GeoSELECT.ru



Психология / Реферат: Воспитание сознательной дисциплины на уроках математики (Психология)

Космонавтика
Уфология
Авиация
Административное право
Арбитражный процесс
Архитектура
Астрология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
Безопасность жизнедеятельности
Биология
Биржевое дело
Ботаника
Бухгалтерский учет
Валютные отношения
Ветеринария
Военная кафедра
География
Геодезия
Геология
Геополитика
Государство и право
Гражданское право и процесс
Делопроизводство
Деньги и кредит
Естествознание
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Иностранные языки
Информатика
Искусство и культура
Исторические личности
История
Кибернетика
Коммуникации и связь
Компьютеры
Косметология
Криминалистика
Криминология
Криптология
Кулинария
Культурология
Литература
Литература : зарубежная
Литература : русская
Логика
Логистика
Маркетинг
Масс-медиа и реклама
Математика
Международное публичное право
Международное частное право
Международные отношения
Менеджмент
Металлургия
Мифология
Москвоведение
Музыка
Муниципальное право
Налоги
Начертательная геометрия
Оккультизм
Педагогика
Полиграфия
Политология
Право
Предпринимательство
Программирование
Психология
Радиоэлектроника
Религия
Риторика
Сельское хозяйство
Социология
Спорт
Статистика
Страхование
Строительство
Схемотехника
Таможенная система
Теория государства и права
Теория организации
Теплотехника
Технология
Товароведение
Транспорт
Трудовое право
Туризм
Уголовное право и процесс
Управление
Физика
Физкультура
Философия
Финансы
Фотография
Химия
Хозяйственное право
Цифровые устройства
Экологическое право
   

Реферат: Воспитание сознательной дисциплины на уроках математики (Психология)




Формирование дисциплины у детей начинается задолго до поступления их
в школу. В семье, саду ребенок получает первые представления о правилах
поведения, приучается к выполнению посильных поручений, умению жить и
трудиться в коллективе.
С поступлением ребенка в школу изменяется характер его жизни.
Содержание новой для него деятельности требует организованности,
самодисциплины, усидчивости и послушания. Используя метод разъяснения
учитель ьерпеливо проводит изучение правил для учащихся, добивается их
неукоснительного выполнения. Работа, начатая учителем начальных классов по
формированию дисциплинированности учащихся, находит свое дальнейшее
продолжение в 5-х - 9-х классах с учетом возрастных особенностей
подробностей.
Процесс воспитания школьников в этом возрасте является наиболее
сложным, так как этот возраст характеризуется интенсивными изменениями в
анатомо- физиологическом, психическом и умственном развитии ребенка,
которые влекут за собой изменения в его поведении.У детей отмечается
быстрая смена настроения, высокая подвижность, чрезмерное стремление к
самостоятельности, независимости, что приводит к неустойчивости поведения.
Ребенок, особенно среднего подросткового возраста, нередко не может
осознанно управлять своими поступками и эмоциональным состоянием,
становится весьма чувствительным к интонации и характеру предъявляемых к
нему требований. Учебный процесс в 5-х - 9-х классах обладает большими
возможностями для формирования у школьников понимания сущности дисциплины
коллективного труда, роли дисциплинированности человека в достижении
поставленных перед ним целей.
Сознательная дисциплина формируется в конкретных делах учащихся.
Многие школьники учатся не вполную меру своих возможностей, из-за чего
“недобирают” знаний, умений и опыта, которые могли бы приобрести в школе.
Важными причинами этого явления являются – недостаточное осознание
школьниками жизненной значимости знаний, а также недисциплинированность в
учении. Не используя в полную меру данные природой и социальной средой
возможности в приобретении знаний, умений и навыков, ученик не может
осуществить и развить всех своих возможностей. От этого страдает личность
(недобрала, не смогла, не сформировала в себе все необходимое для
подлинного развития) , но многое теряет и все окружение в целом.
Дисциплина школьников на уроке – это высокий деловой настрой при
выполнении учебных заданий учителя. Подлинная дисциплина учащихся на уроке
характеризуется их хорошим эмоциональным настроем, внутренней
сосредоточенностью, но не скованностью. Это порядок, но не ради самого
порядка, а ради создания условий для плодотворного учебного труда.

Одним из ведущих факторов, положительно влияющих на формирование
сознательной дисциплины школьников, является РАЗУМНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКА
КАК ОСНОВНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ.
Хорошая дисциплина учащихся на уроке бывает тогда,когда педагог
обладает способностью организовать целенаправленную деятельность учащихся,
увлечь их не развлекательностью приемов, а умением раскрыть значение
учебной работы и знаний, четко определить цель и задачи учебных заданий на
каждом этапе урока, вовлечь каждого школьника в работу.
Многое зависит от умения учителя организовать себя и свой труд,
направленный на руководство познавательной деятельностью школьников.
К.Д.Ушинский в работе “Избранные педагогические сочинения” писал : “Если мы
ввели … порядок и стройность в занятиях … не оставляя ни на одну минуту, ни
одного дитя без дела, если мы сумели сделать занятия занимательными для
ребенка, внушили детям уважение к исполнению своих обязанностей, сделали
эти обязанности не слишком трудными, если, наконец, нравственная природа
наша такова, что дети могут полюбить нас,- то классная дисциплина в наших
руках.”
Изучение широкой школьной практики показало, что основными
недостатками организации уроков в школе являются :
а) слабая занятость всех учащихся учебно-познавательной деятельностью
в целом на уроке и отдельных его этапах. Это проявляется в том, что
деятельность школьников конкретно не определена : не поставлены задачи, не
указано, чем, как и почему должны заниматься учащиеся. Портому работа в
классе идет в основном с опорой на возможности сильных учеников;
б) нерациональная занятость учащихся науроке учебно-познавательной
деятельностью. Недостатки такой организации состоят в том, что хотя все
учащиеся на уроке участвуют в учебной работе, учебные задания по своей
сложности не учитывают реальные возможности школьников. В результате сама
организация учебного процесса на уроке закладывает предпосылки к низкой
учебной продуктивности школьников и создает у них неудовлетворенность своим
трудом, порождает недисциплинированность.
Целостность уроку ,как динамической системе, придает дидактическая
цель, в которой как в модели желаемого результата реализуется основная
педагогическая идея и функция урока. Структура урока не должна быть
шаблонной, она постоянно варьируется в зависимости от дидактических целей,
типа урока, содержания изучаемого материала, избранных методов обучения,
возрастного состава учащихся.
Организация труда учителя и учащихся строится с учетом избранных
этапов урока. На каждом этапе учитель предусматривает организацию своей
деятельности, отдельных учащихся , групп и класса в целом с тем, чтобы
каждый школьник был занят полезным делом в соответствии с поставленными
целями урока и задачами конкретного этапа.
В общеобразовательной школе сложились три основные формы учебной
работы на уроке :
фронтальная (общеклассная)
групповая
индивидуальная
Фронтальной работе уделяется в дидактике большое внимание.
Необходимость таких занятий обуславливается едиными учебными программами,
обязательными для изучения всеми учащимися, и развитием индивидуальных
способностей и дарований учащихся класса. При фронтальной работе ученик
проявляет себя как личность, демонстрирует свои знания, эрудицию, память,
желание и умение трудиться в коллективе. Учитель при этом ставит перед
учащимися одну или несколько общих, единых задач. В процессе их решения
учитель имеет возможность наблюдать и оценивать общий настрой учащихся в
работе, их отношение к изучаемому материалу и взаимоотношения друг с
другом.
Однако эта форма работы имеет и свои слабые стороны, так как она в
определенной степени усредняет задания по объему и рассчитана на единый
темп работы. Наиболее страдают при этом учащиеся , выполняющие задания
значительно быстрее остальных (остается время), а также те кто работает в
замедленном темпе (у них создается нравственный дискомфорт). Не всегда на
пользу фронтальная работа и учащимся, которые не хотят напрягать свои
умственные усилия и пользуются готовыми, прокомментированными решениями,
сделанными товарищами по классу. Фронтальная работа при неудачной ее
организации, создает видимость коллективного труда хотя и силами части
учащихся, а не всеми учениками класса. Все это показывает, что необходимо
сочетание фронтальной работы сдругими формами(индивидуальной и групповой )
на различных этапах разных типов уроков . Поскольку в условиях большой
наполняемости классов общеклассная работа применяется широко, необходимо
искать пути ее дальнейшего совершенствования, например при одном и том же
задании классу помощь при его выполнении оказывать различную, привлекать к
этому учеников-консультантов и т.д.
С целью оптимальной занятости учащихся на уроке постоянно используются
индивидуальные формы занятий. При этом каждый ученик получает свое задание,
которое он выполняет независимо от других. Чаще всего это задания
–карточки, где учитель имеет возможность их дифференцировать (Карточки-
задания прилагаются ).
Индивидуальные занятия особенно важны для школьников с негативным
отношением к учебе. Определяя индивидуальные учебные работы для учащихся,
потерявших веру в свои силы, учитель исходит из того, что для них посильно.

Необходимо предварительно убедить ученика в посильности выполнения задания.
Это могут быть карточки-инструкторы, карточки с пропусками (особенно по
геометрии) и т.д.
Когда же задание выполнено учеником, учитель должен заметить это, поднять
престиж в глазах класса. (карточки-задания прилагаются).
Большое значение имеет подбор индивидуальных учебных заданий для учащихся с
усложненным содержанием. Они важны в плане максимальной мобилизации
способностей школьника, а иногда в целях предупреждения возможного
зазнайства. Индивидуальные задания применяются и для развития
познавательной деятельности – подготовка докладов, семинаров, конференций и
т. д.
Эффективность применения индивидуальных форм работы в воспитании школьников
во многом определяется тем, насколько хорошо учитель знает личностные
качества учащихся, уровень их знаний и умений, мотивы учения, учебные
возможности, индивидуальные возможности. При этом необходимо четко
определять для себя и учащихся цели конкретного задания, использовать ее не
как эпизод, а как продуманную, постоянно включаемую составную часть урока
на всех этапах учебного процесса.
Возможность работать в индивидуальном темпе получают учащиеся при сдаче
зачетов различных видов (тематических и текущих, открытых и закрытых).
Задача учителя удачно подобрать материал. Объем зачета, его обязательной
части, а также дополнительных заданий планируется так, чтобы их выполнение
было посильно успевающему ученику в отведенное для зачета время.
Открытость требований, их посильность, возможность повторно ответить
неусвоенный материал позволили вовлечь учеников в процесс учебного труда,
повысить уверенность в собственных силах. Вместе с тем, условия организации
зачетов приводят к тому, что ученику уже не удается даром, без всяких
усилий получить положительную оценку. Многим из них приходится упорно
работать, чтобы добиться отметки “зачтено”. Но эта работа приносит
результат, а значит, и удовлетворение.
Изменяется отношение и к оценкам “4” и “5”, повышаются требования к
ученикам, претендующим на их получение. При проведении зачетов тематических
необходимо соблюдать следующие рекомендации: а) зачет рекомендуется
проводить на уроке (в старших классах 2 урока); б) проводить его можно, как
в устной, так и в письменной форме; в) учеников надо специально готовить к
зачету; г) при пересдаче зачета допустимо, чтобы ученик отчитывался только
за те задания, которые он не выполнтл в предыдущий раз, а не за всю работу;
д) практика показала, что при любой форме проведения зачетов наиболее
эффективная такая, когда ученик уже в ходе зачета узнает результат.
Мобилизующим стимулом для учащихся являются открытые листы учета знаний.
При этом учащиеся четко знают, что из изученного требует доработки.
В 5 клссе ученики только начинают привыкать к новым для них формам
работы. Поэтому на рабочих уроках учащимся доставляет удовольствие работать
со специальной ведомостью, где за выполненное задание они получают “+” и
“–“. В ходе урока свои неудачи они могут сразу же ликвидировать, получив
при этом хорошую оценку.
Пример:
При групповой работе класс временно делится на группы, которые создаются по
мере необходимости (по 4 чел., 2 чел., 6 чел.). В эти группы включаются
учащиеся с различными возможностями, что создает условия для наиболее
плодотворного обмена информацией, осуществляя взаимопомощи. Контактируя в
группе, учащиеся начинают лучше понимать друг друга, давать объективную
оценку знаниям, умениям и поступкам друг друга. Групповая форма учебной
работы позволяет учитывать особенности и запросы школьников и выступает в
качестве переходного звена, соединяющего индивидуальное обучение с
коллективным.
В практике групповая работа состоит из нескольких этапов:
а) подготовка учителем групповых заданий
б) инструктирование школьников о работе
в) обсуждение и составление плана выполнения задания
г) распределение заданий, определение способов решений
д) выполнение заданий.
Учащиеся работают самостоятельно, учитель наблюдает, дает необходимый
совет, учащиеся осуществляют в группе взаимопроверку и контроль,
докладывают о результатах работы, идет обсуждение, делаются окончательные
выводы, дается оценка работы групп и всего класса в целом.
При работе группой наиболее подготовленный ученик выступает в роли учителя,
он обязательно должен добиться, чтобы каждый из группы усвоил материал.
Такая форма работы используется на разных этапах урока, даже при изучении
нового материала. Данная форма работы на уроке также способствует
формированию сознательной дисциплины школьников.
Одним из ведущих средств воспитания учащихся, развития их творческого
мышления является самостоятельая работа школьников. Самостоятельная учебная
часть -–это всегда деятельность ученика, протекающая без посторонней
помощи, хотя и под руководством учителя. Самостоятельная работа становится
средством активной познавательной деятельности при определенных условиях, а
именно:
а) если четко поставлена цель работы
б) если ученик осознал и принял эту цель
в) если в процессе работы ученик преодолевает интеллектуальные затруднения,
проявляя при этом волевые усилия
г) если в процессе работы закрепляются или приобретаются новые знания и
способы деятельности
д) если в процессе выполнения работы ученик развивает свои нравственные и
физические силы.
Организованная таким образом самостоятельная работа предъявляет к учащемуся
определенные требования, заставляя его мобилизовать внутренние силы,
преодолевая инерцию, проявляя волевые усилия.
Доля самостоятельной работы с возрастом учащихся возрастает. По
рекомендации ученых-диктатов она должна составлять в средних классах не
менее 50%, а в старших – не менее 60% учебного времени. Самостоятельная
работа должна быть посильна для каждого школьника. Задания для учащихся
необходимо давать разные по сложности. Однако, если ученик из урока в урок
выполняет самостоятельные работы заниженных требований, то это задерживает
его умственное развитие, он не справляется с контрольными работами
самостоятельно. Вариантность заданий яаляется одним из условий, при
соблюдении которого самостоятельная работа становится средством активизации
мышления каждого школьника на уроке.
Одним из признаков недисциплинированного поведения школьников на уроке
можно назвать отсутствие ВНИМАНИЯ.
Действительно, в практике нередко можно наблюдать, что ученик не слышит
того, что происходит в классе. Бывает, что учащиеся сидят на уроке тихо,
спокойно, но настоящего внимания и сосредоточенности все-таки нет: взгляд
рассеянный, движения ленивые, работа делается нехотя. На вопрос школьникам:
“Считают ли они себя внимательными на уроках?” – каждый третий отвечал, что
на уроках бывает недостаточно внимательным. На вопрос: “Почему?” – были
ответы: “Трудно быть внимательным на всех уроках”, “Неинтересно”, “Есть
жизненные моменты, от которых не можешь отвлечься”, “Работа на уроках не
увлекает”, “Сказывается усталость”, “Лень заставить себя” и другие.
ВНИМАНИЕ – это направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудь
предмете, явлении или деятельности.
Внимательность рассматривается психологами как ведущая черта личности.
Человек с развитым вниманием умеет легко сосредоточиться, способен лучше
воспринимать окружающее, быстрее реагировать на события, глубже их
переживать, переключать внимание.
Задача учителя – целенаправленно формировать у учащихся на уроке, во
внеурочное время такие качества внимания, как активность, направленность,
устойчивость, переключение, широта и др.
Несформированность внимания, бесспорно, является серьезным препятствием в
учении школьника.
Невнимание школьников на уроке порождается разными причинами.
В младших классах не всегда учитывается учителем неустойчивость внимания
ребенка, в средних и старших – интенсивные физиологические изменения в
растущем организме, а также процессы социального созревания.
Серьезные причины, порождающие отсутствие внмания у части школьников на
уроке, кроются и в слабой организации урока.
Чтобы слушать учителя, быть внимательным к ответам товарищей, нужны волевые
усилия. Воспитанию у учащихся внимательности как черты личности мешает
частая смена видов деятельности на уроках или однообразия ее форм, т.е.
когда на уроке создается видимость активности учащихся, но недостает
спокойной углубленной сосредоточености. Однако стремление учителя заставить
школьников весь урок трудиться на высоком умственном напряжении приводит к
тому, что ученик устает и теряет внимание.
В.А. Сухомлинский очень верно подмечал: “Не потерять на уроке ни одной
минуты, ни одного мгновения без активного умственного труда – что может
быть глупее в таком тонокм деле, как воспитание человека… Нет, нельзя такой
ценой добиваться внимательности, сосредоточенности, умственной активности
ребят. Умственные силы и нервная энергия учащихся, особенно младшего
возраста, - это не бездонный колодец, из которого можно черпать и
черпать.”
Сохранять и поддерживать внимание учащихся на уроке позволяет чередование
заданий воспроизводящего и творческого характера, а также четкая постановка
целей и задач урока, разумное включение в урок различых форм учебной
деятельности, предоставление возможности школьникам учиться на уроке
самостоятельно.
В основе воспитания сознательного и ответственного отношения к учению лежит
формирование у школьников положительных, социально значимых мотивов учения.
Различают два основных вида мотивов деятельности:
1. Это социально значимые мотивы (долг, ответственность)
2. Это мотивы познавательного интереса.
Но учебно-познавательня деятельность школьника побуждается не одним каким-
либо, а несколькими мотивами.
Для того, чтобы действительно управлять процессом формирования
ответственого отношения к учебе, учитель должен хорошо знать мотивы учения
учащихся, выяснять причины, тормозящие развитие положительных мотивов.
Пути формирования социально значимых мотивов учения, мотивов долга и
ответственности школьников в учении следующие:
а) формирование у школьников научно-теоретического стиля мышления,
глубокого понимания роли наук
б) разъяснение школьникам общественной и личной значимости учения и знаний
в) раскрытие учителем роли науки в современном производстве
г) предъявление требований к качеству учебной работы, к дисциплине учебного
труда на уроке, организация помощи отстающим
д) объективная оценка знаний, умений и навыков школьника
е) целенаправленная деятельность педагога по развитию самовоситания,
формирование объективной оценки, самоанализа и т.д.
Назовем пути и способы формирования познавательного интереса:
а) постоянное пробуждение интереса к изучаемому предмету, в результате
применения приемов занимательности, развития любознательности учащихся,
создания положительных эмоций в учебной деятельности и т.д. Использование в
этих целях проблемных ситуаций, познавательных игр, задач, экскурсий,
создание ситуаций успеха.
б) включение каждого школьника на уроке в учебно-познавательную
деятельность н всех этапах урока, опора на сильные стороны ученика.
в) использование таких методов стимулирования ученика, как одобрение,
поддержка, “щадящий” режим и др.
Вся деятельность учителя должна быть направлена на то, чтобы сформировать
познавательный интерес и познавательную потребность в знаниях.
На успешность воспитания сознательной дисциплины школьников оказывают
огромное влияние педагогические условия, в которых протекает учебно-
воспитательный процесс. Существуют четыре группы условий учебно-
воспитательного процесса: учебно-материальные, школьно-гигиенические,
морально-психологические и этические. Выполнение каждого из этих условий
обязательно.
Среди педагогических условий, активно влияющих на воспитание школьников
является единство требованй педагогов к учащимся школы. Под единством
требований понимается единство взглядов на цель обучения и воспитания
учащихся; единство подходак учащимся в требованиях, в оценке их поведения,
во взаимоотношениях с ними. Требования эти всегда должны сочетаться с
глубоким уважением к личности школьника, оно не имеет ничего общего с
подавлением ее воли, с унижением человека. Особая роль в выработке единых
требований к учашимся и единства действий педагогов в учебном процессе
принадлежит классному руководителю. Осуществить единство требований к
школьникам позволяет соблюдение преемственности в работе педагогов от
класса к классу.
Большую роль в формировании организованности и дисциплинированности
учеников играет морально-психологическая атмосфера науроке, его
микроклимат. В определении психического климата используются такие
оценочные категории, как здоровый, благоприятный, хороший, деловой и,
напротив, нездоровый, неблагоприятный.
Психологическая атмосфера или микроклимат урока – это эмоционально-
психическое состояние учащихся и учителя на уроке. Оно может
характеризоваться как оптимистическое, когда на уроке есть радость общения,
доверия между учителем и учениками, бодрость и взаимопонимание. Такое
состояние отношений в коллективе А.С. Макаренко называл мажорным. При этом
у учащихся нет чувства страха, они уверены в себе, им присуща сознательная
дисциплина. Вместе с тем хороший микроклимат урока характеризуется высокой
требовательностью учителя к учащимся, а учащимися друг к другу.
Нездоровый климат на уроке – это неуверенность учащихся, скука,
нервозность, боязнь, что спросят и т.д. Все это создает гнетущую атмосферу
на уроке, что может вызвать психический стресс,влекущий за собой грубое
нарушение дисциплины. Знание преподаваемого предмета и владение методами
обучения, понимание, в каком направлении надо воспитывать детей, - все это,
конечно, необходимо учителю для воспитания сознательной дисциплины
учащихся.
Мне представляется возможным закончить эти рассуждения рекомендациями
симпозиума ЮНЕСКО по преподаванию математики, состоящегося в г.Будапешт в
1963 году, актуальными в наши дни:
УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН:
1. Опираться на природную смышленность учащихся и не ограничиваться только
чисто механическими навыками; желательны дискуссии между учителем и
учащимися.
2. Вызывать активность учащихся
3. Повышать заинтересованность учащихся при обучении.
4. Давать мотивировку необходимости изучения нового материала.
5. Развивать способности учащихся к абстракции; создавать педагогические
ситуации, способствующие самостоятельному выяснению новых свойств.
6. Использовать таблицы, схемы, кино, специальные игры.
7. Развивать мышление учащихся, использовать эвристические методы.
8. Применять решение задач, связанных с математической теорией и
эмпирической практикой, задач проблемного характера, открытых задач, в
которых сам ученик подбирает данные и даже формулирует задачу.
9. Излагать материал при обучении школьников младшего возраста
преимущественно опытно-индуктивным путем; индуктивным путем – для
среднего возраста; смещать акцент к формально-логическому – для старших
классов, устанавливая связи между изученными свойствами и строя из этих
свойств и связей дедуктивную систему изложения.

Работа в 4-5 классах средней школы имеет свою специфику, так как
наряду с учебной, игровая деятельность занимает в ней важное место. Как же
формировать в этот возрастной период элементы учебной деятельности,
используя игровые приемы?

Рассмотрим некоторые стороны этой проблемы:
1. Игровые приемы ка способ объяснения цели урока. Главным элементом
учебной деятельности является осмысление цели, которая самым тесным
образом связана с познавательным интересом учащихся. При этом приемы
могут быть различными, а задача общая:
Приблизить содержание деятельности к ученику, раскрыть ее значимость.
2. Развитие с помощью игры потребности умениях и навыках. Это достигается
разнообразными приемами, активизирующими познавательный интерес у
учащихся. Очень любят ребята и сказки, и встречу со сказочными героями в
задачах; математическое лото; проведение смотров-знаний, организованных в
форме увлекательной рыбалки и т.д.
3. Воспитание самоконтроля в игре.

Чтобы у школьника была должным образом сформирована учебная деятельность,
необходимо в каждый этап включать самооценку. Ученик должен уметь реально
оценивать свои силы, видеть, что в теме еще не усвоено и над чем
предстоит поработать. Здесь полезны различные дидактические игры.
Например: игра “Тяжеловесы”, открытые листы учета знаний, выполнение
самостоятельных работ с помощью копировки; игры - “Цепочка цифр”,
“Математическая лесенка”, “Устный счет с улыбкой” и т.д.
Некоторые из этих игр, которые я использую в своей работе прилагаются к
данной разработке.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. П.В. Стратилатов “О системе работы учителя математики”

2. “Методика преподавания математики в средней школе”

3. Ю.К. Бабанский “Оптимизация учебно-воспитательного процесса”

4. Т.И. Шамова, К.А. Нефедова “Воспитание и обучение”

5. К.Д. Ушинский “Избранные педагогические сочинения”

6. А.К. Маркова, А.Б. Орлов “Мотивация учения и ее воспитания у школьников”

7. В.А. Онищук “Урок в современной школе”

8. Журналы: “Математика в школе” № 6 – 1998, № 3 – 1999 и т.д.



РАБОТА


ПО ПСИХОЛОГИИ


ТЕМА: “ВОСПИТАНИЕ СОЗНАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ”


Выполнила учитель математики: Скрипка Н.П.




Реферат на тему: Восприятие

ПЛАН.

I. Введение.
II. Развитие восприятия в разные периоды детства.
1. Младенчество и раннее детство.
2. Дошкольный возраст.
1. Восприятие цвета и формы.
2. Восприятие целого и части.
3. Восприятие картинки.
4. Восприятие времени.
5. Восприятие пространства.
6. Восприятие художественных произведений.
7. Восприятие человека.
III. Младший школьный возраст.
3.1. Восприятие художественных произведений.
IV. Заключение.
V. Библиография.



I. Введение.
Восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при
непосредственном воздействии его на органы чувств. Восприятие, как
ощущение, связано, прежде всего, с тем анализаторным аппаратом, через
который мир воздействует на нервную систему человека. Восприятие –
совокупность ощущений. Так, воспринимая свежее, румяное, круглое, ароматное
яблоко, человек отражает в ощущениях его цвет, запах, ощущает его тяжесть,
упругость, его гладкую поверхность.
Однако восприятие больше, чем сумма ощущений, получаемых от того же
предмета. Воспринимая яблоко, человек знает, что именно яблоко, что оно
имеет характерный вкус, что его можно есть, что это плод. Воспринимаемый
предмет человек всегда обозначает определенным словом – «яблоко», которым
обозначен не какой-либо определенный цвет, вкус, форма или запах, но весь
предмет как целое. «Воспринимать кресло – это значит видеть предмет, в
который можно сесть», - писал французский психолог П.Жанэ, - «а
воспринимать дом, - говорил Вейцзекер, - это значит видеть не образ,
который «вошел» в глаз, а напротив, узнать объект, в который можно
войти»[1].
Воспринимая что-либо, человек имеет в виде знакомое ему и относительно
постоянное для данной категории вещей соотношение частей в целом.
Восприятие предмета как сложного объекта требует аналитико-
синтетической функции коры. Предмет как целое должен быть выделен на фоне
всех других вещей. Для этого предмет должен быть уже знаком человеку, ему
должна быть известна определенная группа предметов, к которой относится
данный, должно быть известное слово, обозначающее эту группу предметов.
Так, слово, являясь названием данной конкретной вещи, дает человеку знание
того, что он воспринимает.
Механизм процесса восприятия значительно сложнее, чем ощущения.
Понятно, что и развитие этого познавательного процесса у ребенка
совершается несколько иначе, чем развитие чувствительности и моторики.
Современная психология рассматривает не как процесс одномоментного
отпечатка воспринимаемого человеком предмета на сетчатке его глаза или в
коре его мозга. Восприятие – это процесс, связанные по своему происхождению
с внешним практическим действием (А.В. Запорожец). Причем это практическое
действие не исчерпывается движением глаз или пальцев по воспринимаемому
предмету. Человек совершает различные ориентировочные исследовательские
действия, которые служат формой практической проверки зрительного (или
другого) образа, возникающего на основе непосредственного воздействия
предмета на соответствующий орган чувств.



II. Развитие восприятия в разные периоды детства.

1. Младенчество в раннее детство.

О том, что ребенок первого года жизни может воспринимать предметы,
говорят факты раннего узнавания им знакомых людей, игрушек, вещей.
Специальные исследования М.И. Лисиной показали, что после двух с половиной
месяцев ребенок осуществляет первоначальную познавательную деятельность.
Она сначала не имеет относительно постоянной структуры и выражена в
своеобразном сосредоточении ребенка на объекте, связана с беспорядочными
движениями. После 3 месяцев движения становятся другими: ребенок
«обследует» новую игрушку. В действиях ребенка участвуют одновременно
несколько анализаторов. Наиболее интенсивные и быстрые реакции осуществляет
глаз, за ним идут движения рук. Наименьшую роль играют ощупывающие движения
рта. Глаз выполняет основную функцию познания предмета, рука используется
для его захватывания и удержания, действия рта служат дополнительным
средством активного осязания игрушки.
С возрастом у младенца заметно увеличивается длительность познавательных
реакций. При этом количество хаотичных импульсивных реакций снижается,
число активных и целенаправленных движений растет.
После 6 месяцев ребенок может выделять объекты восприятия: мать, няню,
погремушки. Так, ребенок 7-9 месяцев тянется к пестрому волчку, схватывает
яркую игрушку. Он поворачивает голову к матери на вопрос: «Где мама?»
Однако нет основания говорить о том, что до 7-8 месяцев ребенок
воспринимает именно предмет, а не знакомый ему комплексный раздражитель.
Малыш 8-9 месяцев не узнает свою мать, если она подошла к нему в необычном
виде, например в широкополой шляпе. Он не берет в руки любимого мишку, если
его одели в яркий костюм и новую шапку. Восприятие маленького ребенка
ситуативно, слитно и глобально. Однако эти качества восприятия выступают
весьма различно, в зависимости от перцептивной задачи, которую решает
ребенок (Л.А. Венгер).
Для познания предмета – выделения его как фигуры – важное значение имеют
следующие условия:
1. выработка обычного дифференцировочного рефлекса на разные предметы
(так, восприятие кошки-игрушки подкрепляется ощущением ее мягкой
шерсти, восприятие целлулоидного зайчика не получает такого
подкрепления);
2. движение предмета на фоне остальных неподвижных вещей;
3. движение руки ребенка по предмету, ощупывание его, выполнение
различных манипулятивных действий с ним;
4. называние предмета.
Среди этих условий для детей младенческого возраста особое значение имеют
практические действия с вещами. Исследования (А.В. Запорожец, П.Я.
Гальперин, Т.В. Ендовицкая) убеждают в том, что в чувственном познании
ребенком предмета решающую роль играют действия. Этот факт позволяет
достаточно уверенно разрешить давний спор психологов о том, какой признак
воспринимаемого предмета – цвет или форма – является для маленького ребенка
основным.
Поскольку детей от одного года до 3 лет особенно привлекают яркие,
красочные предметы, в психологии возникла и стойко удерживалась теория о
решающей роли цвета в восприятии ребенком предмета (Г. Фолькельт, Д. Кац,
А. Декедр). Для доказательства этого положения проводились многочисленные
неоднотипные опыты. Детям 2-5 лет предлагали разные варианты игр типа лото.
Создавалась конфликтная ситуация. Ребенок получал, например, большую карту
с геометрическими фигурами разного цвета и должен был найти среди них
сходную той, которая была изображена на маленькой карточке. Но ребенок не
мог решить такую задачу совершенно правильно, так как тождественных и по
форме и по цвету фигур не было. Если на большой карте такой же треугольник,
какой был наклеен на маленькой, - он отличался от образца цветом. Фигуры,
совпадающие по цвету, были различны по форме.
Организуя подобные эксперименты, исследователи искали ответ на вопрос:
что предпочтет ребенок – цвет или форму? Было установлено, что маленькие
дети выделяют и ориентируются, прежде всего, на цвет предмета. Они
подбирают к красному квадрату красные круги, треугольники и др.
Такое предпочтение цвета форме исследователи истолковали как результат
аффективности, присущей маленькому ребенку. Они утверждали, что ребенок
является якобы существом не познающим, но переживающим.
Однако картина эксперимента существенно менялась, когда детям того же
возраста предъявили изображения знакомых вещей: лейки, ведра, мяча. В этих
условиях 80% детей даже двух – двух с половиной лет отдавали предпочтение
форме. Они подбирали к желтой корзинке синюю корзинку, к зеленому ведру
красное.
Исследования показали также, что умение детей (до 3 лет) выделять
предметы по их форме непосредственно зависит от времени и способа введения
слова, обозначающего данный предмет. Выбор предмета по слову формируется
постепенно. Ребенок проходит длительный путь «связывания слова с
предметом». На разных этапах этого пути различную роль играют такие
компоненты целой вещи, как ее цвет, фактура, величина и положение в
пространстве. Чем вые для ребенка обобщающее значение слова, которым назван
предмет, тем все меньшею роль играют второстепенные признаки однородных
предметов.
Таким образом, исследования советских психологов подтверждают мысль И.М.
Сеченова о том, что форма, а точнее, контур предмета, является наиболее
существенных признаком для его восприятия ребенком.
Однако наблюдения и специальные исследования (Б. Хачапуридзе, Г.Л.
Розенгарт-Пупко, Н.Х. Швачкин, Т.И. Данюшевская, Н.Г. Салмина) показали,
что существуют весьма сложные и порой даже противоречивые отношения между
цветом и формой при восприятии ребенком предмета. Эти отношения
непостоянны, изменчивы и зависят от многих конкретных условий: от того,
знаком ребенку предмет или нов, назван словом или 6нет, от предыдущей
подготовленности детей к различению, сравнению и обобщению предметов по
разным признакам и от многих других факторов.
Развитие восприятия сказывается в том, что форма предмета становится для
ребенка при всех условиях все более и более значимой.
Итак, к особенностям восприятия детей до 3 лет относятся следующие:
1. Детям третьего года жизни доступно восприятие бесцветных и даже
контурных знакомых предметов. Если рисунки достаточно четкие, дети
правильно воспринимают простые предметы и их изображения: подбирают
правильно пара в лото («Дай такой же»). Незнакомые предметы дети
воспринимают ошибочно, опираясь порой на одну, показавшуюся им знакомой
черту или на второстепенный признак, в том числе цвет, величину, фактуру.
2. После 1 г. 2 мес. – 1 г. 8 мес. дети правильно находят предмет по слову
(«Дай мне мишку»), если у них уже образовалась стойкая связь слова с этим
предметом. Чем старше ребенок, тем быстрее слово приобретает обобщающее
значение. Этому способствует отнесение слова не к одному предмету, а к
нескольким однородным с изменяющимися несущественными признаками (слоны
разной величины, цвета, фактуры, в разных положениях). В этих случаях
дети легко узнают и новую для них игрушку (или изображение предмета) на
основе обобщения и отвлечения (к большому белому слону подбирают не такую
же по размеру белую свинку, а коричневого маленького сидящего слона).
3. С конца второго года жизни дети обычно могут сами правильно назвать
воспринимаемый знакомый предмет в ответ на вопрос «Что это?» Однако,
выделяя обычно лишь некоторые признаки и не видя отдельных деталей,
ребенок часто ошибается, называя, например, собаку-овчарку волком,
тигренка – кошкой, и обобщая разные предметы по случайным признакам
(например, муфту, волосы, кошку он обозначает одним и тем же словом).
4. На третьем году жизни ребенок, воспринимая картинку с простым сюжетом,
называет отдельно каждый изображенный предмет: «Девочка, киска» или
«Мальчик, лошадка, дерево». Лишь к концу преддошкольного возраста в
результате упражнений дети начинают видеть связи, которые существуют
между изображенными предметами. Обычно это связи функциональные – человек
и совершаемое им действие: «Девочка кормит киску», «Мальчик едет на
лошадке».
5. С пространством ребенок знакомится тогда, когда овладевает ходьбой.
Однако пространственная характеристика воспринимаемых ребенком предметов
долго остается слитой с содержанием самого предмета.
Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать.
Поэтому чем старше он становится, чем больше его опыт, тем меньше труда
затрачивает он на восприятие, узнавание и различение предметов, тем легче
образуются и связи предмета со словом.
Постоянное упражнение, влиявшее на процесс развития ощущений у детей,
проявляется и в развитии их восприятия. Если для правильного выбора первого
предмета по названному слову (красного движущего жука) детям от 1 г. 9 мес.
до 2 лет нужно 6-8 повторений, то для правильного отнесения слова ко
второму предмету, даже более сложному, и его выбору среди сходных нужно
лишь 4-5 предъявлений. При этом стойкость образующихся на слово связей и
правильность дифференцировок у детей после 2 лет быстро возрастают (Н.Г.
Салмина, К.Л. Якубовская).
Результат упражнений сказывается и в том, что ребенок к началу
дошкольного периода воспринимает и незнакомые ему предметы, самостоятельно
находя для них соответствующее название по признаку сходства со знакомым
предметом (например, овал – «яичко», «картошка»).

2. Дошкольный возраст.

Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые
выявляют еще более четко, чем у детей раннего возраста, сложность этой
формы чувственного познания действительности.

1. Восприятие цвета и формы.
Споры о том, какой признак предмета является основным для его
восприятия, продолжаются среди психологов и при обсуждении особенностей
чувственного познания предметов детьми дошкольного возраста.
В противоположность заявлениям Г.Фолькельта и других ученых о том, что
ребенок до 7 лет «удивительно слеп к форме», советские исследователи не
только показали ведущую роль формы предмета даже в восприятии
преддошкольника, но и вскрыли некоторые условия, которые позволяют понять
сложность соотношения формы и цвета предмета. Так при изучении восприятия
детей-дошкольников удалось установить, что цвет предмета является для
ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный
признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при
составлении коврика для цветной мозаики).
Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых
предметов. Огромную роль играет и задача, стоящая перед детьми. Если надо
выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются на форму; если надо
«спрятать» цветную фигуру на аналогичном фоне, решающее значение
приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно
(З.М. Богуславская).
Исключив «конфликтность» в предложенном детям-дошкольникам задании (или
форма, или цвет), С.Н. Шабалин показал, что уже дети младшего дошкольного
возраста совершенно правильно ориентируются на форму предмета, данного в
виде силуэта или даже контурно.
В предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существенная
роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его
основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников
форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким
опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Так трех-,
четырехлетние дети в треугольнике видят крышу, в конусе, опрокинутом
вершиной вниз, - воронку, в прямоугольнике – окно. Пяти-, шестилетние дети
могут выделить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом.
Они говорят, что круг похож на колесо, кубик – как кусок мыла, а цилиндр –
на стакан.
Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют
соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают
форму от предметного содержания. Они говорят, что дверь – это
прямоугольник, колпак лампы – шар, а воронка – конус и узкий высокий
цилиндр на нем. Так форма становится «видимой»: она приобретает для ребенка
сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования
и обозначения словом.

2. Восприятие целого и части.

Спорным в детской психологии является вопрос о том, на что опирается
ребенок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на
узнавание отдельных частей. Исследования (Ф.С. Розенфельд, Л.А. Шварц, Н.
Гроссман) показывают, что и здесь нет однозначного и единственно
правильного ответа. С одной стороны, в восприятии целого незнакомого
предмета ребенок, по утверждению Г. Фолькельта, передает лишь свое общее
«впечатление от целого»: «нечто дырявое» (решетка) или «нечто колющее»
(конус). Находясь «во власти целого» (Зейферт), дети якобы не умеют
выделять составляющие его части. На эту же «власть целого» указывают и
многие авторы, изучавшие детские рисунки. Они объясняют такие факты якобы
неспособностью ребенка-дошкольника к познавательной аналитической
деятельности из-за его слишком ярко выраженной эмоциональности.
Однако факты, полученные другими исследователями (В. Штерн, С.Н.
Шабалин, О.И. Галкина, Ф.С. Розенфельд, Г.Л. Розенгарт-Пупко), убеждают в
том, что даже дети преддошкольного возраста не только умеют вычленять какой-
либо характерный признак, но и опираются на него при опознании целого
предмета. Например, все предметы, и даже бесформенные комочки глины, у
которых был вытянут «носик», дети двух-двух с половиной лет называли
«гусатками». Намеченное пунктиром изображение клюва в начатом рисунке
давало возможность трехлетним детям узнать птицу. Ощупав мужские часы,
находящиеся в матерчатом мешочке дети (4 г. 6 мес. – 5 л. 6 мес.) обычно
правильно называли этот предмет. Как опознавательный признак («Как ты
узнал?») они указывали обычно на «столбик с колесиком» (завод у часов
старого образца), т.е. опирались на одну часть предмета. Однако, выбирая
затем среди разложенных на столе предметов «такой же», подавляющее
большинство дошкольников (3-5 лет) указывали не плоский круглый компас,
соответствующий по своей величине и форме образцу, а на металлический
кубической формы будильничек. Это тоже часы, хотя не только имеют другую
форму, но и не имеют как раз той детали, по которой ребенок узнал часы.
Подобные факты часто выступают при восприятии детьми предметов и их
изображений на картинке, а также целых эпизодов и событий. Рассматривая
изображение старика, который тащит тележку с огромным узлом и разными
вещами: ведром, шваброй, сапогами, - которые отчетливо видны, 80% четерех-
пятилетних детей заявляют, что «дяденька везет лошадь». Так, вопреки всякой
логике, ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его
угол смутно напоминает ребенку голову лошади.
Осмысливание предмета по одной несущественной его части называется
синкретизмом (Э. Клапаред). Это восприятие целого, не основанное на его
анализе.
Синкретичность восприятия предметов отнюдь не является чертой,
свойственной маленьким детям вообще, как это утверждают Э. Клапаред, К.
Бюлер, Ж. Пиаже. Она выступает и у более старших детей, когда они
воспринимают незнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы,
чертежи). Подобные ошибки особенно часто повторяются при восприятии
маленьким ребенком плохо, нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть
предмета, что-то напоминающая ребенку, становится для него опорной. Не
случайно явления синкретизма наиболее часто встречаются при использовании в
работе с детьми различных стилизованных изображений, когда художник,
нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к утрировке, к
некоторым условностям изображения, затрудняющим узнавание даже известных
детям предметов.
В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет
действие, которым пользуется ребенок при восприятии.
Так в процессе восприятия, ребенок приобретает свой личный опыт, усваивая
одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким
образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и
перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания
становится все более совершенным.

2.3. Восприятие картинки.

Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже
самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух
предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих
связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки
издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка.
Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную «скалу ума».
При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня
(стадии) восприятия ребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или,
по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая –
стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья –
стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет.
Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию
процесса восприятия ребенком сложного объекта – картины и увидеть, что дети
в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия,
т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к
выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем
и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями:
причин, связей, обстоятельств, целей.
На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой
опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи
между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации.
Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить
возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования
(Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А.
Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят,
прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от
структуры картины, динамичности или статичности сюжета.
Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к
ребенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картинке, воспитатель
ориентирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и
второстепенных) и в любом порядке. Вопрос: «Что делают здесь на картинке?»
– побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных, т.е. действия. Когда
детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок
пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким
образом, один и тот же ребенок во время эксперимента может в один день
показать все три стадии восприятия картинки.


4. Восприятие времени.

Время – такая же объективно существующая реальность, как и пространство,
поскольку все явления действительности существуют не только в пространстве,
но и во времени. Сам объект познания – время является чрезвычайно
многогранной стороной окружающей реальности. Восприятие времени – это
отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности
явлений действительности (Д.Б. Эльконин).
По мнению Д.Б. Эльконина, для познания разных сторон времени нужна
функция различных корковых структур мозга.
Для ребенка отражение времени – значительно более трудная задача, чем
восприятие пространства. Это обусловлено, прежде всего, самой природой
времени как объекта познания и его ролью в жизни детей.
1. Время текуче. Ни одна даже мельчайшая единица времени не может быть
воспринята сразу, «одномоментно», а лишь последовательно: начало, а потом
конец (секунды, минуты, часы).
2. Для восприятия времени у человек нет специального анализатора. Время
познается опосредованно, через движения и ритм жизненных процессов
(пульс, частота дыхания) или с помощью специального прибора – часов. У
зрелого человека восприятие времени есть результат деятельности ряда
анализаторов, объединенных в единую своеобразную систему, действующих как
единое целое. У ребенка этой слаженности в работе анализаторов еще нет.
3. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами:
заполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта,
состоянием самого человека (ожидание, увлеченность).
4. Обозначение временных отношений изменчиво. То, что было «завтра»,
становится после ночи «сегодня», а через сутки – «вчера». Эта текучесть,
отвлеченность, т.е. незримость времени, его слитность с теми же
жизненными событиями, которые ребенок наблюдает, крайне затрудняют его
вычленение и познание.
Впервые младенец ориентируется на время в середине первого месяца жизни,
когда он приучается просыпаться регулярно через 3 часа, к моменту
кормления. Этот условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних
в жизни ребенка.
Дети преддошкольного и младшего школьного возраста ориентируются во
времени на основе чисто бытовых показателей. Если жизнь детей строго
подчинена определенному режиму, т.е. распределен по времени, то трех-,
четырехлетний ребенок уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или
вечер («За нами скоро придут»). Он различает день и ночь. Вскоре к этим
бытовым вехам присоединяются более объективные природные явления, которые
дети научаются воспринимать как сигналы определенного времени: «Утро
(зимой) – еще не совсем светло», «Вечер – уже темно, солнца нет».
Дети долго не понимают объективного движения времени, его независимости
от воли и действий людей, поэтому правильно употребляя некоторые
обозначения времени, ребенок по существу не разумеет за ними
действительности. «Мама, когда будет мой день рождения?» - «Через два дня».
– «Сколько раз я должен лечь спать?» – «Три раза». Мальчик (4 г. 4 мес.)
лег в кровать, три раза «всхрапнул» и заявил, что настал его день рождения.
Если ребенку-дошкольнику трудно вычленить время как объект познания,
действующий невидимо, но постоянно в жизни ребенка, то во много раз
труднее ему выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его
длительность, его значение и разместить в последовательном порядке давно
минувшие события. Поэтому даже старшие дошкольники считают, что, поскольку
бабушка живет уже давно, она, конечно, видела Суворова, Пушкина и даже
Петра I. Если ребенку рассказывают, что человек произошел от обезьяны, он
совершенно не понимает, что такое те миллионы лет, которые отделяют
животного предка от современного человека.
У дошкольников есть лишь знание настоящего и какое-то смутное
представление о прошлом времени: «Это было давно». В старшем дошкольном
возрасте в этом аморфном «давно» выступают первые временные ориентиры: «Это
было еще до войны», «Это было до революции». Однако эти опоры еще никак не
локализованы в действительном времени исторического прошлого.
Первой дифференцировкой времени служит введение слов «сначала», «потом»,
«раньше», «после этого» в рассказ или характеристику события и показ
воспитателем смысла временных отношений, которые существенны в данном
событии. Знакомясь с часами, их работой, ребенок начинает понимать
независимость времени от желания и деятельности человека. В разных видах
практики у детей складываются более реалистические представления о времени
и его единицах (час, день, сутки).

2.5. Восприятие пространства.

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии
пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере
того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской,
погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким»
пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно
передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало
дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом
отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я
сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на
галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать
достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну
руку вверх».
Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я.
Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений
собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные
части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение
самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию
пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная,
Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, -
подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем
полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира,
тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка»[2].
Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия
пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно
хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить
только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между
предметами. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными
действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в
процессе целенаправленного обучения[3].
Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят,
если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта
на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального
уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в
зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их
заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных
задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили
изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка
переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам
образец и объекты перемещать запрещалось).
Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять
ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению
задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная
интериоризация – переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный
план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями
происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих
действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер
совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает
нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее
хватило для лепки всех частей предмета.
Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых
действиях и, конечно, в играх.

2.6. Восприятие художественных произведений.

Советские психологи рассматривают художественное восприятие как
результат развития личности. Оно не дается человеку от рождения. Не сразу
воспринимает ребенок произведение искусства в качестве такового; на первых
ступенях развития для ребенка характерно действенное, утилитарное отношение
к нему (дети щупают, трогают изображение на картине, гладят его и т.п.).
Однако зачатки художественного восприятия уже проявляются в дошкольном
возрасте. Решающую роль в развитии этой человеческой способности советские
психологи и педагоги (П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, С.Л.
Рубинштейн, Е.А. Флерина, П.М. Якобсон и др.) отводят воспитанию и
обучению.
Иначе рассматривают этот вопрос зарубежные психологи. По мнению
некоторых из них, восприятие красоты является врожденным, биологически
присущим человеку; психоаналитики связывают художественное восприятие с
половыми инстинктами. Значительная группа психологов, искусствоведов,
придавая пониманию эстетического развития интеллектуальный характер,
считает, что в дошкольном возрасте ребенок еще не способен к эстетическому
восприятию, эту способность он приобретает лишь в 10-11 лет.
Восприятие детьми картины нельзя рассматривать в отрыве от ее
смыслового содержания. Л.С. Выготский экспериментальным путем установил,
что стадии восприятия, выявленные В. Штерном, характеризуют не развитие
восприятия картин, а соотношение между восприятием и речью на определенных
ступенях развития. Большое значение в художественном восприятии, в
понимании смысла изображенного имеет композиция произведения, степень
совпадения смыслового и структурного центров картины.
Восприятие художественного произведения – сложный психический
процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это
только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия
является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к
нему (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, А.В. Запорожец и др.). А.В. Запорожец
отмечал: «… эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации
известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно
требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых
обстоятельств, мысленно принял участие в действиях»[4].
Оценочные суждения детей дошкольного возраста еще примитивны, но они
свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и
оценить.
При восприятии художественных произведений имеет значение не только
общее отношение ко всему произведению, но и характер отношения, оценка
ребенком отдельных героев.
Имеет значение в художественном восприятии и степень близости,
доступности образа. Так, например, младшие дети в ролях находчивых,
юмористических персонажей чаще всего предпочитают видеть животных с
антропоморфическими признаками, проявивших себя положительно в знакомых им
сказках; средние дошкольники – животных, сказочных человечков, детей-
ровесников; старшие – чаще просто наиболее занимательного и находчивого,
наиболее веселого персонажа.
Дети старшего дошкольного возраста значительно чаще младших
оказываются способными воспринять в художественном произведении не только
внешний, но и внутренний комизм, юмор, иронию.
В процессе развития художественного восприятия у детей появляется
понимание выразительных средств произведения искусства, что ведет к более
адекватному, полному, глубокому его восприятию.
Умелое применение музыки, художественного слова положительно
сказывается на понимании дошкольниками картин, помогая глубже воспринять
художественные образы, воплощенные в них. Интересные приемы, развивающие
эмоциональную отзывчивость, наблюдательность, пробуждающие художественный
вкус.
Важно сформировать у детей правильную оценку героев художественного
произведения. Эффективную помощь в этом могут оказать беседы, особенно с
использованием вопросов проблемного характера. Они подводят ребенка к
пониманию ранее скрытого от них «второго», истинного лица персонажей,
мотивов их поведения, к самостоятельной переоценке их (в случае
первоначальной неадекватной оценки).
Восприятие художественных произведений дошкольником будет более
глубоким, если он научится видеть элементарные средства выразительности,
применяемые автором для характеристики изображаемой действительности (цвет,
цветовые сочетания, форма, композиция и др.).
Развитие эстетического восприятия происходит во всех видах
художественной и бытовой деятельности ребенка. При грамотном руководстве со
стороны взрослых оно уже в дошкольном возрасте может достичь относительно
высокого уровня.

2.7. Восприятие человека.

Сложный психический процесс, каким является восприятие человека
человеком, формируется вместе с развитием самого воспринимающего, с
изменением его потребности в общении, познании и в труде. Уже в конце
первого –начале второго месяца жизни ребенок начинает выделять взрослого из
окружающей среды, сначала улыбкой, потом – комплексом оживления реагировать
на него. Активно развивается этот социально-перцептивный процесс уже в
младенчестве и раннем детстве.
Восприятие ребенком человека является необходимым актом проявления и
удовлетворения важнейшей социальной потребности – потребности в общении. В
то же время именно в процессе общения с взрослыми особенно интенсивно
развивается восприятие его ребенком. Развитие об

Новинки рефератов ::

Реферат: Многощелевая волноводная антенна (Радиоэлектроника)


Реферат: Кредитно-расчетные отношения (Гражданское право и процесс)


Реферат: Идол 90-х Курт Кобейн (Исторические личности)


Реферат: Современная западная философия (Философия)


Реферат: Источники гражданского права (Право)


Реферат: Экспертные системы на базе VP-Expert (Программирование)


Реферат: Динамика восприятия прекрасного в западноевропейской культуре (Культурология)


Реферат: Психолого-педагогические и организационные основы функционирования самодеятельного хорового коллектива (Музыка)


Реферат: Анализ сновального оборудования (Технология)


Реферат: Мифология, архитектура, литература и искусство в Древнем Риме (История)


Реферат: Отношение к смерти в различных культурах и религиях (Религия)


Реферат: Возможности использования газетного текста при изучении языка и культуры анголговорящих стран (Иностранные языки)


Реферат: Шпоры по товароведению непродовольственных товаров (Товароведение)


Реферат: Кредитная политика государства и механизм ее реализации в условиях рынка (Деньги и кредит)


Реферат: Конфликты в отделах и пути их разрешения (Психология)


Реферат: Обучение математике по педагогической технологии Р.Г. Хазанкина (Педагогика)


Реферат: Олимпийские игры 1900 года (Спорт)


Реферат: Конфликты в менеджменте (Менеджмент)


Реферат: Лекции по страхованию ВЭД (Страхование)


Реферат: Архитектура аппаратно-программных средств распределенной обработки информации для интранет-технологии (Программирование)



Copyright © GeoRUS, Геологические сайты альтруист