гуманистической педагогике. Ее идеи развиваются, начиная с А.
Данте, Ф. Петрарки, К. Салютати и кончая М. Монтенем и Ф. Бэконом. В рамках
гуманистического движения педагогика фактически выделилась в
самостоятельную науку — труды П.П. Верджерио, Э. Роттердамского, ХЛ. Вивиса
и др. Гуманистической педагогике принадлежат, идеи ведущей роли воспитания
в развитии человека, формирования его как всесторонне (гармонично)
развитого свободного индивида, организации образования построения его
содержания в соответствии с возрастом ребенка и др.
Педагогическое сознание Просвещения, представленное сотнями имен
выдающихся философов, литераторов, государственных и общественных
деятелей, выработало особую, антропологическую, форму теоретического
понимания воспитания. 0но провозгласило идею громадной роли просвещения,
воспитания, образования в исправлении общества и человека, "человеческого
рода", что нашло выражение в многочисленных моделях воспитания и
образования, реальных и фантастических проектах «педагогических общин» и
"педагогических провинций», в кардинальном обновлении содержания и
технологий образования.
Педагогическое сознание, зафиксированное в реформаторской педагогике,
его развитие начинается с конца XIX в. можно определить как сугубо
сциентический способ познания и преобразования педагогической
действительности. В рамках его ложились новые отрасли и направления
психолого-педагогической науки, теории и концепции, большое число
экспериментальных учебно-воспитательных учреждений и технологий обучения.
Воспитание на Руси до принятия христианства осуществлялось
преимущественно в семьях — воспитание земледельцев и ремесленников. Особо
было организовано воспитание будущих дружинников и волхвов.
С периода от принятия христианства до середины XIII в. утвердилась
новая идеология русского государства, соответственно — русского воспитания
и образования. В "Слове о Законе и Благодати" заложены духовные основы
развития российской государственности и образования. В этом смысле имя
Илариона должно стоять рядом с именами Владимира Великого и Ярослава
Мудрого. Благодаря их деятельности и деятельности других государственных и
православных деятелей, в короткий срок на Руси была создана «целостная
система» образования от начальной школы до «академии», которая существовала
в форме государственных и церковно-монастырских школ.
На Руси за короткий срок была сформирована образовательная система с
достаточно сложным содержанием, что объясняется как политическими, так и
религиозными причинами: государству и церкви требовались не только
образованные, но и высоко образованные люди. Образование служило в первую
очередь целям духовного воспитания, которое включало православие,
«светские» искусства — грамматику, риторику, элементы народной,
отечественной культуры, прежде всего литературы. Основы содержания
образования, разработанные в начале XI в., просуществовали в русской школе
едва ли не до конца XVII в.
Распад единого централизованного Киевского государства, хотя и повлек
за собой снижение темпов развития образования, но не остановил этот
процесс, особенно в таком высокоразвитом городе, каким был Новгород.
Страшнейший удар развитию русской культуры и образованию нанесло
монгольское нашествие — достаточно сказать, что государственные школы в
России возродились только в XVII в.
С середины XIV в. начинается духовное и нравственное возрождение
русского народа, сделавшее возможным его политическое освобождение и
определившее социально-экономический подъем российского государства.
Олицетворением этого возрождения стал Сергий Радонежский. Благодаря его
деятельности были заложены основы русского образования, включающие
православное и нравственное воспитание, утверждение семейного, соборного и
трудового начала в воспитании. Примечательно, что Сергию Радонежскому
Россия обязана восхождением гениев Епифания Премудрого и Андрея Рублева.
Благодаря деятельности Сергия Радонежского духовное и нравственное
воспитание было выдвинуто на первый план российского образования.
Потребности общества, государства и церкви порождают потребности в
более широком образовании. Оно дается в монастырях, церквях.
Распространением элементарной грамотности среди посадского и крестьянского
населения занимаются мастера грамоты. Хотя потребности социальной жизни
требовали всемерного расширения и углубления образования, а решения об его
организации принимались высшими органами (Стоглавый Собор), однако
создать школы более высокого уровня в XVI в. не удалось.
Из катастрофического смутного времени (конец XVI – начало XVII века)
русский народ вышел духовно обновленным, что позволило ему восстановить
государство и экономику. В этот период достаточно быстро идет развитие
грамотности. Начальные, элементарные школы открываются как в городах, так
и на селе. К концу века не только большинство духовенства и дворянства, но
и многие горожане были грамотными. Возрастает доля грамотных среди
свободных крестьян, но сокращается среди крепостных. Развивается
книгопечатание, растет спрос на учебную литературу, особенно буквари.
Возрождаются государственные школы: открывается правительственная школа
(1632 г.) и школы при приказах (Посольском, Аптекарском, Разрядном,
Поместном, Пушкарном), при Оружейной палате. Со второй половины XVII в.
создаются греко-латинские школы. В 1679 г. учреждается первое высшее
учебное заведение в России - Славяно-греко-латинская академия.
В XVIII — середине XIX вв. были заложены основы современного
европейского образования в России. Реформы Петра носили не только
политический, но и просветительский характер. С его именем связано
приобщение российской школы к европейской культуре. Им или по его приказам
создается сеть школ: начальные — цифирные, русские, адмиралтейские,
гарнизонные, горнозаводские; средние и высшие — школа математических и
навигационных наук, иноязычные, медицинские, артиллерийская, инженерная
школы, морская академия. Была реформирована Славяно-греко-латинская
академия. В 1725 г. была открыта Петербургская академия с университетом и
гимназией.
Подлинным строителем отечественного образования стал М.В. Ломоносов.
Благодаря ему наука была освоена и укоренена на русской земле и, что может
быть самое важное, особенно для образования, наука заговорила на русском
языке, благодаря чему российское образование стало развиваться на основе
отечественной культуры. М.В. Ломоносов настойчиво совершенствует
деятельность Петербургской академии наук, университета, гимназий, выступает
инициатором и организатором открытия Московского университета. По его
проектам были открыты первые русские гимназии. Им были разработаны основы
содержания российского образования, написаны школьные учебники. Большую
заботу о развитии воспитания и просвещения проявляла Екатерина II. Она
привлекла к организации образования многих крупных гуманитариев европейской
культуры, а также видных деятелей России. Среди них были И.И. Бецкой и Ф.И.
Янкович. Первый организовал ряд специальных учебно-воспитательных
учреждений, а под руководством другого создавались народные училища (малые
и большие). В Александровскую и Николаевскую эпохи идет увеличение числа
всех видов школ. В этот период были созданы основы системы российского
образования от народных школ и интернатных учреждений до университетов и
Академии, сформированы его идеология и содержание. Вместе с тем образование
во многом оказалось отчужденным от традиционной российской, прежде всего
православной культуры, что в дальнейшем привело к перекосам во всем строе
русской жизни, особенно в нравственно-духовной области.
Середина XIX — XX вв. — время коренных реформ всех сфер России, в том
числе и образования. В этот период был осуществлен переход к национальному
содержанию образования, создана массовая народная школа, получила развитие
система массового женского образования, профессионального и высшего.
Несмотря на разнообразие типов учебных заведений, ведущей тенденцией
становится тенденция к созданию единой и национальной школы. Это особенно
ярко проявилось в проекте реформы министра П.Н. Игнатьева. Еще дальше в
этом направлении пошло временное правительство. В постановлениях, решениях,
практических разработках предполагалось создать единую, с учетом разных
условий и модификаций, систему образования. В эти годы сложилось достаточно
мощное общественное движение, которое, несмотря на периоды затухания,
начинает играть все возрастающую роль в судьбе российского образования.
Советская власть провозгласила всеобщее право на образование, что
объективно требовало строительства единой, общеобразовательной, трудовой и
политехнической школы. В советский период отечественной истории у нас в
стране была единая достаточно стройная и эффективная система образования,
что позволило ей выдвинуться в разряд самых просвещенных государств. Вместе
с тем за эти годы были утрачены многие духовные и нравственные ценности
российского народа.
Становление и развитие российского образования сопровождается
формированием и эволюцией педагогического сознания.
Российское народное педагогическое сознание выработало образ и систему
воспитания человека от рождения до совершеннолетия. Оно сформировало цели-
образы (мужчина — работник, защитник, муж, отец и т.д.; женщина — жена,
мать, хозяйка) целый мир содержания, форм и методов воспитания.
Русское нормативное педагогическое сознание – это уникальное и
практически неосмысленное в мировой и отечественной педагогике явление. Оно
представлено многочисленными поучениями – от «Поучения» Владимира Мономаха
и «Домостроя» до сочинений Максима Грека и завещаний своим детям В.Н.
Татищева и И.Т. Посошкова; дидактическими сборниками, «сборниками народной
мудрости» (наиболее известны Изборник 1076 г., «Пчела», «Златоструй»,
«Златоуст», «Измарагд», «Палея» и др.), религиозными текстами, куда
относятся такие произведения как «Шестоднев» и «Великие Минеи Четии»
Митрополита Макария, проповедями, начиная со «Слова о Законе и Благодати»
Митрополита Илариона, многочисленными житиями святых; историческими
текстами, включая «Повесть временных лет" и Хронографы, богатой
древнерусской художественной литературой.
С середины XVIII века, в первую очередь, под влиянием
западноевропейской культуры в России начинает формироваться теоретическое
педагогическое сознание. Его становление связано с именами М.В. Ломоносова,
И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.И. Радищева. С середины XIX века в период
рассвета русского Просвещения этот тип педагогического сознания представлен
в трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.В. Гоголя, а затем А.Н.
Добролюбова, Ф.М. Достоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д.
Ушинского, Н.Г. Чернышевского и целой плеяды последователей.
Российская педагогика этого периода — одно из ярчайших явлений в
истории мировой педагогической мысли. Деятели России не только освоили все
формы теоретического педагогического сознания, но и создали труды, не
уступающие по своему содержанию лучшим произведениям мировой педагогики.
Ими разработаны и обоснованы принцип народности воспитания, приоритет
воспитания в образовании, личностный подход в воспитании, ответственность
учителя перед народом за свою деятельность и т.д.
Теоретическое педагогическое сознание в России на рубеже XX в.
представлено реформаторской педагогикой. В ее активе обоснование и развитие
новых направлений психолого-педагогических наук: возрастной психологии,
экспериментальной педагогики и педологии, новых моделей школ, содержания и
технологий обучения в них, научно-методическое обеспечение его учебно-
воспитательного образовательного процесса др.
Таким образом, сравнивая этапы развития западноевропейского
образования, мы можем констатировать как общие моменты в их развитии,
например, в первый период развития и в Новое время, так и существенные их
расхождения, особенно в эпоху позднего средневековья.
Глава 2. Особенности культурно-исторического развития России и организации
школьного образования
Понимание русского воспитания, образования и педагогического сознания
– одна из наиболее острых и сложных педагогических проблем мировой
педагогики. Эта сложность объясняется целым рядом причин.
Во-первых, объективной трудностью самих исследований истории, особенно
ее целостного изучения и понимания.
Во-вторых, тем, что на изучение истории накладывают свой отпечаток
господствующие в науке (и шире — в общественном сознании) концепции,
парадигмы, идеи, взгляды, установки, зачастую мешающие адекватному
пониманию явлений. Достаточно сказать, что едва ли не до Великой
Отечественной воины господствовали представления о низком культурном
состоянии Руси, которое своими реформами стал преодолевать только Петр I.
Те же представления были и об образовании. В подтверждение этих слов
достаточно сослаться на одного из самых известных историков педагогики
России конца ХIХ — начала XX вв. П.Ф. Каптерева, весь труд которого служит,
кажется, только одной идее, доказать, что никакого серьезного образования и
педагогики в России вплоть до конца ХIХ в. не было, более того никакого
воспитания и образования русский народ самостоятельно создать не мог, а
потому «будучи не в состоянии создать самостоятельную систему воспитания,
русский народ, естественно, заимствовал то, что ему было более по сердцу,
отвечало складу его жизни, его привычкам и взглядам" [55, 1]. Поэтому
русский народ и заимствовал ветхозаветную систему воспитания. И даже там,
где факты говорят о высоком образовании Древней Руси, П.Ф. Каптерев
доказывает, что это были случайные явления: «Откуда взялись у нас такие
просвещенные и талантливые писатели и деятели, как преподобный Нестор,
Митрополит Иларион, Кирилл Туровский, Владимир Мономах и др.? Мы не знаем,
чтобы они прошли какую-либо хорошую и серьезную школу; может быть, им
пришлось столкнуться с какими-либо образованными людьми, например, греками.
Но несомненно одно: они были начетчиками, самобразовавшимися личностями,
много читавшими и думавшими» [53,48].
Объяснить такое предвзятое отношение к древности можно, преодолев
широкую установку исторической науки, даже скорее широкого общественного
мнения, и, прежде всего западноевропейского, на средние века как на
«сплошную черную ночь».
Только с конца XIX в. начинается реабилитация средних веков, приходит
понимание, что это была иная культура, нежели культура Возрождения и
Просвещения.
В России же понимание и сознание того, что Древняя Русь, особенно
первых веков христианства, была великим культурным государством приходит
только после войны благодаря трудам Б.Д. Грекова [28], М.Н. Громова [29],
Д.С. Лихачева [63, 64, 65], Б.А. Рыбакова [88], Б.В. Сапунова [91], В.Л.
Янина [106, 107] и др.
Разумеется, исследования такой ориентации в России были всегда,
достаточно просто указать на громадную работу конца XIX — начала XX вв. по
изданию древних русских рукописей. Благодаря их трудам был описан
богатейший мир культуры Древней Руси.
После же войны и прежде всего благодаря трудам С.Д. Бабишина [9,10],
Б.Г. Сапунова [91], Р.А. Симонова [93, 93, 96] и др. происходит
восстановление подлинной картины древнерусского образования и педагогики.
(В этой связи надо указать и на исследования дореволюционных ученых И.А.
Лавровского [66] и С.И. Миропольского [69], впервые указавших на
достаточно развитое образование в Киевской Руси.)
В-третьих, и, может быть, самая главная причина — это то колоссальное
воздействие, которое на наше общественное сознание оказал известный спор -
противостояние западников и славянофилов. Суть первой позиции очень четко
определил, П.Я. Чаадаев, когда писал: «Начиная с самых первых мгновений
нашего социального существования, от нас не вышло ничего пригодного для
общего блага людей, ни одна полезная мысль не дала ростка на бесплодной
почве нашей родины, ни одна великая истина не была выдвинута из нашей
среды; мы не дали себе труда ничего создать в области воображения, и из
того, что создано воображением других, мы заимствовали одну лишь обманчивую
внешность и бесполезную роскошь». [103, 11].
Отсюда уже логически следовало пренебрежение своей культурой и
историей, и напротив, преклонение перед культурой других, прежде всего
западноевропейских народов, и как следствие — требование все делать, или,
во всяком случае, понимать, оценивать по иностранным меркам, не задумываясь
об их истине, их применимости к нашим условиям.
Вторая позиция, теоретически оформившаяся в трудах А.С. Хомякова
[102], а затем Н.Я. Данилевского [43], напротив, исходила из признания
превосходства российского пути развития над западноевропейским.
Конечно, эти позиции только теоретически оформились в трудах указанных
мыслителей, но фактически подобные взгляды встречаются и раньше, и особенно
в XVIII в. И заметим, что эти идеи оказывали немалое влияние на практику
воспитания, когда, с одной стороны, создавались формы воспитания и
учреждения исключительно на западноевропейский манер, а с другой стороны,
мощным было движение, направленное на сохранение воспитания как оно есть, и
даже не возврат его к предшествующим формам. При всем кажущемся различии
этих концепций и взглядов, они в общем схожи в одном — решительным
неприятием существующей действительности, в попытке коренным образом
изменить ее. И только в средствах они расходятся: первые за образец берут
Западную Европу, вторые – прошлое России. И по большому счету трудно даже
решить, какая позиция вреднее, потому что воспитание, общество равно нельзя
вернуть в прошлое или заставить жить по законам, для этого общества не
свойственных, подобно тому, как один организм не может
функционировать по законам другого. Тем не менее, эти идеи в громадной
степени определяют наше педагогическое и общественное сознание.
Самое же важное, что до сих пор в нашем общественном и педагогическом
сознании по-настоящему не представлена концепция А.С. Пушкина, продолженная
целой плеядой великих писателей России, прежде всего Ф.М. Достоевским, а из
педагогов К.Д. Ушинским. А.С. Пушкин представляет Россию великой страной и
в прошлом, и в настоящем, имеющей, как и все государства, свои недостатки,
может быть, и очень большие. И, несмотря на них, он принимал существующую
Россию и любил ее, и служил ей. А.С. Пушкин пишет: «Я далеко не восторгаюсь
всем, что вижу вокруг себя; как литератора — меня раздражают, как человек с
предрассудками — я оскорблен, — но клянусь честью, что ни за что на свете я
не хотел бы переменить отечество или иметь другую историю, кроме истории
наших предков, такой, какой нам Бог ее дал». [82, 29]
Поэтому главное требование этих деятелей состояло не в уничтожении
современного состояния общества (образования) в угоду западническим или
прошлым отечественным образцам, а во всемерном развитии реально
существующего общества, реально существующего образования в соответствии с
исторически сложившимися и действующими закономерностями, укладом, нормами
и законами.
Думается, что если бы позиция А.С. Пушкина, Ф.М. Достоевского, К.Д.
Ушинского и многих других деятелей восторжествовала в широком общественном
сознании России XIX — XX вв., России удалось бы избежать многих великих
бед. И, безусловно, это дало бы возможность более правильного и взвешенного
понимания нашей истории, истории нашего образования и педагогической мысли.
Культура, образование и воспитание представляют сложное, исторически
развивающиеся явление. Их развитие до XV в. описывается в частности в
работах: 105, 10, 29, 36, 53, 88, 91, 92,102 и др.
Историю образования в России принято, и это во многом правильно,
отсчитывать от даты принятия христианства. Однако предпосылки для появления
его сложились на Руси гораздо раньше, в предшествовавшие века. Рост
населения и усложнение земледельческого труда, обособление ремесленного
труда и появление отдельных ремесленных поселений, а затем укрепленных
городов; формирование первых начал государства; появление специальных
военных формирований, переход от матриархальных к патриархальным семейным
отношениям, — все эти перемены привели к усложнению процесса воспитания,
появлению его новых форм. Так с появлением патриархальной семьи значительно
сократилась доля общественного воспитания, — главные воспитательные функции
взяла на себя семья.
Воспитание земледельцев и ремесленников осуществлялось в основном в
семьях посредством участия в трудовом процессе. Если ребенок из иной семьи
должен был освоить профессию ремесленника, то он переходил жить в его
семью.
В этот период складывается специальное воспитание воинов, которое
начиналось с двенадцати лет в военных поселениях.
Достаточно сложным было воспитание жрецов, поскольку они должны были
владеть большим объемом знаний о природе, богах и человеке. Вполне
возможно, что они владели рунической письменностью («русскими письменами»),
получившей название «черт и резов».
С VII в. у славян начинает складываться на основе греческого алфавита
славянская письменность, получившая название протокирилицы.
Во второй половине IX в. Кирилл и Мефодий создают славянскую письменность и
переводят на славянский язык священные и богослужебные книги. Их
миссионерская деятельность и деятельность их последователей способствовала
широкой христианизации славянского населения. Вместе с ним шло
распространение новой грамоты и культуры. И видимо еще до официального
принятия христианства кириллица стала основным алфавитом Руси, вытеснив
другие алфавиты, в том числе и первоначальные славянские письмена [см.:
97]. Все эти факторы привели к появлению специального обучения на Руси еще
до принятия ею христианства.
Принятие христианства в 988 году стало точкой отсчета
фундаментальных изменений всех сторон жизни Древней Руси, в том числе его
воспитания и образования.
Огромные перемены происходят в духовной и культурной жизни Древней
Руси. Прежде всего, Русь включалась в культурный мир наиболее передовых
государств этого времени и прошлого: «Сложение своей системы письма и
достаточно гибкого и развитого древнерусского литературного языка
предоставили Руси возможность получить из Византии и других стран
Центральной и Западной Европы, а также Балканского полуострова и Ближнего
Востока огромную сумму информации по различным областям знаний раннего
средневековья — богословию, натурфилософии, космогонии, зоологии,
астрономии, истории (хронографы), праву, этнографии. Через культуру
Византии Русь приобщалась к вечно живому источнику цивилизации Эллады и
Древнего Рима». [91,36].
Однако уже в первые десятилетия Русь не только смогла освоить эти
духовные богатства человечества, но и создать свои собственные творения, и
поныне поражающие своим совершенством. Б.В. Сапунов пишет: «Если
рассматривать русскую культуру XI века во всем ее объеме, и особенно
духовную культуру, то невольно возникает чувство глубокого удивления и
восхищения перед темпами и широтой ее распространения. За какие-нибудь 50-
70 лет после крещения Руси страна смогла выдвинуть целую плеяду блестящих
писателей, философов». [36,56]
Существенные перемены с принятием христианства произошли во всем
строе русского воспитания, появились его новые формы.
С этого периода одной из ведущих форм воспитания становится религиозно-
христианское воспитание, которое в одинаковой мере воздействовало на все
слои общества.
Государственное воспитание обрело более определенные черты. Оно было
направлено на формирование единства русского народа, защиты своего
государства и т.д.
Произошли перемены и в семейном воспитании. Благодаря христианству
стали гуманизироваться отношения в семьях. Уже при Ярославе был принят
Устав, регулирующий отношения между супругами, между родителями и детьми.
С принятием христианства образование начинает не просто развиваться
быстрыми темпами, но в это время складывается в определенной мере целостная
система образования. Она включает в себя начальные школы, школы, дающие
более высокий уровень образования – княжеские и монастырские школы, и
«высшие» школы.
Начальные школы открывались при церквях. С XII в. на Руси начинают
работать мастера грамоты, которые обучают вне церкви. С XII века, а
возможно и раньше, начинается широкое обучение грамоте женщин. Образование
давали как дома, так и в монастырях. Девочек учили чтению, письму, счету,
пению, а также рукоделию. Некоторые женщины этого времени известны своей
большой образованностью: они знали иностранные языки, риторику, философию.
С этого же времени на Руси стали появляться первые дома для сирот-
малюток — "божедомки" [10,12].
Помимо школ, где давали обучение грамоте, существовали школы, дающее
более высокое образование, - «книжное учение». По-видимому, основная масса
городских образованных людей и священников готовилась именно в этих школах.
Если предположить, что деятельность священников, служащих, переписчиков
книг требовала более высокого образования, нежели простого знания грамоты,
то можно утверждать, что такие школы существовали во многих городах Древней
Руси.
Наконец, серьезно обосновано мнение Б.В. Сапунова о том, что при
Софийском Соборе во времена Ярослава Мудрого существовала академия. Он
пишет: «Система культурного строительства в первой половине XI в. была бы
не законченной, если бы она не включала высшее звено — средневековую
академию... Ярослав Мудрый учредил при Софийском Соборе особую
переводческую коллегию и скрипторий, где работали русские и греки. Плоды их
деятельности в более поздних списках сохранились до наших дней. Кроме
переводческой деятельности в этой академии велись летописи, составлялись
ораторские произведения, жития святых и князей. Можно предположить, что
академия, сложившаяся при великокняжеском дворе в Киеве, функционировала
как некая более или менее организованная структура, обладавшая
квалифицированными кадрами, способными решать поставленные перед ними
сложные задачи» [91, 46, 47].
Видимо, высокий уровень образования давался и в крупных монастырях,
прежде всего в Киево-Печерском монастыре. Эта «знаменитая обитель, ставшая
уже в XI веке центром летописания, книжности, просвещения, своеобразной
Академией и Университетом Древней Руси. Распространение печерских
монастырей на Руси от Пскова до Нижнего Новгорода – не случайность, а
закономерное следствие авторитета первой печерской обители в Киеве" [45,
2]. Здесь получали не только высшее образование, «в Киево-Печерском
монастыре образование в рамках богословской программы подымалось до уровня
высших духовных учебных заведений Византии» [10, 14], поэтому — из
монастыря только за XI — XII вв. вышло более 50 епископов, а до середины
XIII в. — более 80, но и готовили иконописцев (художников), архитекторов,
врачей, летописцев (историков).
Кроме того, в этот период просветительскую деятельность осуществляли
крупные библиотеки. «Крупные библиотеки, сложившиеся при академии Ярослава
Мудрого в стенах Киево-Печерского монастыря, Новгородского Софийского
собора и в других крупных монастырях, соборах, княжеских резиденциях были
базой относительно широкой просветительской и школьной деятельности» [91,
47].
Таким образом, в сравнительно короткий срок Русь добилась не только
значительных успехов в развитии многих сфер культуры, но и стала
высокообразованной (по масштабам того времени) страной, в которой сложилась
в определенной мере целостная система образования. Такие объемы культурного
строительства безусловно требовали сознательной и долговременной
государственной политики. «Для осуществления столь грандиозного мероприятия
в столь сжатые сроки нужна была единая общегосударственная политика в
вопросах планирования и проведения в жизнь более или менее последовательной
программы развития просвещения... Конечно, не следует модернизировать
события и приписывать государственным деятелям конца Х — начала XI в.
современные стандарты. Автор никоим образом не собирается утверждать, что у
Владимира I Святославича и Ярослава Мудрого была детально | |
