|
Реферат: Ортодоксальность теории З. Фрейда (Психология)
Российский Государственный Гуманитарный Университет
Институт Психологии
им.Л.С.Выготского
Кафедра общей, возрастной
и дифференциальной психологии
РЕФЕРАТ
по курсу История Психологии
"Ортодоксальность теории З.Фрейда"
Преподаватель: Марценковская Т.Д.
Студент: Трапани С.С.
Курс 2 группа 961-2
Москва 1998
Психоанализ.
Без преувеличения можно сказать, что австрийский пси-холог и психиатр
Зигмунд Фрейд (1856-1939) является одним из тех ученых, кто во многом
повлиял на все дальнейшее развитие современной психологии.
Ни одно психологическое направление не приобрело столь широкую
известность за пределами этой науки, как фрейдизм. Это объясняется влиянием
его идей на искусство, литературу, медицину, антропологию и другие отрасли
науки, связанные с человеком.
З.Фрейд назвал свое учение психоанализом — по имени метода,
разработанного им для диагностики и лечения нев-розов.
Впервые Фрейд заговорил о психоанализе в 1896 году, а через год он
начал проводить систематические само-наблюдения, которые фиксировал в
дневниках до конца жизни. В 1900 году появилась его книга ”Толкование
сновидений”, в которой он впервые опубликовал важнейшие положения своей
концепции, дополненные в следующей книге “Психопатология обыденной жизни”.
Постепенно его идеи приобретали призна-ние. В 1910 году его приглашают
читать лекции в Америке, где его теория приобретает особую популярность.
Его работы переводятся на многие языки. Вокруг Фрейда постепенно скла-
дывается кружок почитателей и последователей. После орга-низации
психоаналитического общества в Вене его филиалы открываются во всем мире,
психоаналитическое движение ширится. В то же время Фрейд становится все
более догма-тичным в своих взглядах, не терпит ни малейших отклонений от
своей концепции, пресекая все попытки самостоятельной разработки и анализа
некоторых положений психотерапии или структуры личности, предпринимаемые
его учениками. Это приводит к разрыву с Фрейдом самых талантливых его
после-дователей.
О том, что мыслью Фрейда правила общая логика преоб-разования
научного знания о психике, говорит сопоставление пути, следуя которому он
пришел к концепции бессознательной психики, с путями творчества других
натуралистов. Отвергая альтернативу — либо физиология, либо психология
сознания, они открывали особые психодетерминанты, не идентичные ни
нейродетерминантам, ни лишенным реального причинного значения феноменам
сознания, понятого как замкнутое бестелесное “поле” субъекта. В этом общем
прогрессе научного познания психики важная роль наряду с Гельмгольцем,
Дарвином, Сеченовым принадлежит Фрейду.
Во введении в научный оборот различных гипотез, моде-лей и понятий,
охватывающих огромную неизведанную об-ласть неосознаваемой психической
жизни, и состоит заслуга Фрейда. В своих исследованиях Фрейд разработал ряд
поня-тий, запечатлевших реальное своеобразие психики и потому прочно
вошедших в арсенал современного научного знания о ней. К ним относятся, в
частности, понятия о защитных меха-низмах, фрустрации, идентификации,
вытеснении, фиксации, регрессии, свободных ассоциациях, силе Я и др.
Фрейд выдывинул на первый план жизненные вопросы, которые никогда не
переставали волновать людей, — о слож-ности внутреннего мира человека, об
испытываемых им душевных конфликтах, о последствиях неудовлетворенных
влечений, о противоречиях между “желаемым” и “должным”. Жизненность и
практическая важность этих вопросов выгодно контрастировали с
абстрактностью и сухостью академической, “университетской” психологии. Это
и обусловило тот огромный резонанс, который получило учение Фрейда как в
самой психологии, так и далеко за ее пределами.
Вместе с тем на интерпретацию выдвинутых им проблем, моделей и
понятий неизгладимую печать наложила социально-идеологическая атмосфера, в
которой он творил.
Взгляды Фрейда можно разделить на три области: метод лечения
функциональных психических заболеваний, теория личности и теория общества.
При этом стержнем всей системы являются его взгляды на развитие и структуру
личности. Фрейд выделял несколько защитных механизмов , главными из которых
являются вытеснение, регрессия, рационализация, проекция и сублимация.
Наиболее эффективным является механизм, который Фрейд назвал сублимацией.
Он помогает направить энергию, связанную с сексуальными или агрес-сивными
стремлениями, в другое русло, реализовать ее, в частности, в художественной
деятельности. В принципе Фрейд и считал культуру продуктом сублимации и с
этой точки зрения рассматривал произведения искусства, научные открытия.
Наиболее успешным этот путь является потому, что на нем происходит полная
реализация накопленной энергии, катарсис, или очищение, человека.
Либижозная энергия, которая связана с инстинктом жиз-ни, является
также основой развития личности, характера. Фрейд говорил о том, что в
процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от
друга способом фик-сации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни.
При этом важно, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли
при этом человек в посторонних объектах. Исходя из этого Фрейд выделял три
больших этапа.
Либидозную энергию Фрейд считал основой развития не только индивида,
но и человечского общества. Он писал, что вождь племени является своего
рода отцом рода, к которому мужчины испытывают Эдипов комплекс, стремясь
занять его место. Однако с убийством вождя в племя приходят вражда, кровь и
междоусобица, и такой негативный опыт приводит к созданию первых законов,
таюу, которые начинают регули-ровать социальное поведение человека. Позднее
последова-тели Фрейда создали систему этнопсихологических концепций,
которая объясняла особенности психики различных народов способами
происхождения основных этапов в развитии либидо.
Важнейшее место в теории Фрейда занимал его метод — психоанализ, для
объяснения работы которого и были соб-ственно созданы остальные части его
теории. В своей психо-терапии Фрейд исходил из того, что врач занимает в
глазах пациента место родителя, доминирующее положение которого пациент
признает безусловно. При этом устанавливается канал, по которому происходит
беспрепятственный обмен энергией между терапевтом и пациентом, то есть
появляется трансфер. Благодаря этому терапевт не только проникает в
бессознательное своего пациента, но и внушает ему опреде-ленные положения,
прежде всего свое понимание, свой анализ причин его невротического
состояния. Этот анализ происходит на основе символической интерпретации
ассоциаций, снов и ошибок пациента, то есть следов его вытесненного
влечения. Врач не просто делится с пациентом своими наблюдениями, но и
внушает ему свое толкование, которое пациент некри-тично понимает. Это
внушение, по мнению Фрейда, и обес-печивает катарсис: принимая позицию
врача, пациент как бы осознает свое бессознательное и освобождаеся от него.
Поскольку основа такого выздоровления связана с внушением, эта терапия была
названа директивной — в отличие от той, которая основана на равноправных
отношениях пациента и врача.
Хотя не все аспекты теории Фрейда получили научное признание, а
многие его положения на сегодняшний день кажутся принадлежащими скорее
истории, чем современной психологической науке, невозможно не признать, что
его идеи оказали положительное влияние на развитие мировой культуры — не
только психологии, но и искусства, медицины, социологии. Фрейд открыл целый
мир, который лежит за пределами нашего сознания, и в этом его огромная
заслуга перед человечеством.
Ни одно течение в истории психологии не вызывало таких
взаимоисключающих суждений и оценок, как фрейдизм. Идеи психоанализа, по
свидетельству многих писателей, настолько проникли в “кровь” западной
культуры, что многим ее предста-вителям значительно легче мыслить ими, чем
игнорировать их. Вместе с тем во многих странах психоанализ подвергается
резкой критике.
Несмотря на существенную модернизацию многих положений Фрейда его
последователями основные подходы к психическому развитию, заложенные в его
теории, остались неизменными. К ним относятся прежде всего следующие
положения:
1) понимание психического развития как мотивационного, личностного;
2) представление о развитии как адаптации к среде; хотя среда и не является
всегда и полностью враждебной, однако она всегда противостоит конкретному
индивиду;
3) представление о движущих силах психического развития как врожденных и
бессознательных;
4) идея о том, что основные механизмы развития, также врожденные,
закладывают основы личности и ее мотивов уже в раннем детстве и
существенного изменения эта структура в дальнейшем не претерпевает.
О причинах парадоксальной “жизнеспособности” психоанализа
Какие обстоятельства придали психоанализу неоспоримую
сопротивляемость, хотя ни одно, пожалуй, на-правление психологической мысли
не подвергалось такой резкой и никогда не прекращавшейся критике, как со
стороны тех, кто идеи этого направления в той или иной степени признавал,
так и тем более со стороны тех, кто эти идеи отвер-гал. Пестрота мнений,
которая поныне наблюдатся в его рам-ках, делает нелегким ответ даже на
такой, казалось бы, прос-той вопрос: является ли психоанализ, несмотря на
все пере-петии и парадоксы его истории, более или менее единой
теоретической конструкцией или же, рассматривая его сегодня, мы оказываемся
скорее лишь перед поверхностно объединен-ным конгломератом течений,
лишенным специфического для него концептуального ядра?
Ответ на этот вопрос тем более затруднителен, что, с одной стороны,
теоретические позиции, которые характери-зуют различные направления
современного психоанализа, никогда не были ранее так трудно совместимыми, а
с другой — то, что, несмотря на эту свою внутреннюю разнородность и даже
расщепленность, психоанализ продолжает оставаться в рамках западной
культуры течением качественно особым, противостоящим большинству других
направлений, которые в той или иной степени символизируют или выражают эту
культуру.
Сегодня можно уверенно сказать, что, завоевав с боями определенное
место в западной культуре как течение, имев-шее вначале
психотерапевтическую, а затем также философ-скую и социологическую
ориентацию, психоанализ стал посте-пенно наталкивался в возрастающих
масштабах на довольно резкое сопротивление его дальнейшей экспансии. При
всей “модности” некоторых его понятий и призывов, их популяр-ности на
страницах невзыскательной массовой печати, он остается тем не менее в
условиях современной культуры Запада скорее изолированной сферой мысли.
Подлинного оплодотворения идеями психоанализа концептуальных на-правлений,
проникновения этих идей в иные философские или психологические течения не
произошло. И тем более, конечно, не приходится говорить о каком бы то ни
было влиянии идей психоанализа на работы советских исследователей.
Такое положение вещей не может не заострить естеств-енно возникающий
вопрос: чем же обусловливается эта пара-доксальная жизнеспособность
системы, которая сама по себе, то есть при ретроспективном взгляде на ее
собственные внут-ренние противоречия, обрисовывается как крайне неустойчи-
вая? Что позволяет этой системе сохранять определенную степень исторически
выраженной стабильности при отнюдь не сочувственном принятии ее миром
других идей, при явном наличии в ней сильных критических тенденций,
направленных на переосмысление ее основных исходных положений?
Отвечая, следует прежде всего подчеркнуть, что своеобразие судьбы
психоанализа объясняется своеобразием спектра идей, которые он пытается
утвердить. Существова-нием в этом спектре как важных идей, имеющих
серьезное зна-чение для дальнейшего развития наших знаний, так и идей малой
и даже негативной научной ценности, идей-эфемеров, о которых перестают и
думать очень скоро после того, как они сформулированы. Если последние
придают истории психо-анализа облик динамичной мозаики, неустанной смены
про-грамм и декораций, то первые выступают как основа неоспо-римой
сопротивляемости, которую это течение оказывало на протяжении десятилетий
самым разнообразным попыткам его критики.
Каковы же эти “стабилизирующие” психоанализ идеи? Ответ требует
глубокого анализа, потому что они нелегко воспринимаемы: согласие с ними
возможно лишь при оказе от трактовок, уже давно ставших традициоными, то
есть при условии нового вздляда на целый ряд психологических и клинических
проблем.
Почти уже вековая история психоанализа убедительно говорит в пользу
того, что, сколь бы ярко ни проявлялась изменчивость направлений
психоаналитической мысли, все эти направления, начиная от созданных первыми
“отступ-никами” А.Адлером и К.Юнгом и кончая наиболее известными
современными теоретиками психоанализа Дж.Клайном и Ж.Лаканом, основываются
так или иначе на одной и той же общей для них идее существования
бессознательного, понима-емого как категория принципиально психологическая.
Если утверждается, что неосознаваемая психическая деятельность
обнаруживается в том или ином виде в структуре любой формы человеческого
реагирования, в структуре любого поведенческого феномена, то становится
очевидной невозможность понять в отвлечении от этой идеи ни одно, по
существу, из проявлений целенаправленной активности чело-века.
Именно эта опора на категорию бессознательного, кото-рая объединяет
самые различные направления психоана-литической мысли, позволила
психоанализу уцелеть как специ-фическому концептуальному течению на
протяжении почти уже целого века.
Библиография.
1. "Краткий психологический словарь." М.1985
2. "Буржуазная философия ХХ века." Сб.М. 1974
3. "Современная буржуазная философия и религия."Сб.М.1977
4. Фрейд З. "Введение в психоанализ. Лекции." М.1991
5. "Философский энциклопедический словарь." М.1983
6. Ярошевский М.М. "История психологии от античности до середины ХХ века."
М.1996
Реферат на тему: Основные аспекты психологии памяти
Российский Новый Университет
Р Е Ф Е Р А Т
По дисциплине: «ПСИХОЛОГИЯ»
На тему: «Память»
Выполнила: студентка 1 курса,
Финансово-экономического ф-та,
Давыдова Е.П.
Тамбов 2000 г.
План
I. Память
1. Структура памяти
o Сенсорная память
o Кратковременная память
o Долговременная память
2. Процессы, связанные с памятью
o Запоминание
o Кодирование
o Хранение (архивизация)
o Узнавание и воспроизведение
o Забывание
o Неиспользование информации и ее характер
o Интерференция
o Подавление
o Индивидуальные различия в памяти
I. Память
Если «научение-это процесс, позволяющий накапливать информацию в
нервной системе», то память можно определить как «совокупность информации,
приобретенной мозгом и управляющей поведением».
Рецепторы и особенно ретикулярная формация выполняют роль фильтров,
выделяя в каждый момент времени те входные сигналы, которые признаются
важными для организма. Только после этого мозг «обращает внимание» на эту
важную информацию и решает, как ее обрабатывать и сохранять.
Таким образом, события жизни проходят через нашу память как через сито,
некоторые из них задерживаются в его ячейках надолго, другие же только на
то время, которое требуется, чтобы через эти ячейки пройти. Без этого
механизма избирательной фиксации никакое научение не было бы возможным, так
как в мозгу не оставалось бы следов, формирующих навыки, необходимые для
выживания. С другой же стороны, если бы сохранялась вся несущественная
информация, то нервные сети оказались бы настолько перегруженными, что
мозг, в конце концов, уже не мог бы отделять главное от второстепенного, и
деятельность его была бы полностью парализована. Поэтому память-это
способность не только к запоминанию, но и к забыванию.
1. Структура памяти
Большинство психологов признают существование трех уровней памяти,
различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться
информация. В соответствии с этим различают непосредственную или сенсорную,
память, кратковременную память и долговременную память.
o Сенсорная память
Как следует из ее названия, сенсорная память-это примитивный процесс,
осуществляемый на уровне рецепторов. Сперлинг показав, что следы; в ней
сохраняются лишь очень короткое время - порядка 1/4 секунды, и за это время
решается вопрос о том, привлечет ли ретикулярная формация внимание высших
отделов мозга к поступившим сигналам. Если этого не происходит, то менее
чем за секунду следы стираются и сенсорная память заполняется сигналами.
Частный случай сенсорной памяти составляют последовательные образы. Они
возникают при воздействии на сетчатку сильного или длительного
раздражителя.
Кратковременная память
В том случае, если информация, переданная рецепторами, привлекла
внимание мозга, она может в течение короткого промежутка времени
сохраняться, и за это время мозг ее обрабатывает и интерпретирует. При этом
решается вопрос о том, достаточно ли данная информация важна для того,
чтобы передаваться на долговременное хранение.
Кратковременная память характеризуется не только определенной
длительностью удержания информации, но также емкостью, т.е. способностью
одновременно сохранять определенное число разнородных элементов информации.
Длительность. Было установлено, что кратковременная память действует в
течение примерно 20 секунд, за это время сохраняется очень немного
информации - например, какое-то число или несколько слогов из трех-четырех
букв.
В случае если информация не вводится повторно или не «прокручивается» в
памяти, она по истечении этого промежутка исчезает, не оставляя заметных
следов.
Емкость. С 1885 года Эббингауз ставил сам над собой опыты с целью
выяснить, сколько информации он может одновременно запомнить без каких-либо
специальных мнемонических приемов. Оказалось, что емкость памяти ограничена
семью цифрами, семью буквами или же названиями семи предметов. Это
«магическое число» семь, служащее своего рода меркой памяти, было проверено
Миллером. Он показал, что память действительно в среднем не может хранить
одновременно более семи элементов: в зависимости от сложности элементов это
число может колебаться в пределах от 5 до 9.
Если необходимо в течение короткого времени сохранить информацию,
включающую больше семи элементов, мозг почти бессознательно группирует эту
информацию таким образом, чтобы число запоминаемых элементов не превышало
предельно допустимого. Так, номер банковского счета 30637402710, состоящий
из одиннадцати элементов, будет, скорее всего, запоминаться как 30 63 740
27 10, т.е. как пять числовых элементов, или 8 слов (тридцать, шестьдесят,
три, семьсот, сорок двадцать, семь, десять).
Отметим также, что если в подобном случае действует в основном
механизм слухового запоминания, то возможна и зрительная память - в
частности, когда требуется запомнить какой-либо несловесный (невербальный)
материал. В мнемотехнических методиках, к которым прибегают для лучшего
запоминания, могут использоваться оба эти механизма
Хорошим примером того, как емкость кратковременной памяти может
ограничивать познавательную деятельность, служит счет в уме. Так, умножишь
32 на 64 сравнительно легко, однако многие не могут сделать этого без
карандаша и бумаги. Чаще всего такие люди говорят при этом, что они «не
сильны в арифметике». На самом же деле им, вероятно, мешает накопление
промежуточных операций и данных, быстро перегружающее кратковременную
память.
o Долговременная память
Именно из тех нескольких элементов, которые ненадолго задерживаются в
кратковременной памяти, мозг отбирает то, что будет храниться в памяти
долговременной. Кратковременную память можно сравнить со стеллажами в
большой библиотеке: книги то снимаются с них, то ставятся обратно в
зависимости от сиюминутных нужд. Долговременная же память больше похожа на
архив: в ней определенные элементы, выбранные из кратковременной памяти,
подразделяются на множества рубрик, а затем хранятся более или менее
длительное время.
Емкость и длительность долговременной памяти в принципе безграничны.
Они зависят от важности для субъекта запоминаемой информации, а также от
способа ее кодирования, систематизации и, наконец, воспроизведения.
Роль некоторых факторов. Привычность материала. Если какое-то событие
повторяется много раз, то оно легче и на более длительный срок
запоминается, чем случайное явление. В качестве примера можно привести
дорогу, по которой мы идем каждое утро, таблицу умножения и вообще все то,
что было более или менее добровольно выучено в детстве или в течение жизни.
Так, первые песенки или стишки, которые мы выучили в; школе и на радость
всей семье пели или читали раз, когда приходили гости, запоминаются нам
навсегда, как и другие события подобного рода.
Точно так же можно объяснить и удивительную точность некоторых
воспоминаний пожилых людей. Мы всегда поражаемся долговременной памяти
наших дедов. На самом же деле то, что они рассказывают - это, как правило,
какие-то достопримечательные события, часто с очень глубоким эмоциональным
подтекстом. Такие события столько раз пересказываются самим человеком или
его близкими, что навсегда врезаются в память. Фактически же они
представляют собой лишь очень небольшую часть тех многих тысяч ситуаций,
которыми была полна долголетняя жизнь человека, и которые в большинстве
своем были забыты.
Контекст. Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда
оказывается более важным для запоминания, чем само это событие. Один и тот
же материал, будь то математика или психология легче усваивается при
обучении у одного преподавателя, чем у другого.
Тульвинг и его сотрудники выдвинули принцип специфичности кодирования,
согласно которому то, что сохраняется в памяти, всегда тесно связано с
ситуацией, в которой оно запомнилось. Поэтому извлекать что-либо из памяти
всегда легче в том контексте, в котором произошло запоминание. Это явление
следует связывать с тем фактом, что, научение чаще всего зависит от
состояния сознания или эмоционального состояния в тот момент, когда это
научение происходило. Необходимо также помнить, что порой под влиянием
сильных эмоций некоторые события запоминаются на всю жизнь, даже если в
дальнейшем они уже никогда не повторяются.
Мотивация. Всегда лучше запоминается то, что хочется выучить, чем такие
вещи, которые для нас не представляют никакого интереса. Студент,
увлекающийся спортом, зачастую может назвать имена всех футболистов в
некоторых командах, но порой не способен запомнить имена трех знаменитых
психологов. Точно так же иные любители музыки знают наизусть все
произведения многих композиторов, но не могут воспроизвести мотив последней
модной песенки и даже вспомнить, кто ее поет. По этой же причине в ходе
дискуссий или дебатов легче запоминаются аргументы, подтверждающие наши
собственные идеи, чем доводы, идущие им вразрез.
Мотивация играет в запоминании и другую роль. Как показала Зейгарник,
мы дольше помним незавершенное нами дело, чем работу, выполненную до конца.
Углубление в изучаемый предмет. Материал запоминается тем лучше, чем
больше он связан с какими-то другими фактами в различных контекстах и под
разными углами зрения. В этом и состоит смысл примеров - как в лекциях, так
и в учебниках. Однако такого рода углубление не может сравниться с тем,
когда студент самостоятельно работает над предметом, устанавливает связи
между различными его аспектами или пытается проиллюстрировать какие-то
закономерности и принципы с помощью фактов из повседневной жизни.
Мнемотехнические приемы представляют собой род «гимнастики для ума»,
позволяющей запоминать списки предметов или тезисы предстоящей речи. Однако
не существует никаких «трюков» для выработки хорошей памяти. Лучший способ
усовершенствовать ее - это научиться должным образом организовывать
информацию в момент запоминания.
Что же касается обучения, то тут, по крайней мере, одно совершенно
ясно: зазубривание перед самым экзаменом - вещь сравнительно бесполезная с
точки зрения - приобретения знаний. Очень многие студенты садятся за
учебники только в сессию и исключительно для того, чтобы получить хорошую
оценку. Подобных подход, которому сильно способствует традиционная система
обучения, чрезвычайно вреден для накопления и систематизации знаний.
Только такая организация учебного процесса, при которой материал для
запоминания преподносится в различных контекстах и на разных уровнях
проработки, может обеспечить прочное закрепление знаний и быстрое
извлечение их и долговременной памяти.
2. Процессы, связанные с памятью
Сохранение в памяти какой-то информации включает три процесса. Первый
из них - это запоминание и кодирование, в ходе которого выделяется та
информация, которая будет храниться. Второй - это собственно хранение
информации и ее связывание с той, которая уже есть в памяти. И, наконец,
третий этап-это узнавание и воспроизведение хранящейся информации; без него
мы никогда не могли бы знать, что именно мы действительно запомнили.
Запоминание.
Первоначальная форма запоминания — так называемое не преднамеренное или
непроизвольное запоминание, т. е. запоминание без заранее поставленной
цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того,
что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре
мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после
себя, хотя степень их прочности бывает различна.
Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в
жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки
людей, содержание кинофильмов, книг, считанные без всякой учебной цели, и
т.п., хотя не все они напоминаются одинаково хорошо. Лучше всего
запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что
связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его
деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер,
определяется отношение к окружающему.
От непроизвольного напоминания надо отличать произвольное
(преднамеренное) запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит
перед собой, определенную цель — запомнить то, что намечено, и использует
специальные приемы запоминания. Произвольное запоминания представляет собой
особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и
включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше
достичь этой цели.
В процессе обучения преднамеренное запоминание нередко принимает форму
заучивания, т.е. мнoroкpaтнoro повторения учебного материала до полного и
безошибочного его запоминания. Так, например, заучиваются стихи,
определения, законы, формулы, исторические даты и т.д. Поставленная цель —
запомнить — играет важную роль, определяя собой всю деятельность
запоминания. При прочих равных условиях произвольное запоминание заметно
продуктивнее непреднамеренного, непроизвольного запоминания.
Многое из, того, что воспринимается в жизни большое число раз, не
запоминается нами, если не стоит задача запомнить. И в то же время, если
доставить перед собой эту задачу и выполнить вce необходимые для ее
реализации действия, запоминание протекает с относительно большим успехом и
оказывается достаточно прочным. Большое значение при этом имеет постановка
не только общей задачи (запомнить то, что воспринимается), но 6олее
частных, специальных задач. В одних случаях, например, ставится задача
запомнить только основное, главные мысли, наиболее существенные факты, в
других — запомнить дословно, в-третьих, — точно запомнить
последовательность фактов и т.д.
Постановка специальных задач оказывает существенное влияние на
запоминание, под ее влиянием меняется, сам его процесс. Однако, по мнению
С. Л. Рубинштейна, основное значение приобретает вопрос о зависимости
запоминания от характера деятельности, в ходе? которой оно совершается. Он
считает, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между
произвольным и непроизвольным запоминанием. И преимущества произвольного
запоминания со всей очевидностью выступают лишь на первый взгляд.
Исследования П. И. Зинченко в этом плане убедительно доказали, что
установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не
является сама по себе решающей для эффективности этого процесса;
непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. В
опытах Зинченко непреднамеренное запоминание картинок в ходе деятельности,
целью которой была их классификация (без задачи запомнить), оказалось
определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена
задача картинки запомнить.
Посвященное той же проблеме исследование Д. А. Смирнова подтвердило,
что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем намеренное: то,
что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности,
целью которой 5ыло не запоминание, запомнилось прочнее, чем то, что они
старались запомнить специально. Анализ конкретных условий, при которых
непроизвольное запоминание, т.е., по существу, запоминание, включенное в
какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, вскрывает
характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которого оно
совершается.
3апоминается, как и осознается, прежде всего, то, что составляет цель
нашего действия. Однако то, что не включено в целевое содержание действия,
в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже,
чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал.
При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших
систематических знаний возникает в результате специальной деятельности,
цель которой — запомнить соответствующий материал с тем, чтобы сохранить
его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и
воспроизведение удержанного материала, называется мнемической
деятельностью. В мнемической деятельности перед человеком ставится задача
избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех этих случаях
человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено
запомнить, от всех побочных впечатлениях и при воспроизведении ограничиться
именно им. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный
характер.
Мнемическая деятельность представляет собой специфически человеческое
образование, ибо только у человека запоминание становится специальной
задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и сознательное
обращение к прошлому в целях припоминания заученного материала –
специальная форма сознательной деятельности.
Одной из основных задач психологической науки с самого начала было
измерить доступный человеку объем памяти, быстроту, с которой он может
запоминать материал. Эта задача не является простой. Измеряя память,
необходимо принять все меры, чтобы объем материала, который запоминает
испытываемые, не был уложен в определенные смысловые структуры (это сделало
бы измерении «чистой» памяти невозможным и не позволило бы выделить те
единицы, в которых объем памяти может быть выражен).
Задача измерения объема памяти в ее наиболее чистом виде была разрешена
известным немецким психологом Эббингаузом. Для исследования объема памяти
он предлагал испытуемому ряд бессмысленных слогов, которые давали
наименьшие возможности для осмысления. Предлагая испытуемому запомнить 10-
12 слогов и отмечая число удержанных членов ряда, Эббингауз принял это
число за объем «чистой» памяти. Первым и главным результатом этого
исследования было установление среднего объема памяти, которое
характеризировало человека. Оказалось, что в среднем человек легко
запоминает после первого чтения 5-7 отдельных элементов: это число
значительно колеблется, и если люди с плохой памятью удерживают только 4-5
изолированных элементов, то люди с хорошей памятью оказываются в состоянии
сразу после первого чтения удержать 7-8 изолированных и бессмысленных
элементов.
В целом необходимо отметить, что как объем памяти, так и прочность
запоминания зависят от многих условий.
Механическое и осмысленное запоминание. Успех запоминания зависит также
от того, в какой степени материал осмысливается человеком. При механическом
запоминании слова, предметы, события, движения запоминаются точно в таком
порядке, в каком они воспринимались, без каких-либо преобразований.
Механическое запоминание опирается на пространственную и временную близость
объектов запоминания. Осмысленное запоминание основано на понимании
внутренних логических связей между частями материала. Оно опирается главным
образом на обобщенные связи второй сигнальной системы. Доказано, что
осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического.
Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений; механически
заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко времени.
Осмысленное запоминание требует от человека значительно меньше усилий и
времени и более действенно.
Условия, способствующие осмысленному и прочному запоминанию.
Осмысление материала достигается разными приемами и, прежде всего
выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде
плана. Каждое наименование плана — это обобщенный заголовок определенной
части текста. Переход от одной части к следующим частям — это логическая
последовательность основных мыслей текста. При воспроизведении текста
материал концентрируется вокруг заголовков плана, стягивается к ним, что
облегчает его припоминание. Необходимость составить план приучает человека
к вдумчивому чтению, сопоставлению отдельных частей текста, уточнению
порядка и внутренней взаимосвязи вопросов.
Установлено, что учащиеся, которые при запоминании текстов составляли
план, обнаруживают более прочные знания, чем дети, запомнившие текст без
плана.
Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т.е.
нахождение сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и пр.
Осмыслению материала помогает также его конкретизация, пояснение общих
положений, правил примерами решение задач в соответствии с правилами,
проведение наблюдений, лабораторных работ и т.п. Существуют и другие приемы
осмысления.
Прочность запоминания во многом зависит от повторения. Повторение—
важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками. Но чтобы быть
продуктивными, повторения должны отвечать определенным требованиям. Очень
важно, чтобы повторение было активным и разнообразным. Для этого ставятся
разные задачи перед заучивающим: придумать примеры, ответить на вопросы,
начертить схему, составить таблицу, изготовить наглядное пособие и т.д. При
активном повторении происходит оживление второсигнольных связей. Оно
связано с осмыслением материала.
Разнообразие форм повторения способствует образованию новых связей
изучаемого материала с практикой, жизнью. В результате запоминание делается
более полным. Пассивное повторение не дает эффекта. В одном эксперименте
учащиеся заучивали тексты путем пятикратных повторений. Анализ
эффективности каждого чтения показал, что как только повторение приобретает
пассивный характер, - заучивание становится непродуктивным. Очень важно
правильно распределить повторение во времени, психологии известны 2 способа
повторения: концентрированное и распределенное. При первом способе материал
заучивается в один прием, повторение следует одно за другим без перерыва.
Например, если для заучивания стихотворение требуется 12 повторений, то
человек 12 раз подряд читает его, пока не выучит. При распределенном
повторении чтения отделены друг от друга некоторыми промежутками.
Распределенное повторение рациональнее концентрированного. Оно экономит
время и энергию, способствуя более прочному усвоению знаний. В одном из
исследований две группы пятиклассников заучивали стихотворение разными
способами: первая группа — концентрированным, вторая — распределенным.
Полное заучивание при концентрированном способе потребовало 24 повторения,
а при распределенном способе — только 10, т.е. в 2,4 раза меньше.
Распределенное повторение обеспечивает и большую прочность знание.
Повторения особенно полезны в первые часы и дни после ознакомления с
материалом 40 тех пор, пока нервные связи в коре не укрепились и (согласно
с химической гипотезой памяти) в нервных клетках не произошли структурные
изменения белковых молекул. После этого повторения могут проводиться реже и
с большими промежутками времени.
Продуктивность запоминания в целом и по частям. В психологии известны 3
способа заучивания: целостный, частичный и комбинированный. Первый способ
состоит в том, что материал (текст, стихотворение и др.) читается от начала
до конца несколько раз, до полного усвоения. При втором способе (частичном)
материал делится на части и каждая часть заучивается отдельно. Сначала
несколько раз прочитывается одна часть, потом вторая, затем третья и т.д.
Комбинированный способ представляет собой сочетание целостного и
частичного. Материал сначала прочитывается целиком один или несколько раз,
в зависимости от объема и характера его, затем трудные места выделяются и
заучиваются отдельно, после чего снова весь текст читается целиком. Если же
материал, например, стихотворный текст, велик по объему, то он делится на
строфы, логически законченные части, и заучивание происходит таким образом:
сначала прочитывается 1-2 раза от начала до конца, выясняется общий смысл
его, затем заучивается каждая часть, после чего материал снова читается
целиком.
Из указанных способов наиболее целесообразным является комбинированный
(исследования М. Н. Шардакова). Он обеспечивает равномерное запоминание
всех частей материала, требует глубокого осмысления, умения выделить
главное. Такая деятельность осуществляется при большей coqpeдoтoчeннocти
внимания, отсюда и большая ее продуктивность. В опытах М. Н. Шардакова
учащимся, которые заучивали стихотворение комбинированным способом,
потребовалось всего 9 повторений, при заучивании в целом — 14, а при
заучивании по частям — 16 повторений.
Способы заучивания следует применять в зависимости от характера
материала. При заучивании связного текста лучше пользоваться
комбинированным способом, частичный лучше применять при заучивании
иностранных слов, географических названий. Небольшой по объему и легкий
текст можно заучивать целиком.
Успех запоминания также обеспечивается самоконтролем. Очень важно при
заучивании делать попытку воспроизводить материал. Это важно на всех этапах
усвоения. Такие попытки помогают установить, что мы запомнили, какие ошибки
допустили при воспроизведении и на что следует обратить внимание в
последующем чтении.
Продуктивность запоминания зависит и от характера материала. Наглядно-
образный материал запоминается лучше словесного: логически связанный текст
воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения. Существует различие в
запоминании описательных и объяснительных текстов: учащиеся младших и
средних классов лучше запоминают художественные отрывки и
естественнонаучные описания, хуже — общественно-исторические тексты; в
старших классах это различие почти отсутствует.
Одним из условий успешного запоминания является также систематизация
материала. Приведенный в систему, он легче запоминается, дольше хранится в
памяти. Исследования А.А. Смирнова, Л.В. Занкова выявили значительное
преимущество в запоминании сгруппированного текста перед несгруппированным.
Систематизация может протекать в разных направлениях: путем объединения
объектов запоминания по одному какому-либо признаку, например,
распределение предметов по группам в зависимости от цвета, величины и формы
и пр., путем объединения материала (например, по истории) в хронологическом
следовании событий и путем систематизации его в соответствии с предложенной
схемой, например, при обобщенной характеристике географических зон и т.п.
o Кодирование
Процесс кодирования начинается уже на стадии сенсорной памяти, когда
распознаются физические характеристики стимула. Далее он несколько
углубляется во время передачи информации в кратковременную память, так как
здесь происходит первая перегруппировка разных элементов запоминаемого.
Однако основной процесс кодирования происходит на стадии долговременной
памяти, так как именно здесь осуществляются анализ и идентификация
различных характеристик информации.
o Хранение (архивизация)
Архивизация - это накопление материала в памяти. В зависимости от того,
вовлекается ли при этом эпизодическая или семантическая память, архивизация
происходит по-разному. Это важное подразделение двух форм памяти ввел
Тульвинг.
В эпизодической памяти хранится вся информация о различных событиях
нашей жизни. По сути своей эта память автобиографична. Что касается
семантической памяти, то она включает все те структуры, которые свойственны
данной культуре и позволяют познавать мир. Кроме того, в семантической
памяти хранятся правила, лежащие в основе языка и различных умственных
операций. Таким образом, семантическая память служит своего рода каркасом
для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти. Так,
благодаря семантической памяти мы знаем, что такое экзамен, друг,
отрочество или справедливость вообще, как понятия, но когда мы имеем дело с
конкретными проявлениями этих понятий в нашей жизни, это отображается уже в
эпизодической памяти.
Несмотря на различие этих двух функций памяти, они дополняют друг друга
и в различной степени обе определяют, как будет организована информация для
хранения в памяти. Для долговременного хранения, как в архиве, требуется
такая организация, которая позволяла бы не только классифицировать, но и
быстро извлекать информацию. Можно выделить несколько способов «укладки»
информации в памяти; они зависят от сложность и других особенностей
запоминаемого материала.
Прежде всего, существуют такие формы организации памяти, которые
определяются чисто внешними причинами - самой сущностью того, что следуют
запомнить. Во-первых, возможна пространственная организация, позволяющая
установить связи и «опорные точки» в нашем физического и социальным
окружении. Именно такая организация лежит в основе построения «когнитивных
карт». Линейная организация позволяет найти какое-либо слово в словаре
или имя в телефонной книге благодаря тому, что мы знаем алфавит. Этот же
принцип дает нам возможность ориентироваться в днях недели и месяцах или,
например, находить нужную страницу в книге.
Имеются также формы организации материала, более или менее произвольно
формирующиеся «изнутри». Во-первых, можно предположить существование
ассоциативной организации, при которой группируются совместно элементы с
какими-либо общими признаками - например, с одной и той же первой буквой
(«Как там звали сотрудника Павлова на. «Б»? Нет; не Бандура...»), из одной
и той же грамматической категории (существительные с существительными,
глаголы с глаголами и т.д.) или со сходными функциями (например, предметы
одежды, пищевые продукты, музыкальные инструменты и т. п.).
Можно думать, однако, что оптимальную деятельность семантической памяти
обеспечивает иерархическая организация. При такой организации мы относим
каждый элемент к тому или иному уровню в зависимости от того, соответствует
ли он какой-то общей или более специальной категории. Например, воробей
сначала относится к категории «птиц» (т.е. не рыб и не млекопитающих),
затем учитывается, что он маленький, серый и не умеет петь (в отличие,
скажем, от канарейки, которая тоже относится к птицам, но желтого цвета и
петь умеет). Такого рода иерархическая организация семантической памяти
представлена на рис. 1.
Ест
Перемещается
Обладает кожей
Плавает
Покрыта
Имеет перьями
Плавники Имеет
крылья
Покрыто шерстью
Имеет четыре ноги
Обладает зубами
Маленький
Маленький
Серый Серый
Не поет
Поет
Рис. Иерархическая организация семантической памяти, позволяющая
расположить различные категории на разных уровнях в соответствии с их
особенностями и существующими между ними связями.
Более поздние исследования, однако, показали, что память не всегда
организована столь рационально по принципу «от общего к частному» (как
организованы, например, науки). Так, было обнаружено, что если испытуемые
быстрее воспринимают утверждение типа «собака-животное», чем «собака-
млекопитающее», то они, напротив, дольше анализируют фразу «канарейка-
животное», чем «канарейка-птица». Из этого ясно, что форма иерархической
организации в значительной степени зависит от большей или меньшей
привычности тех или иных понятий, а также от информации, накопленной в
эпизодической памяти.
То, что человек запомнил, мозг хранит более или мене длительное время.
Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что
сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение
проявляется, в оперативной памяти, а статическое — в долговременной. При
динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом,
наоборот, он обязательно подвергается реконструкции, переработке.
Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью,
происходит под влиянием той информации, которая непрерывно поступает вновь.
Реконструкция проявляется в различных формах: в исчезновении некоторых
деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности
материала, в обобщении его; Все это обнаруживается при воспроизведении.
Например, ученик припоминает учебный материал в иной последовательности,
чем заучивал его, упускает детали, - привносит что-то новое, обобщает.
Обобщение характеризует более высокую ступень осмысления изучаемого
материала.
О сохранении информации и ее видоизменении можно судить только по
следующим двум процессам памяти — узнаванию и воспроизведению.
o Узнавание и воспроизведение.
Эффективность извлечения информации тесно связана с тем, насколько
хорошо организован материал в памяти. Действительно, информация всегда
воспроизводится на основе той структуры, и составе, которой она
запоминалась. Идет ли речь о том, чтобы назвать пятый месяц года,
вспомнить, кто такой Фрейд или что такое теория относительности, - в каждом
из этих случаев приходится обращаться к тому контексту, в который «встроен»
извлекаемый из памяти элемент. Так, первом случае, очевидно, потребуется
пересчитать все месяцы, начиная с января (или, наоборот, в обратном порядке
- с июня, если мы знаем, что это шестой месяц); во втором случае надо будет
вспомнить эпоху и родину ученого и ту область, в которой он работал, а в
третьем - вспомнить особенности именно той из множества теорий, о которой
требуется рассказать.
На все это, разумеется, наслаивается содержимое эпизодической памяти, в
которой хранятся те события, что происходили в момент кодирования искомых
элементов, или те воспоминания о прошлом, которые в то время возникали.
Именно потому, что в извлечении информации из памяти столь важную роль
играет контекст, нам всегда легче узнать какой-то элемент среди других,
предъявляемых вместе с ним, чем вспомнить что-то без каких-либо опорных
точек или объектов для сравнения. Это касается людей всех возрастов, но в
наибольшей степени - пожилых. Видимое ослабление памяти (особенно
кратковременной) у стариков, которые часто видят в этом начало «склероза»,
нередко бывает связано не с нарушение самой памяти, а с уменьшением
способности извлекать из нее информацию. Очевидным подтверждением этого
служит тот факт, что способность к узнаванию практически не изменяется.
Все эти соображения - одна из причин того, что именно узнавание, а не
вспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема
усвоенного материала. Поэтому тесты на выбор правильных ответов вернее
отражают уровень знаний, чем прямые вопросы, при которых подчас можно
отделаться простым повторением заученных слов из лекции или учебника.
Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и
означает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось
человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памяти), или
на основе словесных описаний (представление воображения).
Узнавая объект, мы всегда относим его к определенной категории
объектов. Заметив в небе движущуюся точку, человек отмечает про себя: «Это
— птица или самолет»; тем самым он относит восприятие к одной из двух
категорий предметов (птицы — летающие машины). Узнавание бывает разным по,
степени точности и полноты. Наименьшая степень узнавания проявляется в
«чувстве знакомости», когда человек не может точно узнать признака объекта,
но уверен, что он ему знаком. Наибольшая степень узнавания, или полное
узнавание, не вызывает у воспринимающего субъекта никаких сомнений в знании
объекта восприятия; при полном узнавании человек безошибочно относит
объект, к определенной категории, может точно назвать время, место и другие
признаки знакомства с ним.
Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется
после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее чем узнавание.
Так, человеку легче узнать текст книги при повторном его чтении (при
повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при
закрытой книге. Физиологической основой воспроизведения является
возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов
и явлений.
Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания,
это — активный волевой процесс. Припоминания что-либо, мы как бы перебираем
в памяти факты, связанные с предметом воспроизведения, но это действие
носит иной характер, чем перебор информации, зафиксированной в запоминающем
устройстве кибернетической машины. Припоминание у человека происходит по
законам ассоциации, сокращенно, в то время как машина вынуждена перебирать
всю информацию до тех пор, пока не «наткнется» на нужный факт.
Припоминанию материала помогают вопросы. Вопросы вызывают промежуточные
ассоциации, подводящие людей все ближе к цели. Однако вопросы могут и
мешать припоминанию, если они заданы неумело и порождают побочные
ассоциации. Припоминание требует сосредоточенности внимания, оно
совершается иногда с большим трудом. Воспроизведение может быть
произвольным и непроизвольным. Припоминание — это произвольное
преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для
этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное воспроизведение
происходит как бы само собой. Основой его являются ассоциации по смежности
во времена или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по
сходству и контрасту.
Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное.
Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций
(так воспроизводится, например, заученная таблица умножения). При
опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные
ассоциации — слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект
воспроизведения.
Воспроизведение учебного материала может осуществляться после его
полного заучивания ив его процессе, (в виде пересказывания) с целью
самоконтроля. Опыт говорит о том, что заучивание, сопровождаемое
многократным воспроизведением, эффективнее, чем многократное чтение
учебного материала без самоконтроля.
o Забывание
Как уже отмечалось, нельзя говорить о памяти, не касаясь при этом
забывания и его причин. Забывание может быть связано с различными
факторами. К ним относится, например, возраст, в котором запоминается то
или иное событие, неиспользование усвоенного материала или, наконец,
характер этого материала. Важную роль играет также интерференция, когда
сохранению в памяти какой-то информации мешают предшествующие или
последующие события. Забывание может быть связано и с некоторыми
бессознательными мотивациями. Наконец, целые «блоки памяти» стираются порой
в результате дегенеративных процессов в нервной системе или мозговых травм,
приводящих к утрате функции некоторых тканей.
Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном
узнавании и воспроизведении. Физиологической основой забывания являются
некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации (оживлению)
временных нервных связей. Чаще всего это угасательное торможение, которое
развивается при отсутствии подкрепления.
От полного воспроизведения до полного забывания имеются промежуточные
стадии узнавания. Некоторые исследователи называют их «уровнями памяти».
Таких уровней 3:
1) память воспроизводящая,
2) память опознающая,
3) память облегчающая.
Например, человек заучил стихотворение. Если через некоторое время он
может воспроизвести его безошибочно, — это первый уровень памяти, самый
высокий, если он не может припомнит заученное, но легко опознает (узнает)
стихотворение в книге или на слух, — это второй уровень памяти; если же
учащийся не в состоянии самостоятельно ни вспомнить, ни узнать
стихотворения, но при повторном заучивании ему потребуется меньше времени
для полного воспроизведения, чем в первый раз, — то третий уровень.
Забывание проявляется в схематизации материала, отбрасывании отдельных
частей его, иногда существенных, сведения новых представлений к привычным
старым представлениям. Для борьбы с забыванием надо знать закономерности
его протекания. Эти закономерности следующие.
Забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря
материала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем
забывание идет медленнее. Так, опыты Эббингауза показали, что через час
после заучивания 13 бессмысленных слогов забывание достигает 56%, в
дальнейшем оно идет медленнее забывание осмысленного материала подчинено
той же закономерности.
Исследователь М. Джонс (США) провел такой опыт: до чтения лекции по
психологии он предупредил студентов, что после ее прочтения они получат
листочки с вопросами по ее содержанию, на которые, надо дать письменные
ответы. Лекция читалась со скоростью 75 слов в минуту, четко, доступно.
Письменный опрос был проведен 5 раз через разные интервалы времени (в
дальнейшем студентов об опросе не предупреждали). Результаты получились
следующие. Студенты правильно воспроизвели основные мысли лекции: сразу
после лекции — 65%; спустя 3—4 дня после лекции — 45,3%; спустя 1 неделю —
34,6%; спустя 2 недели — 30,6%; спустя 8 недель — 24,1%. У выдающегося
лектора, приглашенного для сравнения данных, получaлось почти то же самое:
студенты сразу же после лекции воспроизводили 71% основных его мыслей, а
далее шло сначала быстрее, а затем медленнее забывание. Из опыта следует
вывод, что если студенты не будут работать над закреплением учебного
материала в памяти, через 2 месяца от него останется лишь 25%, и наибольшая
потеря (55%) произойдет в первые 3—4 дня после восприятия. Эти данные
верны, однако, в том случае, когда материал после восприятия не
подвергается умственной обработке, т.е. когда он воспринимается пассивно.
Весьма важно своевременно организовать повторение воспринятого, не
откладывая надолго эту работу. Эта закономерность хорошо подтверждается
данными М.Н. Шардакова. Без повторения в первый день сохранилось в памяти
74%; через 3--4 дня — 66%; через 1 месяц —58%; через 6 месяцев — 3%. При
повторении в первый день удержалось в памяти 88%; через 3—4 дня — 84%;
через 1 месяц — 70%; через 61месяцев — 60%.
Наибольший процент забывания и здесь приходится на первый день и
уменьшается по мере увеличения промежутка, отделяющего воспроизведение от
восприятия. При своевременной организации построения материал удерживается
в памяти значительно лучше.
Забытое сразу же после восприятия может восстанавливаться через
некоторое время. Это явление носит название реминисценции (смутное
воспоминание). Так, ученик сразу же после уроков не может полностью
передать содержание воспринятого материла, но через 1—2 дня даже без
дополнительного чтения правильно воспроизводит урок. Сущность реминисценции
заключается в том, что последующее воспроизведение пополняется фактами и
понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Она
часто наблюдается при воспроизведении словесного материала большого объема,
что является результатом утомления нервных клеток. Реминисценция
обнаруживается чаще у дошкольников и младших школьников. То данным Д.И.
Красильщиковой, у дошкольников случаи реминисценции занимают- 74%, у
младших школьников— 45,5%, у школьников 5- 7 классов — 35,5%. Дети не
всегда сразу как следует осмысливают материал при его восприятии и потому
передают его неполно. Им требуется какой-то промежуток времени для его
осмысления, в результате чего воспроизведение становится более полным. Если
же материал осмыслен сразу, то реминисценции не вступает. Этим объясняется
тот факт, что чем старше школьники, тем реже наблюдается это явление в их
память. В явлении реминисценции обнаруживается единство процессов
запоминания, забывания и воспроизведения. Они представляют собой разные
стороны одних и тех же нейродинамических ппроцессов.
Забывание протекают быстрее, если материал недостаточно понят
человеком. Забывание происходит быстрее, если материал неинтересен
человеку, не связан непосредственно его практическими потребностями. Этим
объясняется т факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их
профессии, что связано с их жизненными интересам. Люди хорошо помнят
материал, который их увлекает и быстро забывают то, что их не интересует.
Воспитание у детей познавательных интересов — одно из условий прочности
знаний учащихся. Скорость забывания находится в прямой зависимости от
объема материала и степени трудности его усвоения.
Одной из Причин забывания является отрицательное влияние деятельности,
следующее за заучиванием. Это явление называют ретроактивным (назад
действующим) торможением. Группе школьников давали для заучивания ряд имен
прилагательных, а затем сразу же без перерыва — второй ряд слов. После
заучивания второго ряда слов проверяли, сколько прилагательных дети
запомнили. В другой группе школьников делали 5-минутный перерыв между
заучиванием первого и второго рядов слов. Оказалось, что школьники, учившие
ряды слов без перерыва, воспроизвели на 25% меньше имен прилагательных, чем
дети, имевшие небольшой перерыв. Во втором опыте после заучивания имен
прилагательных детям давали заучивать ряд чисел. В этом случае
воспроизведение ряда слов упало лишь на 8%. В третьем опыте после
заучивания слов шла трудная умственная работа — решение сложных
арифметических задач. Воспроизведение слов снизилось до 16%.
Таким образом, ретроактивное торможение выражено заметнее, если
деятельность следует без перерыва, если последующая деятельность сходна с
предыдущей и если последующая деятельность труднее деятельности заучивания.
Физиологической основой ретроактивного торможения в после | |
