|
Реферат: Умственная отсталость (Педагогика)
ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ
ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)
1. ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
Умственно отсталые — это дети, у которых в результате органических
поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития
психических, особенно высших познавательных, процессов (активного
восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).
Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в
эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности;
трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности.
У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом
развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей,
нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования
двигательных автоматизмов. v Понятие «умственная отсталость» включает в
себя такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».
Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) — особая форма
психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин:
патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio —
искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения
центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних
этапах постнатального развития.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит
непрогрессирующий характер. Действия вредоносного фактора в большой мере
уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим
закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности,
обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными
последствиями (Термин «олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром
Э. Крепелином).
Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление
познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению
памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е.
наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса.
В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических
заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях
мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и
ушибов).
В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени
умственной отсталости:
1. дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;
2. имбецильность — глубокая умственная отсталость;
3. идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.
По современной международной классификации (МКБ-10) на основе
психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре
формы: легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49),
тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20).
Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется
тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По
структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы
олигофрении. Осложненные формы олигофрении обусловлены сочетанием
недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный
дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических
расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития
или повреждения локальных корковых функций, например, речи, гнозиса,
праксиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма.
Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а
также у детей с гидроцефалией.
В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических (указывающих
причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е.Сухаревой, 1956).
Первая группа — неполноценность генеративных клеток родителей,
наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.
Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздействия инфекций,
интоксикаций, травм).
Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения центральной
нервной системы.
Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение
трех групп симптомов: дизонтогенетических синдромов (связанных с
дисфункцией созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с
повреждением ЦНС) той или иной локализации, включая и минимальные
дисфункции, и синдромов, отражающих вторичные защитные механизмы организма.
Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический
(наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое
нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая
обучаемость).
При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными
факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная
обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.
Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие умственно отсталого
ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития
статики и локомоций, причем часто задержка бывает весьма существенной,
захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается
отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая
патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства и т.
п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует,
как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у них не возникает интереса
ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушками,
находящимися в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к
общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не
возникает новой формы общения — жестового общения. Дети на первом году
жизни не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с
предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия,
тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие, ребенок
познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и
предметом, свойства предметов — величину, массу, форму. С отсутствием
хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-
двигательная координация.
Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у умственно
отсталых детей чрезвычайно задерживается. Эта задержка не является
первичным нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько
существенное, что отрицательно сказывается на последующем развитии всех
психических процессов. В начале дошкольного периода происходят некоторые
сдвиги в овладении неспецифическими манипуляциями, которые проявляются,
например, в том, что ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее
рассматривать, не выполняет с ней практических действий (не стучит ею по
ладошке и др.).
Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у
умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру
остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у
детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия
дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности,
ни социальными формами поведения.
Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказываются при
спонтанном развитии на очень низком уровне.
Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте умственно
отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных
этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие
общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так
и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо
совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении
социального опыта детей и на развитии высших психических функций —
мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.
Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и
нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении
предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и
познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер.
При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем
начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития
у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены.
2. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ
ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)
Практическая реализация специального дошкольного воспитания связана с
семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов
вариативности и системности.
Вариативность предполагает организацию различных форм помощи родителям,
воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных
условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны
получать в большей степени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего
(коррекционного) типа.
Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться как
наиболее прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально
сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных организаций,
таких, как университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых
матерей и т. д. при образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего
и компенсирующего типа, а также при психолого-медико-педагогических
консультациях (ПМПК).
Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и родителям основывается
на принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с
нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной
коррекционной программе развития.
Принцип системности воспитания ребенка требует учета сложного характера
психического развития в онтогенезе, на что впервые было указано Л. С.
Выготским. Принцип системности в коррекционной работе обеспечивает
направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в
психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на
результатах диагностического обследования, итогом которого становится
представление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений
между симптомами и их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных
целей коррекции должны стать как структура нарушения (система причинно-
следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта), так и
результаты анализа социальной ситуации развития ребенка.
Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями
интеллекта важными явились результаты исследований А. В.Запорожца, который
показал, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам и каждый
возрастной период значим для формирования личности ребенка. В каждом
возрасте формируются не только такие качества и свойства психики детей,
которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко
всему окружающему миру, но и те, которые представляют собой «заделы» на
будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к
концу данного возрастного периода. А. В. Запорожец обосновал концепцию об
амплификации детского развития, в ходе которой предусматривается создание
определенных условий для обогащения всех основных видов деятельности
ребенка, характерных для каждого возрастного периода.
Исходя из вышесказанного, очевидно, что системный подход требует, в
первую очередь, изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии
с более широкими социальными системами — семьей, непосредственным
окружением, а затем и дошкольным учреждением.
На основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе
психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую
оценку уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень
выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений,
оценивают сущность трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с
появлением выявленных отклонений, определяют пути коррекционного
воздействия в целях устранения или ослабления остроты проблемы.
Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей
практическую основу для разработки стратегии коррекционного воздействия. В
программу коррекционного воздействия должны входить два важных
взаимосвязанных процесса: во-первых, организация различных форм помощи
родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.
Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной позиции
в воспитании своего ребенка с первых дней жизни. Содержательно-
педагогическая работа с ребенком направлена на стимуляцию основных линий
развития ребенка, при этом учитывается его возраст, первичный характер
нарушений и степень их выраженности.
Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь
умственно отсталым детям, консультативно-методическая поддержка их
родителей, социальная адаптация и формирование предпосылок к учебной
деятельности осуществляются в системе Министерства образования на базе
следующих учреждений:
1. специальные (коррекционные) образовательные учреждения для воспитанников
с отклонениями в развитии: дошкольные отделения (группы) специальных
(коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей;
2. дошкольные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с
нарушением интеллекта (умственно отсталых);
3. группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при
специализированных дошкольных учреждениях коррекционного типа.
Одна из наиболее новых форм помощи детям — группы кратковременного
пребывания. («Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп
кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».
Министерство образования РФ от 29.06.99 № 129(23-16).
При поступлении ребенка в такую группу проводится его первичное
обследование, в процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный
уровень развития, потенциальные возможности, индивидуальные особенности и
готовность к сотрудничеству со взрослыми. Выясняется исходный уровень
основных линий развития ребенка: социального, физического, познавательного
и эстетического. Уточняется уровень развития предметной деятельности и
делового общения со взрослыми, возможности взаимодействия со сверстниками;
уровень развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей в
физическом, эмоциональном и интеллектуальном развитии у одного и того же
ребенка довольно значителен, что обусловлено многими обстоятельствами:
временем наступления первичного нарушения, степенью выраженности этого
нарушения, условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками оказания
коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазона возможностей
каждого воспитанника, его специфических трудностей дает возможность
выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждого ребенка
в соответствии с его особенностями и потребностями.
Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка является
важнейшей задачей, поскольку составляет практическую основу для разработки
индивидуальной коррекционной программы развития.
В эту программу должны входить два важных взаимосвязанных направления: во-
первых, организационные формы помощи родителям; во-вторых, содержательно-
педагогическая работа с ребенком. Работа с родителями включает в себя
следующие организационные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-
рекомендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со
своим ребенком; проведение круглых столов, конференций, детских праздников
и т. д.
Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на
стимуляцию основных линий развития ребенка, способствовать формированию
основных базисных характеристик его личности.
Ниже приводится пример индивидуальной программы. Снежинки, падают на
землю и ложатся как снег. Снежинок много на земле — это снег, его много
везде — на земле, на елках» и т.д.; давать пробовать Лене выполнять
некоторые действия: делать красками следы на бумаге; рисовать мелом на
доске (или линолиуме). Формировать интерес к лепке — взрослый лепит из
теста лепешки для матрешки; конфетки для куклы; баранки для матрешки;
колобок; учить отщипывать кусочки от большого куска, мять тесто, вдавливать
одним пальцем в большой кусок; обыгрывать поделки из теста — угощать ими
кукол.
Формировать интерес к конструированию. Взрослый на глазах у ребенка
строит дорожку, заборчик из строительного материала (из кирпичиков) и
обыгрывает их; взрослый строит на глазах у ребенка из конструктора «лего»
дорожки, лесенки и обыгрывает их, привлекая ребенка к совместной
деятельности.
При проведении педагогической работы по индивидуальным программам
необходимо соблюдать следующие важные условия: во-первых, обеспечение
положительного отношения ребенка к занятиям; во-вторых, индивидуализация
содержания занятий в соответствии с интересами, склонностями, возможностями
ребенка, также характером его первичного нарушения; в-третьих, регулярность
проведения занятий. Если занятия проводятся педагогом-дефектологом 2 раза в
неделю, то остальные дни с ребенком занимаются родители по этой же
программе.
3. Основные направления коррекционно-педагогического процесса,
осуществляемого в дошкольном образовательном (коррекционном)
учреждении для детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых)
Главной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание
условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального
потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.
В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки
задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и
образовательные.
В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного
медико-психолого-педагогического изучения ребенка в динамике коррекционно-
воспитательного процесса и одновременно в целях разработки индивидуальной
программы развития ребенка.
Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации,
повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления
нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также
воспитания у него положительных личностных качеств.
Следующим блоком задач является организация коррекционной работы,
направленной, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления
психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и
предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в
развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При
этом предполагается обучение родителей отдельным психолого-педагогическим
приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим
его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные
возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного
учреждения в тесной взаимосвязи, на основе профессионального
взаимодополнения.
Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения
общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование
всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного
периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к
школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных
особенностей и возможностей каждого ребенка.
Все вышеперечисленные задачи учтены в программе «Коррекционно-развивающее
обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта».
Программа по своей структуре состоит из пояснительной записки и 6
разделов: «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое воспитание и
физическое развитие», «Познавательное развитие», «Формирование
деятельности», «Эстетическое развитие».
механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-
вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада
вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и
личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным
психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с
ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим
его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми
специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе
профессионального взаимодополнения.
Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения
общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование
всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного
периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к
школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных
особенностей и возможностей каждого ребенка.
Все вышеперечисленные задачи учтены в программе «Коррекционно-развивающее
обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта».
Список использованной литературы
1. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика М., 2002 г.
2. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно
отсталых дошкольников М., 1989 г.
3. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика М., 1998 г.
Содержание
1. Характеристика нарушений при умственной отсталости.
2. Система воспитания, обучения и реабилитации детей с нарушением
интеллекта.
3. Основные направления коррекционно-педагогического процесса
осуществляемого в дошкольном образовательном учреждении для детей с
нарушением интеллекта.
Реферат на тему: Уникальный вклад Толстого в науку воспитания и образования
ПЛАН
1) Первый педагогический опыт
2) Путешествие по школам Европы
3) Яснополянская школа
4) Теория педагогики в журнале «Ясная Поляна»
5) Толстой - автор учебников для народных школ
6) Уникальный вклад Толстого в науку воспитания и
образования
Еще в юности Л.Толстой проявлял особый интерес к народному
просвещению. Вспомним его ранний автобиографический рассказ «Утро
помещика». Главный персонаж студент Нехлюдов, не дослушав факультетского
курса до конца, оставил университет. Свою деятельность он подчиняет одной
цели: «действовать на простой, восприимчивый, неиспорченный класс
народа..., избавить его от бедности, дать довольство, передать им
образование, которым, по счастью, я пользуюсь, исправить их пороки,
порожденные невежеством и суеверием, развить их нравственность, заставить
полюбить добро... Какая блестящая, счастливая будущность!»
Как и герой рассказа, Толстой 22 лет от роду открывает в Ясной
Поляне, родовом имении, школу для крестьянских детей. Первый опыт оказался
непродолжительным. С весны 1851 г. Толстой - на армейской службе. Вскоре,
после окончания Крымской войны, выйдя в отставку, он возобновляет учебную
работу, но уже с большим числом крестьянских детей.
И наблюдения Толстого-писателя за поведением ребенка, подростка,
юноши, и школьные опыты Толстого-учителя подсказали ему, что обучение -
дело непростое. Он обращается к специальной литературе, вступает в контакты
с деятелями просвещения, начинает интересоваться опытом разных стран. В
1857 году Толстой предпринимает первое путешествие в Европу: посещает
Германию, Францию, Швейцарию.
Но просветительством был увлечен не один Лев Толстой, вся
демократическая интеллигенция России - в стране шла подготовка школьной
реформы. Министерские проекты живо обсуждались общественностью, недоверчиво
относившейся к просветительной политике царского правительства. Толстой, в
частности, считал, что чиновники от просвещения не могут создать школьной
системы, отвечающей интересам всего народа: «Чтобы народное образование
пошло, нужно, чтобы оно было передано в руки общества».
Лев Толстой подчас высказывал свои взгляды в такой форме, которая
давала возможность неоднозначно их толковать. Этим пользовались его
опоненты, выдавая, например, высказывания писателя о неиспорченности
природы ребенка за педоцентризм, а предоставление ученикам права свободного
посещения уроков - за анархизм. Но превратное толкование оказывается
попросту невозможным, как только отдельные высказывания Толстого начинаешь
рассматривать в общем контексте его просветительской концепции, в основе
которой идеи народности и гуманизма, демократизма и свободы образования.
Свободу он называл «единственным критерием педагогики». На этом
основании его сравнивали с Руссо и позднейшими представителями движения
«свободного воспитания». Действительно, как и Руссо, Толстой говорил, что
дитя являет собой от природы свершенное, неиспорченное создание и что не
следует препятствовать его свободному развитию.
Не менее важный аспект принципа свободы образования - социальный.
Казенщине и бюрократизму Толстой противопоставлял общественную
деятельность. Толстовская идея свободы образования означала требование
предоставить народу свободу в создании школ для своих детей и в определении
содержания школьной деятельности. До тех пор, пока власть предержащие будут
полностью определять содержание и методы обучения, оно не сможет
способствовать развитию подлинной культуры в народе.
Защищая и развивая идеалы гуманистической педагогики. Толстой заявлял
и о необходимости научного обоснования образовательной и воспитательной
деятельности. У каждой науки есть только ей принадлежащие предмет и методы
исследований. У педагогики - это ребенок в его бесконечно многообразных
естественных проявлениях. В отличие от общей психологии и возникшей позднее
педологии в концепции Толстого изучения ребенка не отрывалось от
практических задач обучения и воспитания. В этом состояла принципиальная
особенность его методологической позиции. Существенно отличались также
предложенные использовавшиеся им методы изучения ребенка.
С середины Х1Х века психологи стали чаще пользоваться в исследованиях
экспериментом. При этом они вычленяли одну их психических функций, получая
относительно ее объективные результаты. Толстой тоже пользовался
экспериментом, сравнивая эффективность различных способов обучения. Но
педагог в своей практической деятельности имеет дело не с какой-либо одной
изолированной функцией, а с формирующейся личностью - учеником. Учителю и
воспитателю необходимо иметь о нем целостное представление. Главным для
Толстого был метод многостороннего, в том числе социологического и
психологического анализа. В этом одна из замечательных особенностей
изучения Толстым ребенка как предмета воспитания. Читая педагогические
сочинения Толстого, почти физически осязаешь живого ребенка, видишь не его
фотографическое изображение душевных состояний под влиянием обстоятельств.
Педагогические труды Толстого доказывали, что дитя больше мыслит
образами, красками, звуками, что на первоначальных ступенях обучения
мышление образами преобладает над логическим мышлением. Образное мышление
имеет место и на последующих ступениях.
В России были школы, обязанные своим существованием не Министерству
народного образования, на общественной или частной инициативе. Среди них
Яснополянская, основанная Толстым в 1859 году.
А в 1860 году он вторично едет за границу. Он назвал эту поездку
«путешествием по школам Европы». Толстой посетил тогда Германию, Францию
Швейцарию, Англию, Бельгию. Свои впечатления от виденного он выразил
словами: «Я мог бы написать целые книги о том невежестве, которое видал в
школах Франции, Швейцарии и Германии».
В школах, которые посетил Толстой, была палочная дисциплина,
применялись телесные наказания, преобладало механическое зазубривание.
Побывав в народной школе города Киссенгена, Толстой отметил в дневнике 17
июля 1860 года: «Был в школе. Ужасно. Молитва за короля, побои, все
наизусть, испуганные, изуродованные дети».
А вот картина, которую писатель наблюдал в одном из французских
приютов: «Четырехлетние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции
вокруг лавок, по команде поднимают и складывают руки и дрожащими и
странными голосами поют хвалебные гимны богу и своим благодетелям...»
В английских школах все внимание было направлено на то, чтобы
воспитывать детей в духе религиозности и послушания старшим и хозяевам.
Знания дети приобретали дома или на улице, но только не в школе.
Вот как описывает Толстой урок наглядного обучения в одной из
немецких школ. Учитель показывает детям картинку, на которой изображена
рыба. «Что это такое, милые дети?» - спрашивает он. «Это рыба», - слышится
робкий ответ. «Нет, - отвечает учитель. Что вы видите?» Дети молчат. Они
сидят чинно, не шевелясь. «Что же вы видите?» - «Книжку», - говорит самый
глупый. Умные школьники в недоумении, а учитель радуется! «Да, да, очень
хорошо, книга. А в книге что?» Самый бойкий отвечает: «Буквы». Но учитель
недоволен: «Надо думать о том, что говоришь».
Урок продолжается. «Опять, замечает Толстой, - все умные в унынии
молчат и... думают о том, какие очки у учителя, зачем он не снимает их, а
смотрит через них и т.п. «Так что же в книге?» Все молчат «Что вот здесь?»
Он указывает на рыбу. «Рыба», - говорит смельчак. «Да, рыба, - но ведь не
живая рыба». «Нет, не живая». - «Очень хорошо. А мертвая?» - «Нет». -
«Прекрасно. Какая же это рыба?» - «Картина». - «Так, прекрасно». Все
повторяют: это картина, и думают, что кончено. Нет, надо сказать, что это
картина, изображающая рыбу».
Когда Толстой вернулся в Россию и стал знакомиться с тем, как учат
детей в начальных школах, он увидел, что немецкая «метода» наглядного
обучения проникла и в русскую педагогику. Среди учителей были широко
распространены книги Н.А.Корфа, который советовал для «развития» учеников
задавать им такие вопросы: «В чем состоит различие между курицей и собакой?
А в чем сходство между ними?», «Что такое крыша?». Или: «Пересчитаешь ли
ты, сколько волосьев на валенках торчит? А отчего не пересчитаешь?», «Чего
у тебя на голове много? С какой целью паук выпускает паутину?», «Действие
рыбы состоит в том, что она плавает. А действие змеи, блохи, соловья,
таракана, учителя, ученика?»
И получалось, что самые умные ученики терялись и становили в тупик
перед подобными вопросами. Такое обучение лишь отупляло школьников,
вызывало у них отвращение к урокам. И вот впечатление, которое вынес
Толстой из своих посещений многих школ - и зарубежных и русских: «Все, что
вы видите, это скучающие лица детей, насильно вогнанных в училище,
нетерпеливо ожидающих звонка и вместе с тем со страхом ожидающих вопроса
учителя, делаемого для того, чтобы против воли принуждать детей следить за
преподаванием».
Поначалу намерение графа организовать в своем доме бесплатную школу
было встречено крестьянами с недоверием. В первый день лишь 22 ребенка
несмело переступили школьный порог. Но прошло пять-шесть недель, и число
учеников возросло более чем в три раза. Учеба здесь сильно отличалась от
обычных школ.
Дети крепостных крестьян в то время учились в основном у дьячков и
отставных солдат. Главным средством побуждения к учебе был страх наказания.
Толстой же построил обучение на полной свободе учеников. «Образование, -
утверждал он, - есть потребность всякого человека. Поэтому образование
может быть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак
действительности и верности пути образования есть удовольствие, с которым
оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть
насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся».
Занятия начинались в 8-9 часов утра. В полдень - перерыв на обед и
отдых. Затем снова занятие еще 3-4 часа. Каждый учитель давал ежедневно 5-6
уроков. В зависимости от возраста, подготовленности и успехов ученики
делились на три группы: младшую, среднюю, старшую. Ученик не имел строго
определенного для него места. Каждый садился там, где ему хотелось. Заданий
домой не задавали. Преобладающей формой занятий был не урок в обычном
смысле, а свободная беседа с учениками: в ходе ее дети обучались чтению,
письму, арифметике, закону божию, усваивали грамматические правила,
доступные для их возраста сведения по истории, географии, природоведению.
Их обучали также рисованию, пению.
Содержание обучения изменялось в соответствии с развитием детей,
возможностями школы и учителей, желанием родителей. Сам Лев Николаевич
преподавал в старшей группе математику, физику, историю, некоторые другие
предметы. Чаще всего знания по основам науке он излагал в форме рассказа.
Ни за поведение, на за плохую успеваемость детей не порицали.
Принципиальным отличием Яснополянской школы было ее отношение к
знаниям, умениям, навыкам, приобретенными детьми вне школы. Образовательное
значение их не только не отрицалось, как это делалось в большинстве других
школ, напротив - рассматривалось как необходимая предпосылка успеха
школьной деятельности.
Яснополянская школа для крестьянских детей помещалась рядом с домом
писателя - во флигеле, который сохранился до наших дней. Один из ее
учеников, Василий Морозов, рассказывает: «В школе у нас было весело,
занимались с охотой. Но еще с большей охотой, нежели мы, занимался с нами
Лев Николаевич. Так усердно занимался, что нередко оставался без завтрака.
В школе вид он принимал серьезный. Требовал от нас чистоты, бережливости к
учебным вещам и правдивости. Не любил, если кто из учеников допускал какие-
нибудь глупые шалости... Любил, чтобы на вопрос ему отвечали правду, без
задней выдумки... Порядок у нас был образцовый за все три года».
Толстой считал, что ученики начальной школы должны получать широкий
круг знаний.
В Яснополянской школе изучались двенадцать предметов: чтение, письмо,
грамматика, русская история, математика, рисование, беседы из естественных
наук, черчение, пение и другие. Толстой стремился также привить детям
трудовые навыки. Для
этого он выделил участок земли, который обрабатывали школьники. Ребята
посеяли и вырастили лен, горох, морковь, репу и сами убрали урожай. По
словам очевидцев, они работали здесь с радостью, ибо «не видели барщины»,
которая была отменена Толстым в Ясной Поляне до реформы 1861 года.
Яснополянская школа была полной противоположностью казенным школам -
русским и зарубежным. В ней царил дух сознательной дисциплины, который
ревностно охранялся и развивался самими учениками, очень любившими свою
школу и своего учителя - Толстого.
Быть учителем в Ясной Поляне оказалось гораздо сложнее, чем в школе с
жестким расписанием уроков, принудительной дисциплиной, набором известных
средств поощрения и наказания. Здесь от учителя требовалось постоянное
нравственное и интеллектуальное напряжение, умение в данный момент
учитывать состояние и способности каждого из своих воспитанников. От
учителя требовалось педагогическое творчество.
Очень скоро школа в Ясной Поляне, благодаря необычайно быстрым
успехам детей, приобрела самую лучшую репутацию у окрестных крестьян, так
что к Толстому порой возили учеников за 50 верст.
Педагогическая деятельность Толстого не ограничивалась Ясной Поляной.
По его инициативе в Крапивенском уезде Тульской губернии действовало не
менее двадцати народных школ. Его опыты, для того времени столь необычные,
привлекали к себе внимание общественности, русской и зарубежной. В Ясную
Поляну приезжали учителя из многих стран. Их притягивали гуманстические
идеи Яснополянской школы.
Лев Толстой издавал специальный педагогический журнал «Ясная Поляна».
Программа его включала описание новых приемов обучения, новых принципов
административной деятельности, распространения книг среди народа, анализ
свободно возникающих школ. Он приглашал к сотрудничеству в журнале
учителей, «смотрящих на свое занятие не только как на средство
существования, не только как на обязанность обучения детей, но как на
область испытания для науки педагогики». Толстой опубликовал в журнале
многие свои статьи.
Толстой написал одиннадцать статей, в которых показал ошибочность
системы народного образования в царской России и в буржуазных странах
Западной Европы, одновременно изложив свои педагогические взгляды. Он
убедительно доказал, что правящие классы ни в России, ни в зарубежных
странах не заботятся о настоящем образовании детей из народа, что школы не
отвечают интересам народа.
Толстой писал тогда, что «насущнейшая потребность русского народа
есть народное образование... Образования этого нет». Писатель задумал
создать «Общество народного образования», целью которого должно было
явиться «Распространение образования в народе». Но царское правительство не
дало на это разрешения, и тогда Толстой написал, что он хотя бы и один, но
будет составлять «тайное общество народного образования».
Толстой целиком посвятил себя работе в школе и изданию
педагогического журнала «Ясная Поляна».
Вот отрывок из его статьи, дающий хорошее представление об этой
школе.
«Уже давно виднеются из школы огни в окнах, и через полчаса после
звонка, в тумане, в дожде или в косых лучах осеннего солнца, появляются на
буграх... темные фигурки, по две, по три, и поодиночке... Дорогой почти
никогда я не видал, чтобы ученики играли - нечто кто из самых маленьких или
из вновь поступивших... С собой никто ничего не несет - ни книг, ни
тетрадок. Уроков на дом не задают. Мало того, что в руках ничего не несут -
им нечего и в голове нести. Никакого урока, ничего, сделанного вчера, он не
обязан помнить нынче. Его не мучит мысль о предстоящем уроке. Он несет
только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе
нынче будет весело так же, как вчера. Он не думает о классе до тех пор,
пока класс не начался. Никогда никому не делают выговоров за опаздывание, и
никогда не опаздывают, нешто старшие, которых отцы другой раз задержат дома
какой-нибудь работой. И тогда этот большой рысью, запыхавшись, прибегает в
школу».
Однако деятельность Толстого вызывала недовольство властей. Во время
его отъезда на кумысолечение в Башкирию в Ясной Поляне был произведен
обыск. Узнав об этом, Л.Толстой обратился к Александру 11, протестуя против
жандармского произвола. Через какое-то время от царя в Ясную Поляну
приезжал жандармский офицер с извинениями. Но продолжать после случившегося
учительскую деятельность было невозможно. Преследования за педагогическую
деятельность со стороны властей и окрестных помещиков не прекращались.
Направление журнала «Ясная Поляна» было сочтено как «низвергающее основные
правила религии и нравственности», и вышедший в декабре 1862 г. двенадцатый
его номер оказался последним.
В 70-е годы Толстой создает «Азбуку» и «Новую азбуку», ради которой
прерывает даже работу на «Анной Карениной».
Давно вынашивал Толстой замысел учебной книги для самых маленьких.
Общий план ее, содержание и логическая структура разрабатывались довольно
долго. Об этом занятии часто говорил с волнением: «Что из этого выйдет - не
знаю, а положил в него всю душу». С «Азбукой» связывал Толстой «самые
гордые мечты», полагая, что несколько поколений русских детей, от мужиков
до царских, будут учиться по ней, получая первые поэтические впечатления.
Толстой даже высказался в таком роде: «Написав эту «Азбуку», мне можно
будет спокойно умереть».
«Азбука» графа Л.Толстого стала событием в педагогике. Она в
значительной степени оправдала надежды автора. А между тем многим казалось,
что начальное обучение - дело недостойное таланта великого писателя.
Значение нового педагогического труда не сразу было понято и оценено
современниками. Однако Толстой был убежден, что с первой ступени обучения
начинается и духовное развитие ребенка. Будет ли учение для ребенка
радостным, возникнет ли у него бескорыстный интерес к познавательной
деятельности, будет ли он впоследствии ставить духовные ценности выше
материальных благ - все это во многом зависит от его первых шагов в мир
знания. Развитие духовного начала без школы едва ли может состояться. Это
ее приоритетная задача, более важная, чем сообщить некую сумму знаний. Вот
ее решать и стремился Толстой своей «Азбукой».
«Азбука» графа Л.Н.Толстого - комплекс учебных материалов из четырех
книг. Это своеобразная энциклопедия, объясняющая детям окружающий мир.
Художественно обогащая, она раскрывала основные понятия физики, химии,
ботаники, зоологии, рассказывала о жизни растений, внешних чувствах
человека и животных, явлениях магнетизма, электричества и многом другом.
«Азбука графа Л.Н.Толстого» возбудила среди методистов горячие споры.
«Новая азбука» - новый комплекс учебных материалов - была более
универсальной, усовершенствованной в результате полемики с оппонентами. Она
получила позитивную оценку в прессе, была допущена министерством в народные
школы. При жизни Толстого она выдержала свыше тридцати изданий. «Образец
идеальной простоты и жизненной правды», «верх совершенства в
психологическом и художественном отношении» - таково мнение авторитетных
педагогов. А один из них, профессор С.Рачинский, увлеченный идеей служения
народному образованию и оставивший университетскую кафедру для того, чтобы
обучать крестьянских детей, говорил: «Детские книги графа Л.Н.Толстого
следует знать всякому образованному русскому человеку».
И подобному тому, как литературные произведения Толстого означали шаг
в развитии мирового искусства, его педагогические труды явились уникальным
вкладом в науку воспитания и образования.
Список использованной литературы
1) К.Н.Ломунов «Лев Толстой. Очерк жизни и творчества» М.-1984 г. Ст.38-33;
40-43
2) В.Линков, А.Саакянц «Лев Толстой. Жизнь и творчество» изд. «Русский
язык» - 1979 г. Ст.86-87.
3) Л.Н.Толстой Сборник статей. Пособие для учителей. М.1955
4) В.А.Вейкшан «Л.Н.Толстой о воспитании и обучении» М.1953 г.
5) В.А.Лебедева «Педагогическая деятельность Л.Н.Толстого» Тула 1953 г.
6) С.Шацкий «Толстой - педагог». Пед.соч. т.3. 1964 г.
7) Н.К.Гончаров «Педагогические идеи и практика Л.Н.Толстого в книге
«Историко-педагогические очерки»» М.1963 г.
| |
