|
Реферат: Социально-педагогическое движение в странах Запада (Социология)
П Л А Н :
ВВЕДЕНИЕ.
В последние годы западные педагоги все чаще обращаются к социологическим
проблемам. Сложилась новая отрасль педагогики, так называемая соци-
педагогика, анализирующая влияние социальных факторов на воспитание и
образование и обратное влияние педагогической практики на развитие
общества. Проводятся многочисленные исследования, имеющие целью определить
экономический эффект образования, проанализировать распределение детей из
разных социальных слоев по типам учебных заведений, влияние социальной
среды на успехи учащихся в школе. Расширяется сотрудничество педагогических
центров с экономическими, статистическими, демографическими научными
учреждениями, организуются национальные и международные конференции по
вопросам планирования развития просвещения.
Педагогика в социальной работе выступает в роли стержня деятельного
компонента социальной работы, потому что информационные задачи, вопросы
формирования знаний об обществе, отношениях в группе, воспитания
защищенности, развитие готовности личности к самопомощи решаются в основном
педагогическими методами. В связи с этим педагогические основы социальной
работы должны включать элементы педагогической теории о принципах,
содержании, методах, путях и средствах социальной работы.
Педагогика наряду с психологией в структуре социальной работы выполняет
объяснительные функции. Решение социальных задач во многом определяется
воспитанностью людей, поэтому педагогика выполняет прогностические функции.
Педагогике принадлежит ведущая роль в развитии личности субъектов и
объектов социальной работы.
Социальные технологии носят комплексный характер. Они включают
социологические, экономические, правовые, психологические, медицинские,
педагогические подсистемы. Педагогические элементы систематизируют
содержательные и процессуальные компоненты социальной работы, относящиеся к
личности человека, участника социального процесса.
Когда пишут о социальной работе за рубежом, то обычно имеют ввиду
западноевропейские страны, США и Канаду. Однако в определенных формах,
разными или похожими методами, с разной отдачей и эффективностью социальная
работа ведется во всех странах.
Только с конца XIX — начала ХХ в. социальная работа формируется как вид
профессиональной деятельности. Официальное признание социальной работы как
профессии, специальности, введение должности социального работника в
официальных государственных документах осуществлено было в разных странах в
разное время.
I. Зарубежный опыт социальной работы.
Изучение зарубежного опыта социальной работы предполагает использовать
ряда методов. Среди них можно выделить как общие (исторический, системного
анализа, сравнения и др.), так и более частные (опрос, наблюдение, анализ
документов и т.д.) методы.
Исторический метод позволяет сравнить то, как шел процесс становления и
развития благотворительности в тех или иных станах, как зарождалась и
развивалась профессиональная социальная работа.
Сравнительный метод позволяет выделить объекты сравнения, в том числе
страны с учетом их уровня общественно-политического и социально-
экономического развития. По этому признаку можно выделять страны
капиталистические и некапиталистические.
Системный метод позволяет изучать зарубежный опыт социальной работы как
целостную систему, включающую в себя, такие элементы (компоненты), как
объекты и субъекты, содержание, средства, управление, функции и цели
социальной работы. И в этом случае возможен сравнительный анализ как систем
социальной защиты отдельных стран в целом, так и отдельных наиболее важных
их компонентов. Взаимосвязь страноведческого и субъектно-объектного,
функционального подходов естественна и неизбежна. В то же время каждый из
них может преобладать в зависимости от поставленных целей и задач изучения
социальной работы.
Практика показывает, что при изучении зарубежного опыта могут быть
использованы такие формы, как проведение международных конференций,
коллоквиумов и семинаров, “круглых столов“, командировки, работа и учеба в
социальных учебных заведениях и социальных службах зарубежных стран;
подготовка совместных книг, брошюр, учебников и учебных пособий и т.д. В
связи с этим можно отметить развивающиеся контакты ГАСБУ с рядом учебных
заведений США, ФРГ, Норвегии, Швеции, Финляндии, Мальты и других стран.
Серьезное внимание уделяется выбору соответствующего места для
практического обучения. Помимо учета интересов обучающихся главным
критерием выбора места для практического обучения является наличие опытного
наставника, готового взять на себя задачу интенсивного консультирования
одного или группы учащихся школы. От наставника требуется понимание того,
что учащиеся — это не дополнительная рабочая сила, поэтому важны не только
передача профессиональных умений и навыков, но и педагогический подход,
учитывающий критерии образовательного процесса, характерные для данной
школы.
После окончания эксперимента и проведения тщательного анализа полученных
результатов проведения тщательного анализа полученных результатов
инициаторы надеятся, что отдельные идеи или вся модель целиком станут
достоянием государственной системы школьного образования (при условии
принятия соответствующего школьного закона). Это должна быть
общеобразовательная школа с одновременной профессиональной функцией и с
несколько особым педагогическим стилем работы.
Экспериментальный опыт работы школ по данному проекту показывает, что
методика “практического обучения“ в социуме, основанная на личной
заинтересованности учащихся, обеспечивает достижение успешных результатов в
воспитании и обучении молодежи, а также позволяет социально защитить
подростков и молодежь, оказавшихся на перепутье, о чем свидетельствуют
высказывания многих учителей, родителей и самих учащихся.
Обучение через практическую, производственную деятельность оказалась
такой формой обучения, благодаря которой молодежь в активном и творческом
общении с соответствующим предметом своей в реальной среде может развить
свою индивидуальность, выработать свое собственное отношение к будущей
жизни. Учащиеся покидают эти школы с ясными перспективами на будущее и
четкой профессиональной ориентацией.
За счет создания обширной и многообразной сети мест прохождения практики
по всей Европе и путем развития соответствующих проектов практического
обучения учебная форма “Обучение на практике“ будет в значительной степени
способствовать тому, что подростки в странах-участницах проекта смогут не
только получить образование, но и расширить свои представления об имеющихся
профессиях в других странах, выработать новое понимание в жизни в Европе в
различных ее параметрах (труд, социальная жизнь, здравоохранение,
окружающая среда, политика и др.), осознать мироощущение и образ жизни
других народов и культур, общечеловеческие социальные проблемы.
Все это будет способствовать европеизации школьной системы в
объединяющейся Европе, готовить подрастающие поколения к совместной жизни в
Европе, не теряя при этом своего национального своеобразия.
В настоящее время ведется уже конкретная работа по дальнейшему развитию
концепции “Обучение на практике“ в европейском масштабе, разрабатывается
силами энтузиастов в различных странах проект “Интернациональная сеть
обучения на практике в Европе“.
Интернационализация обучения получила отражение прежде всего в содержании
профессиональной подготовки и в исследовательской работе вузов, где был
сделан серьезный акцент на “европейский параметр“ с учетом изменений,
происшедших в странах Восточной Европе. Одновременно были увеличены в ряде
стран ассигнования на укрепление контактов и сотрудничества европейских
высших школ.
Наряду с разработкой различного рода программ европейское движение за
единство континента требует нового понимания воспитательного процесса
вообще и социально-педагогической деятельности в частности.
Новые тенденции европейского развития делают необходимым расширение
сферы внешкольного образования, начиная с элементарного обучения, включая
работу с молодежью и образование взрослых.
Для социальной работы это можно рассматривать как вызов и шанс, чтобы
усовершенствовать профессиональную подготовку социальных педагогов и
социальных работников. До сего времени система подготовки кадров социальной
сферы лишь частично реагировала на новую ситуацию. Пока отсутствуют еще
внутриевропейские источники научной информации, согласованные в
содержательном плане учебные курсы и общеевропейские единые дипломы об
окончании образования по специальности социальная работа/социальная
педагогика. Аналогичная ситуация сложилась и в других, в частности,
экономических науках.
В последние годы процесс межкультурного взаимопроникновения начался и в
сфере социальной работы и социальной педагогики. Правда, сценарий будущего
развития возможно представить пока только в глобальных масштабах.
1. Социальная работа в США.
Немало интересного имеется в стране в социальной работе с детьми.
Специальные учреждения социальной помощи детям предоставляют (для
малообеспеченных семей бесплатно) следующие услуги: организация специальных
групп профессионального обучения для родителей, обеспечение помощи по
трудоустройству; обеспечение присмотра за детьми работающих в дневное и
вечернее время родителей; создание при городских центрах здоровья служб для
незамужних матерей; создание и поддержка служб защиты детей, подвергающихся
насилию; создание и инспектирование детских домов, работа с приемными
семьями, наблюдение за адаптацией ребенка в новой семье; развитие
социальных служб помощи детям в помощи получения образования, помощи
родителям в ведении домашнего хозяйства и т.д. Подобные услуги оказываются
и другим семьям, но за некоторую плату. В экстремальных ситуациях службы
берут на себя заботу о детях независимо от уровня доходов семьи. В задачу
детских социальных служб входят и вопросы усыновления детей-сирот.
Как и в ряде других стран, в США социальное обслуживание умственно
отсталых осуществляется как в психиатрических больницах и домах-интернатах,
так и в специализированных стационарах и диспансерах, а также амбулаторно.
Особое внимание при этом обращается на работу с малолетними
несовершеннолетними.
В США, как и в ряде других западных стран, проводится следующая работа с
бежавшими из дома и бездомными детьми; функционируют приюты и общежития;
проводятся индивидуальные и групповые консультации, беседы с родителями с
целью возвращения ребенка в семью; оказывается помощь семьям, вновь
объединившимся с детьми, и т.д. В США существует также служба “телефонов
доверия“, оказывающая бесплатные услуги для юных беглецов.
Социальная работа с несовершеннолетними правонарушителями и подростками
“группы риска“ в США строится на основе целого ряда программ: базовых
программ полиции; базовых программ судов по делам несовершеннолетних;
базовых программ школ. Последние подразделяются на две группы: программы
для нормальных и специальных школ, рассчитанных на “трудных“ и осужденных
подростков.
Многообразные задачи и функции школьного социального работника остаются
неизменными. Лучше всего охарактеризовать эту профессию, направленную на
“человека в среде“, путем разбора его деятельности в определенных
обстоятельствах. Используя системный подход к детям, семьям и их
социальному окружению, школьный социальный работник способствует переменам
во всех сферах жизни ребенка.
Школа, одно из наиболее традиционных мест деятельности социальных
работников, требует индивидуального, группового и семейного воздействия;
комплекса профилактических мер, консультаций и сотрудничества с учителями и
персоналом; организации социума с окрестными гуманитарными учреждениями и
агентствами соцобеспечения; вмешательства в тех случаях, когда требуется
изменение законов и правил; исследований и оценок с учетом ответственности
перед общественностью. Предлагающий эти услуги социальный педагог должен
иметь образование в областях развития личностей, психотерапевтических
методик, групповых методик, политики соцобеспечения, политических течений,
научно-исследова-тельской работы и оценки.
Более конкретно, первоочередная задача школьного социального работника —
обеспечить помощь в тех ситуациях, когда социальные, психологические,
экономические или культурные барьеры мешают учащемуся реализовать свои
потенциальные возможности получения образования. Это реализуется путем
взаимодействия с учащимися, семьей, школой и социумом.
Школьные социальные педагоги делают анализ состояния, оказывают
непосредственную помощь и консультируют. Их база знаний должна включать
теорию систем, динамику развития семей, сети общественных ресурсов и связей
дом — школа — социум.
Как член экспертного совета, школьный социальный педагог должен оценивать
функционирование и адаптивное поведение учащихся в их окружении. Основой
при оценке потребностей учащихся в условиях поддержки или вмешательства
является психо-социальная история личности. При этом школьный социальный
педагог использует разнообразные методы — визиты на дом, индивидуальное и
групповое консультирование, посредничество в кризисных ситуациях,
мобилизация и координация средств социума, наблюдение за воспитуемым, его
защита. Он нацелен на решение таких проблем, как поведение и посещаемость
учащихся, а также семейные трудности, влияющие на качество обучения
(например, нищета и дискриминация, плохие условия для занятий, жестокое
обращение с ребенком, злоупотребление с алкоголем и наркотиками,
беременность несовершеннолетних, суицидальные наклонности, утрата интереса
к окружающему). Школьные социальные работники поддерживают семьи учащихся,
анализируют их отношение к персоналу школы, поощряют участие родителей в
образовательном процессе.
В качестве консультанта школьный социальный работник взаимодействует с
администрацией школы и преподавательским составом по вопросам отношения
учащихся к школьной политики, практике и структурам власти. Проводятся
консультации по домашним условиям, культурной и социальной среде, влияющем
на перемены в учащихся. Социальные работники вносят свой вклад в
составление расписания и выработку политики в таких вопросах, как
дисциплина учащихся, их психическое здоровье, социальные навыки и
подготовка к семейной жизни.
Сочетая навыки межличностного общения и знание множества социальных
факторов, воздействующих на учеников и школу, школьные социальные работники
играют ведущую роль, способствуя педагогическому процессу и преобразованиям
в школе путем предотвращения и улаживания конфликтных ситуаций. Во всех
случаях залогом успеха является коллективная работа, которая повышает
эффективность всех школьных служб.
Велика роль социального педагога в периоды кризисных ситуаций и
обострений международной обстановки. Ведь, участниками любого
международного конфликта являются все — не только взрослые, но и дети,
особенно те, родители которых затронуты этим конфликтом.
Школьный социальный работник может и должен предложить в такой обстановке
ряд мер применительно к влиянию международного кризиса на учащихся. Начиная
с формирования личной оценки, он помогает группе ученической службы оценить
приоритеты и направить детей с конкретными нуждами в соответствующие
службы. В свете запросов родителей, оставшихся с детьми, в решении их
проблем должны активно привлекаться полномочные консультанты и терапевты. В
этом процессе особенно важна постоянная поддержка, чтобы иметь уверенность,
что семья прочно вовлечена в такие стадии решения проблем, как
консультирование и терапия.
В школе могут быть сформированы кратко- и долгосрочные группы,
занимающиеся конкретными тревогами учащихся. Некоторые из этих групп
учащихся могут организовать школьные воспитателя, тогда как школьный
социальный работник отбирает других учеников для групповых обсуждений.
Некоторые корректирующие группы могут обратиться, например, к таким темам:
как выражать сильные чувства приемлемым способом? — как оценивать сообщения
средств массовой информации? — что делать, если родитель подавлен или
расстроен? и т.д. Ключевым вопросом этих занятий должно стать признание,
что ребенок не виноват в создавшейся ситуации и что он является причиной к
происходящим в семье переменам.
В США существует множество теорий практических методов в профессии
социального работника. Относительные заслуги, достоинства различных теорий
и методов продолжительное время дебатировалось на академических форумах.
Хотя школы социальных работников могут менять свою направленность или
специализацию, все они должны соблюдать основные элементы в шести областях
учебного плана.
Основу учебного плана должны составлять знания и тренинг в шести областях
— поведение человека в социальном окружении, социальная политика, теория и
практика профессии, исследование, ценности и этика, а также поле практики.
После многих лет борьбы, профессионалы в США пришли к выводу, что
социальная работа — не просто модификация существующих профессий. Это тоже
профессия среди них. Верится, что только эта профессия обеспечит равно
хорошее существование личности и ее социальному окружению. Не имеет
значения, является ли эта модель обучения доступной или нет. Важно, что это
стабильная, но гибкая система, понимающая природу практики, и что система
обучения непрерывно развивается, чтобы служить опорой практической
деятельности.
2. Развитие социально-педагогической работы в Германии.
XIX век — это век начала социальной работы в Германии. Становлению и
развитию социальной работы способствовала индустриализация страны, так как
с последней связано резкое обнищание семей рабочих, и, как следствие,
большее число людей стало пользоваться социальным обеспечением.
Осознание того, что для социальной работы нужны свои кадры, привело к
открытию социальных школ. В 1905г. появилась первая христианская социальная
женская школа. В течение последующих четырех лет начали работу еще 13
других социальных школ, где девушки из буржуазных семей изучали профессию
попечительницы благотворительного учреждения. По указу вновь образованного
прусского министерства народного обеспечения в 1920 году было введено
государственное регулирование подготовки кадров социальных работников. Этот
законодательный акт явился основой дальнейшего развития всей системы
обучения и подготовки специалистов к социальной деятельности в Германии
вплоть до второй мировой войны.
Методы принято рассматривать как часть социальной работы, отвечающей на
вопрос, “как это делается?“. Большей частью концепцию методов понимают как
основной каркас или рамки, в соответствии с которыми социальные работники и
социальные педагоги должны применять свои знания и навыки в действии ,
определять соответствующие критерии эффективности своей работы. Методы
включают систематизированный свод правил, позволяющих осуществлять
социальную работу, разумно действовать на “рабочих полях“.
Будучи органической часть социальной работы, методы развивались и
совершенствовались вместе со становлением и развитием самой профессии
социального работника и социального педагога.
В разных странах эти пути развития не могли быть идентичными. Хотя
социальная работа и система подготовки кадров для ее проведения в Германии,
как и в других странах, претерпели известное влияние США, но все же
развитие их безусловно носило в Германии самобытный характер и имело
национальные корни.
Социальную работу и социальную педагогику можно определить как
специфическую форму государственного и внегосоударственного воздействия на
человека с целью обеспечения культурного, социального и материального
уровня жизни населения. Но вместе с тем социальная работа и социальная
педагогика — это не синонимы в полном смысле слова.
В Федеративной Республике Германии получили права оба понятия —
“социальная работа“ и “социальная педагогика“, в то время как в большинстве
других стран используется лишь одно понятие “социальная работа“ для
обозначения профессии.
Необходимо отметить, что в ФРГ проводят границу между социальной работой
и социальной педагогикой. Социальная работа связана с помощью, уходом и
заботой по отношению к клиенту. Социальная педагогика занимается в основном
вопросами непосредственного воспитания и образования клиентов. Так,
например, социальный педагог преследует цель, чтобы его клиенты-дети были
воспитаны в духе лучших традиций европейской культуры, его клиенты
юношеского возраста могли получить европейское образование, психически
нездоровые люди могли бы получить все то, что позволило бы им включиться в
естественную жизнь общества.
Социальный педагог участвует в повседневной жизни клиента, оказывает на
нее педагогическое влияние. Социальный работник занимается конкретным
социальным вопросом клиента, ищет пути его решения.
Видно, что в работе социального педагога и социального работника есть
немало общего. Однако, специализация указанных направлений происходит с
учетом особенностей различных социальных профессий.
Группа педагогов ФРГ, посетив в 1983 году Нью-Йорк, “открыла“ для себя
среднюю школу “Город как школа“ и была восхищена очень простой и
одновременно действенной формой обучения в ней — “обучение путем
эксперимента“. Инициатором модели “Город как школа“ были Фред Кури и Рик
Сафран, которые создали в 1972 году государственную “альтернативную школу“,
взяв за основу идею программы Парквея “Школа без стен“. По мнению
педагогов, эта экспериментальная модель открытой школы или “школы без стен“
является наиболее удачным, интересным и перспективным вариантом школы.
Подростки обучаясь в этой школе, проходят практику по индивидуальным
учебным программам, работая в самых различных уголках города.
Модель “Город как школа“ является, с одной стороны, “шансом“ покрыть
данный пробел в системе образования, с другой стороны, в стране немало
подростков и молодежи, покинувших и постоянно покидающих школу, что влечет
за собой многие негативные последствия. Например, по свидетельству
немецких специалистов, в школах ФРГ, особенно на старших ступенях обучения,
10-15% учащихся теряют мотивацию к учению и отсеиваются из школы. Только в
Берлине ежегодно оставляют школу от трех до четырех тысяч учащихся.
В концепции “Город как школа“ отводится значительное внимание
деятельности социальных работников и социальных педагогов. Считается, что
социальной работой, не требующей особой подготовки, должны заниматься все
учителя. Но кроме того, в школе обязательно должно быть два или три
профессионально подготовленных педагога. Последние должны помогать
организации социальной групповой работы, проектной работы, в установлении
связи с другими институтами, а также с родителями. Используя классические,
а также новые методы социальной работы, социальные педагоги должны
поддерживать учащихся в решении конкретных проблем (жилья, семейных
конфликтов, финансового обеспечения и т.д.).
Социальная педагогика обозначает лишь сферы деятельности с
педагогическими целями, включая работу со взрослыми, так как воспитание и
образование — процессы, сопровождающие всю жизнь человека.
Таким образом, социальная работа направлена на практическое решение
социальных проблем, на помощь социально незащищенным или малозащищенным
группам населения. А социальная педагогика подразумевает скорее
профилактику и внешкольное образование. Общее же в них то, что и социальная
педагогика, и социальная работа ориентированы на изменение социального
поведения человека и социальных отношений.
3. Методы воспитания в социально-педагогической работе Швейцарии.
Усилиями многих педагогов-исследователей и практиков открыты
существенные признаки воспитательных методов и приемов. Вот почему можно
надеяться, что недалеко то время, когда мы более широко будем пользоваться
качественно новой системой методов воспитания и в социально-педагогической
работе.
В социальной сфере Швейцарии значительная часть работы, совершаемой
социальными работниками, направлена на осуществление педагогических
действий. Благодаря этим действиям помощь, которую социальные работники
оказывают, способствует тому, что их клиенты приобретают личностные
характеристики, позволяющие им самостоятельно решать проблемы, возникающие
в их жизни. Именно поэтому социальная работа в значительной степени
является и педагогической, требует разнообразных методов воспитания.
Последние тесно переплетаются с общими методами социальной работы, стали
даже их постоянным компонентом. Это всегда ряд определенных действий
(психических и практических), объединенных в группы — приемы которые
выполняются в определенной последовательности. Педагоги, социальные
работники их конструируют, подбирают, реализуют на практике. Но при этом
неделимой частью каждого метода являются как действия, приемы педагога
(социального работника), так и действия и реакция их клиентов, независимо
от того, кто они — дети или взрослые. Таким образом, каждый метод
воспитания представляет собой единую целостность, в которой неразрывно
связаны специфические действия, приемы двух его субъектов — воспитателя или
социального работника, с одной стороны, или воспитанника или клиента — с
другой.
В педагогических исследованиях чаще подчеркивается, что методы воспитания
присущи якобы только педагогу. Безусловно, педагог — это субъект
воспитательной работы. Но объект его действий, рассматриваемых в
современном духе, — является не только воспитанник и его установка, взятые
в отдельности, но и вся окружающая его среда, непосредственная деятельность
и межличностные отношения с ней.
Как и в школьной работе, в социально-педагогической практике конечный
результат каждого метода воспитания будет зависеть не только от цели,
которую поставил перед собой социальный работник или социальный педагог, но
и от намерений клиента, его деятельности и межличностных взаимоотношений.
Социально-педагогическая работа, как и всякая другая педагогическая
работа, состоит из ряда последовательно или одновременно применяемых
методов социальной работы и методов воспитания, которые взаимно дополняют
друг друга, обеспечивают реализацию конкретных задач социальной работы и
протекание процесса изменения личности.
В социально-педагогической работе посредством метода содействия и
творчества социальный работник или социальный педагог обеспечивает
благоприятные условия и содействует самостоятельной деятельности клиента по
преодолению его социальных проблем.
Оказание со стороны общества социальной помощи индивиду является основной
характеристикой социально-педагогичес-кой деятельности. В отличие от
непосредственной помощи социальная помощь проявляется преимущественно как
“помощь с целью самопомощи“. Она предполагает, что личность сама научится
помогать себе при решении многочисленных проблем, а также преодолевать
трудности и неудачи в жизни, укреплять свой дух.
4. Социально-педагогическое воспитание в Финляндии.
Обязательное обучение в Финляндии состоит из 9-летней обязательной школы,
которая обеспечивает основы общего образования. Это дает всем выпускникам
одинаковую возможность для будущей учебы, независимо от их пола,
экономического положения или места жительства.
Цель обязательного школьного обучения — дать возможность детям вырасти
полноправными, ответственными, независимыми, творческими, миролюбивыми
людьми и гражданами, умеющими сотрудничать.
Главный принцип в Финляндии в том, что семья несет основную
ответственность за воспитание детей. И школа поддерживает ее в решении этой
задачи.
Многие родители в Финляндии сегодня очень образованы. Поэтому в этой
стране школа не ставит задачу “просветить“ родителей. Но учителя в
обязательных школах за последние 10-20 лет научились устанавливать контакт
с семьями, родителями. Это означает, что, по крайней мере, один раз за
школьный семестр учитель, который отвечает за определенную группу учащихся,
беседует с родителями. Встречи с родителями в школе общие. Родителей
вовлекают в разные виды деятельности в школе, например, для работы в
лагерях, посещения рабочих мест и т.д. Важно, что связь между школой и
семьей выявляет зоны риска до того, как возникает тревожные проблемы.
Среди учителей во всех общеобразовательных школах высшего звена (7-9
классы), а также в младшей общеобразовательной школе имеется руководитель
студентов-практикан-тов. Их образование состоит из обычной учительской
подготовки и одного года специального обучения. На сегодняшний день в
стране разработана университетская пятилетняя программа для обучения
социальных педагогов, не имеющих предварительной учительской подготовки.
Цель этого обучения — подготовить студентов для продолжения образования и
трудовой жизни. Ставится также задача обеспечить рост студентов как
независимой и равноправной личности.
Одна из основных проблем на сегодня в Финляндии — как организовать
процесс обучения так, чтобы он дал возможность развить мотивацию учащимся с
различным потенциалом. Если не сделать что-нибудь сегодня, то рано или
поздно школа потеряет конкурентоспособность с другими информационными
источниками.
В Финляндии нуждаются в разработке новой концепции информации, новой
концепции получения знаний в процессе обучения.
Социальные педагоги думают, что самый лучший способ организовать
социальное воспитание в школьной среде — это привести в порядок саму школу.
Она должна быть такой, чтобы каждый мог быть в ней хорошим в чем-то; чтобы
каждый имел чувство значимости для кого-либо и каждый чувствовал бы, что он
имеет собственное место и свои собственные убеждения.
5. Социально-педагогическое обучение в Австрии.
Наиболее трудные проблемы, с которыми сталкиваются семьи и дети в
развивающихся странах, обусловлены более общими и всеохватывающими
проблемами: нищета, безработица, безземельность, недоедание, плохое
здоровье, недостаток образования, неудовлетворительные санитарные условия,
плохое и перенаселенное жилище, высокий уровень заболеваемости и
смертности, эксплуатация детского труда и др.
В плане ликвидации этих недостатков в стране было рекомендовано
следующее: всем работникам, занятым одной проблемной семьей договориться о
координации усилий или делегировать кому-то одному полную ответственность.
Однако существующая разобщенность различных социальных служб препятствует
подобному практическому решению проблемы.
Поэтому забота о проблемных семьях — это как раз та область, в которой
социальный педагог мог бы оказать существенную помощь, становясь связующим
звеном не только между детьми и родителями, но и между семьей и ее
окружением, особенно социальными и воспитательными службами.
Что касается образовательных нужд, то в этом плане школа, конечно может
оказать большое внимание на семью родителей через детей, демонстрируя на
практике социальное сотрудничество и давая некоторые сведения по личной
гигиене и охране среды. Именно в этом может состоять главная задача
социальной педагогики в Австрии. В процессе визитов и контактов педагоги
могут заниматься воспитанием по вопросам экономики, психологии или охраны
здоровья. Учителей же следует специально готовить для выполнения этой
задачи. Желательно проводить также лекции и демонстрации в общественных
центрах. Естественно, необходимо сотрудничество со штатными социальными
работниками.
Некоторые члены педагогического штата социальных школ могут пройти
соответствующий курс подготовки и эффективно работать в области молодежных
и семейных проблем, если их поддержать в стремлении к профессиональному
совершенствованию.
6. Социально-педагогическая работа в Норвегии.
В Норвегии и Скандинавских странах социологи разработали и начали
осуществлять широкую норвежскую и межскандинавскую программу, которая
названа Альтернативный Проект Будущего.
Главная идея проекта — создать условия для желаемого развития,
разработать сценарий будущего. Основная значимость состоит в том, чтобы
добиться экологической поддержки, глобальной справедливости и воциальной
защищенности. Экологические, социальные и человеческие ценности должны
иметь абсолютный приоритет, только тогда это приведет к материальному
изобилию.
Очень важным для любого общества является вопрос о системе передачи
знаний.
Принципы отбора учебного материала могут быть охарактеризованы с двух
позиций:
- сколько времени отводится на различные предметы;
- как преподаются различные предметы отдельно или в связи друг с другом?
В характере отбора и передаче знаний, а также в системе их оценки и
контроля отражается сила общества.
Система образования будет всемогущей, если она тесно связана с
потребностями общества.
Основные принципы, которые определяют, когда отобранный материал, методы
обучения и оценка знаний будут работать, педагоги бы определили как
системный код знаний. Два понятия помогут раскрыть этот код и рассмотреть в
целостном виде систему образования: классификация и структура.
Классификация, относящаяся к школьным предметам, содержанию обучения
очень различна.
В конце 1960-х годов в Норвегии появились новые школы (в основном семи-
девятилетние). Министр образования выступил с инициативой и новой системой
подготовки учителей. Учителя не допускались в эти школы без получения
одногодичного образования по специальным дисциплинам (около 15 различных
предметов).
Согласно нововведениям, каждый преподаватель должен был работать с 200
или даже 300 учащимися. Данный опыт продемонстрировал улучшение качества
знаний у учителя по каждой дисциплине, установление товарищеских отношений
между преподавателем и учащимися. Преподавание стало более предметно
ориентированным и менее подпадало под влияние интересов учащихся.
Сильная классификация характеризует знания с четкими границами между
специфическими дисциплинами. Учебный план или содержание образования
подразделяется при этом на множество предметов. Преподаватель
специализируется по ним. Некоторые ученые называют такое понимание знаний
“собирательным кодом“.
Печь идет и “собирательном коде“ тогда, когда следование по учебному
материалу протекает без видимой связи с другими предметами или с “внешним
миром“.
Знания, соответствующие “собирательному коду“, стимулируют “предметную
лояльность“; предмет или дисциплина удерживаются в их четко установленных
пределах по отношению к другим дисциплинам. Это создает иерархическую
организацию знаний, при которой основная суть предмета, школьной дисциплины
раскрывается очень поздно в дальнейшей учебе.
Слабая классификация — это другой тип знаний, устанавливающий отношения
между предметами. Знать — это значит связывать дисциплины, темы, части и
изучать их как интеграцию в составе целого. Такое понимание знаний называют
“интегрированным кодом“.
Целесообразно использовать “интегрированный код“ знаний, когда различные
предметы и дисциплины изучаются для лучшего понимания одной принципиальной
идеи, которая направлена на внутреннюю связь между частями предметов и
методов обучения. Сила кода зависит от количества предметов, которые им
управляются или от того, сколько учителей-партнеров координируется через
этот код.
В каждой учебной ситуации можно говорить и о контексте, в котором
передаются знания. К такому контексту или фону можно отнести и отношения
между преподавателем и учеником, между классом и целой школой, между
отдельной школой и целой местной или даже национальной системой
образования.
Важной частью фона контекста является предоставление возможности ученикам
самим отбирать учебный материал.
Аспектом этого фона является также дозволенность или недозволенность
определенных знаний. В силу устоявшихся некоторых социальных каналов
некоторые вопросы не подлежат обсуждению в школе.
Общий фон влияет и на соотношение между содержанием и формой знаний.
Общий фон учебной ситуации должен характеризоваться возможностями
собственного выбора содержания и методов обучения. Преподавателям и
школьным властям следует прислушиваться к обучающимся, развивать их
инициативу и творчество, умение слушать другого.
Система оценок знаний должна исходить из признания важности кооперации,
интеграции, соединения теории и практики, опоры на жизненный опыт
обучающихся.
Как показывает практика, важным результатом использования “интегрированного
кода“ является тенденция к качественно новым отношениям между учащимися,
студентами и преподавателями, ослабление иерархической системы обучения в
целом. В этом социальные педагоги усматривают тенденцию развития
образования в будущем.
Заключение.
Социальному педагогу нужны конкретные знания об особенностях возрастного
развития и закономерностях коллективообразования, о природе и характере
народной педагогики и социально-психологических механизмах группового
сплочения, умения вести педагогическое исследование и организовывать
психологическую службу. Величайшая трудность социального педагога состоит в
том, что он призван своей работой, своей личностью соединять “коня и
трепетную лань“ — то, что объективно противоречиво и по сути, и по
технологии, что требует адекватного выбора пути достижения связи через
взаимопроникновение. Ему требуется привести в единство сознательное и
стихийное, объективные законы и субъективные вкусы, взгляды, формальное и
неформальное, реальности и условности.
Социальный педагог — это качественно новая категория педагогов. Сегодня эта
проблема уже стала предметом специального рассмотрения как в нашей стране,
так и в странах запада. От успехов социальной педагогики во многом зависит
формирование личности — сегодняшней и завтрашней.
И С П О Л Ь З О В А Н Н А Я Л И Т Е Р А Т У Р А:
1. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М., 1986г.
2. Основы социальной работы. Учебник. М., /ИНФРА -М/, 1998г.
3. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.
Т. 1, 2. Москва-Тула. 1993г.
Бочкарева Г. В. Педагогика социальной работы. М., 1995г.
Наторп П. Социальная педагогика. М., 1986г.
Сенсмо К. Социальная педагогика. Барнаул, 1995г.
Реферат на тему: Социально-правовая поддержка женщин в России
Содержание
Введение 3
Глава I. Положение женщины в современном обществе 8
1.1. Демографическая ситуация 10
1.2. Сфера труда 14
1.3. Экономическая независимость и (или) безопасность 20
Глава 2. Права трудящихся женщин 25
2.1. Реализация права на труд 25
2.2. Условия труда 32
2.3. Защита трудовых прав 41
2.4. Социальное обеспечение 43
Глава III. Правовая поддержка женщин в России 50
3.1. Конвенция о политических правах женщин 50
3.2. Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин
51
3.3. Конвенция о гражданстве замужней женщины 60
Глава IV. Защита прав женщин в Европейском Союзе 62
Глава V. Женщины в населении Республики Башкортостан. Мероприятия в сфере
труда и быта женщин 70
5.1. Характеристика женской части населения 70
5.2. Бытовые и производственные условия жизнедеятельности женщин 77
5.2.1. Охрана материнства и детства 77
5.2.2. Женщина и быт 81
5.2.3. Торгово-бытовое обслуживание 83
5.2.4. Условия труда. 85
5.3. Место женщин в общественном производстве 87
5.4. Деятельность съезда Общества башкирских женщин 92
Заключение 95
Приложение 98
Список используемой литературы 106
Введение
На защиту представлена работа на тему «Социально-правовая поддержка
женщин в России».
ХХ век вошел в мировую историю не только грандиозными революционными
событиями и социальными потрясениями, бессмысленными кровопролитными
войнами, неисчислимыми потерями человеческих жизней и материальных
ценностей, но и вызвал громадный подъем творческой активности народных
масс, в частности, женских. Особое место здесь занимает, безусловно, 1917
год, события февральских и октябрьских дней. Они оказали большое влияние и
на применение статуса женщин в семье и обществе. Независимо от
национальности, возраста и вероисповедания, они были признаны
равноправными гражданами, перед ними открылась широкая дорога к знаниям,
сокровищницам отечественной и мировой культуры, участию в производстве и
общественной жизни.
В августе 1991 года наша страна вступила в новую общественно-
экономическую формацию, признав ориентацию на построение коммунизма
тупиковым, утопическим путем. Основной целью было провозглашено построение
демократического общества, опирающегося на рыночную экономику и соблюдение
прав человека. «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью.
Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и
гражданина — обязанность государства», — говорится во второй статье
Конституции РФ.
В России уже не преследуют людей за убеждения, исчезло само понятие
нежелательной литературы, в стране свободно продаются иностранные газеты,
свободно принимаются западные радиостанции и спутниковые телепрограммы.
Россияне свободно могут выехать за границу. В этих условиях проблема
соблюдения прав человека стала ведущей в отношениях между Россией и
западным сообществом.
С уходом идеологических противоречий разногласия в области прав
человека определяются теперь, с одной стороны, различным уровнем развития
социально-экономического и политического развития общества, с другой — и
это самое главное, национальными интересами группы или отдельных
государств.
Определение места и роли женщины в обществе является одним из
актуальных и наболевших вопросов современности, а особенно важна сущность и
эффективность социально-правовой поддержки женщин. Этим и объясняется
актуальность выбранной мною темы.
Целью моей работы является подетальное, емкое исследование социально-
правовой поддержки в России. Чтобы достичь своей цели мною были поставлены
следующие задачи:
1. Провести углубленную оценку положения женщин в современном обществе
с прояснением демографической ситуации, обращениям к сфере труда, вопросу
экономической независимости и/или безопасности.
2. Раскрыть содержание социального обеспечения и прав трудящихся
женщин.
3. Исследовать существующие положения, связанные с правовой поддержкой
женщин в России.
4. Провести сравнительную оценку защиты прав женщин в Европейской
Союзе.
5. На примере женщин Республики Башкортостан провести анализ реально
существующей ситуации в области социально-правовой поддержки.
Новизна работы заключатся в том, что с привлечением большого круга
источников (статистики, материалов Всесоюзных переписей населения — 1959,
1970, 1979, 1989 гг., архивных документов) впервые предпринимается попытка
объективно показать место и роль, занимаемые женщинами в обществе и семье
на примере Республики Башкортостан. Анализируется также демографическая и
экологическая ситуация, состояние семейно-брачных отношений и др., что,
безусловно, сказывалось на положении женщин в семье, на их производственной
и общественной деятельности.
Предмет исследования: сущность и меры социально-правовой поддержки
женщин в России.
Объект исследования: женщины Республики Башкортостан.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее выводы из
проведенных исследований могут помочь при разработке программы мер,
способствующих защите и «расширению» прав, усовершенствованию системы
социально-правовой поддержке, а также улучшению положения в целом женщины в
современном обществе.
Настоящая работа изложена на _____ страницах компьютерного набора,
включая таблицы, и состоит из введения, 5 разделов, заключения, выводов,
подетального исследования места и роли женщин в России ( на примере женщин
Республики Башкортостан) и списка использованной литературы. Библиография
включает _______ источников.
В первой главе, одновременно проливая свет на демографическую ситуацию
и сферу труда (непосредственную женщину в конкретной среде), большое
внимание уделяется объективной оценке положения женщины в современном
обществе, ее экономической независимости.
Вторая глава посвящена трудящимся женщинам, их социальному обеспечению
и правам, подробно рассматривается процесс реализации права на труд в
существующих условиях последнего, защиты трудовых прав и социальному
обеспечению.
В третьей главе нашла отражение правовая поддержка женщин в
России — приводятся три основных Конвенции в отношении
последней — Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении
женщин (извлечение) и Конвенция о гражданстве замужней женщины, — принятые
Генеральной Ассамблеей ООН достаточно давно, они совмещают в себе принципы
и сущность правовой поддержки, характерной для современного общества.
В четвертой главе для сравнения существующих прав и их защиты в
отношении женщин я обратилась к Европейскому Созу и рассмотрела основные
моменты данной системы.
В пятой главе, я провела емкое, пошаговое исследование положения и
социально-правовой поддержки женщин РБ: здесь нашли свое отражение
характеристика женской части населения, бытовые и производственные условия
жизнедеятельности и место женщин в общественном производстве, а также
выявлено направление деятельности съезда Общества башкирских женщин.
Так, плавно переходя от общей ситуации, касающейся положения женщины в
современном обществе, останавливаясь на вопросах социального обеспечения и
правовой поддержки, проводя параллель между системой защиты прав женщин в
России с аналогичной системой в Европейском Союзе, я пришла к
самостоятельному исследованию социально-правовой поддержки женщин РБ в
практической части дипломного проекта, сделала свои выводы по проделанному
и, на мой взгляд, достигла поставленной мною цели работы.
Глава I. Положение женщины в современном обществе
Воздействие политических, экономических, социальных, институциональных
изменений на положение женщин, на их роль как объектов, так и участников
общественного развития всегда было крайне сложным и даже противоречивым. С
одной стороны, женщину возводили на пьедестал, видели ее роль главным
образом в создании и сохранении семейного очага, в воспитании детей, но с
другой – это не мешало использовать женский труд на тяжелых работах и
закрывать глаза на неравенство в заработной плате мужчин и женщин. Когда в
США, например, возросла потребность в рабочей силе, женщины пополнили ряды
наемных работников, в частности, в текстильной промышленности — одной из
первых важнейших промышленных отраслей. И это при том, что долгое время
замужняя американка не могла владеть собственностью, подписывать контракты
от своего имени и даже распоряжаться собственной зарплатой.
Потребовались столетия, прежде чем в развитых странах Европы и Америки
были провозглашены равные права граждан независимо от пола. Общество стало
постепенно отходить от жесткой привязки тех или иных экономических и
поведенческих норм по признаку пола, от традиционных понятий о построенном
на гендерном факторе разделении домашних, родительских обязанностей и
трудовой активности вне дома. Если посмотреть с позиций сегодняшнего дня,
особенно часто видны принципиальные сдвиги в положении женщин, отражающие
сближение социальных и экономических ролей мужчин и женщин. Вместе с тем,
масштабы и глубина этих сдвигов крайне неодинаковы для разных культурных,
этнических групп населения ( в том числе проживающих на территории одного
государства) и весьма ограничены для тех из них, где традиционные ценности
определяют наиболее сильную дифференциацию ролей мужчин и женщин. Из 43
стран (24 развитых и 19 развивающихся), по которым имеются данные, ни одна
ни увеличила индекс человеческого развития (ИЧР) после поправки на
неравенство полов.[1]
Продолжая испытывать воздействие различных, пусть даже гораздо более
мягких и сглаженных форм дискриминации, женщины столкнулись еще и с новыми
вызовами в сфере социальной, экономической, экологической и личной
безопасности. В последние десятилетия для них в гораздо большей степени,
чем для мужчин, возрос риск одиночного родительства и зависимости от
госпомощи, необходимости ухода за престарелыми родственниками, временной,
неполной и других форм занятости (вопреки их желанию). С меньшей социальной
защищенностью, снижения надежности доходов, одинокой малообеспеченной
старости.
Наряду с общими для женщин развитых стран проблемами угрозы здоровью,
жизни, ограничения на участие в общественной жизни, в России 90-х годов
женщины поставлены ещё и перед необходимостью адаптации к принципиально
новым условиям жизнедеятельности. Осуществляемые преобразования в
перспективе открывают новые возможности для ускорения интеграции женщин в
сферу экономики, политики и культуры, но могут послужить и источником
обострения конфликта между основными ролями женщины: матери, домохозяйки,
профессионального работника, экономически независимой и свободно развитой
личности.
1.1. Демографическая ситуация
Численное превосходство — зона риска. Женщины составляют большинство
населения почти во всех странах мира. Их численное превосходство
достигается преимущественно за счет зрелых и старших возрастов, т.к. на
каждые 100 девочек рождается в среднм 104-107 мальчиков, и лишь ко времени
достижения поколением возраста 15-20 лет это соотношение выравнивается. В
старших возрастных группах женщины, как правило, превышают по численности
мужчин, и в некоторых подгруппах — весьма значительно.
Численное преимущество женщин особенно заметно в России, где на 100
мужчин приходится 114 женщин в сравнении со 105 в среднем по странам
Европейского Союза и в Северной Америке.[2]
В России на протяжении уже более ста лет число женщин превосходит
количество мужчин, что особенно стало ощутимо после Второй мировой войны из-
за потерь среди мужской части населения во время войны, высокой мужской
смертности в послевоенный период. Только в 1989 г. доля женщин в российском
населении снизилась с 56%, но уже микроперепись населения 1994 г. вновь
зафиксировала изменение соотношения в пользу женщин, связанное прежде всего
с беспрецедентно резким для мирного времени ростом и без того высокой
смертности мужчин. В 1994 г. минимальное превышение женщин (50,1-50,5%)
было отмечено в Ямало-Ненецком автономном округе, среди городского
населения Таймырского автономного округа, сельского населения Бурятского и
автономного округа; а максимальное (55,5-55,8%) — среди горожан
Новгородской области, республики Мордовия, среди сельского населения
Рязанской области.[3]
Численный перевес женщин в России начинается в возрастной группе 40-44
года и увеличивается в более старших возрастных группах, что связано прежде
всего с более высоким уровнем их продолжительности жизни, наблюдающимися
повсеместно и в промышленно развитых, и в большинстве развивающихся стран.
На основе вышеизложенного можно сделать вывод, что перспектива
вдовства и одиночества для российских женщин становится все более вероятной
и драматичной как относительно предшествующего периода, так и в сравнении с
другими странами. Для российского общества в целом усиление гендерного
разрыва в продолжительности жизни влечет за собой такие неблагоприятные
последствия, как увеличение численности неполных семей, возглавляемых
женщинами и вдов, нуждающихся в материальной, психологической поддержке, в
специальных услугах; а в более отдаленной перспективе — дальнейшее
ухудшение дисбаланса в численном соотношении полов, сокращение брачности,
репродуктивного потенциала населения.
Принципиальное отличие демографического положения женщин в России
состоит в наметившемся с конца 80-х годов абсолютном снижении тих ожидаемой
продолжительности жизни. Достигнув пика в 1987 г. (74,6 года), этот
показатель стал неуклонно снижаться и в 1994 году составил всего 70,8 лет -
самой низкий уровень за последние 40 лет; продолжается увеличение разрыва
по ожидаемой продолжительности жизни между Россией и развитыми странами.
Если в середине столетия по ожидаемой продолжительности жизни женщин
Россия была близка к североамериканскому региону, некоторым
западноевропейским странам, то на его исходе оказалась на одном уровне с
Саудовской Аравией, Голландией, Ливаном.
В России «девятый вал» смертности 90-х годов захлестнул и женщин, хотя
в меньшей степени, чем мужчин. Особенно высока стала вероятность умереть от
несчастных случаев — коэффициент смертности от этих причин составляет
примерно 70 на 100 тыс. человек, что более в 2 раза выше среднеевропейского
показателя. Значительный рост потребления алкогольных напитков, в т.ч. не
соответствующих стандарту, привел к увеличению риска алкогольного
отравления не только среди мужчин, но и женщин. Только в период 1989-1993
гг. смерть в результате алкоголизма и алкогольного психоза возросла среди
женщин в 2,6 раза.
Особую тревогу вызывает рост материнской смертности в России, уровень
которой в 1994 году составил, например, в среднем, 52,3 случая на 100 тыс.
родившихся детей, сравнявшись с аналогичными показателями в Уругвае и
Гватемале.
Изменение родительского, брачного статуса. В отличие от специфической
для России тенденции к сокращению ожидаемой продолжительности жизни и
небывалого взлета смертности, падение уровня рождаемости — явление,
свойственное развитым странам уже более трех десятилетий. В России
устойчивая тенденция снижения рождаемости, прерываемая периодами
стабильности, а иногда нарушаемая некоторым подъемом уровня рождений, в
начале 90-х годов резко усилилась: коэффициент рождаемости (КР) на одну
россиянку упал до беспрецедентно низкого уровня — 1,39 в 1993 году. Резкое
падение коэффициента рождаемости является результатом как общих глубоких
сдвигов в репродуктивном поведении населения, как и реакции россиян на
экономическую дестабилизацию, ослабление социальных структур в стране.
Массовый отказ от рождения детей в России начала 90-х годов — своеобразный
способ приостановить быстро снижающийся уровень жизни значительной части
населения. падение рождаемости затронуло российских женщин всех фертильных
возрастных групп.
В последние годы оно распространилось и на самую младшую из них
— россиянок до 20 лет, у которой до сих пор интенсивность деторождения
неуклонно возрастала, что способствовало омоложению рождаемости в России в
отличие от США и западноевропейских стран. Репродуктивные планы женщин
фертильной возрастной группы 18-44 лет: 24% вообще не намерены
обзаводиться детьми, 41% предполагает рождение только 1 ребенка, 31% – двух
и лишь 3,4% — трех и более детей. Из каждых четырех женщин указанного
возраста, имеющих одного ребенка, три не планируют рождения второго.[4]
В то же время наблюдается рост численности детей, рожденных вне брака.
Только в 1990-1994 гг. доля таких детей среди новорожденных возросла с 12,6
до 19,6%.
Процесс снижения рождаемости и увеличения численности детей, рожденных
вне брака, идет параллельно с качественными сдвигами в институтах брака и
семьи, в частности, с ростом частоты разводов, откладывания браков,
развития таких форм отношений как незарегистрированный брак. В условиях
социально-экономической трансформации российского общества наряду с
сокращением брачности произошло резкое усиление нестабильности браков. В
результате соотношение разводов и браков увеличилось до 63% в 1994 году и
76,2% в первой половине 1995 года.
Опираясь на рассмотренные показатели можно сделать вывод, что Россия
приближается к XXI веку в условиях ускоряющегося постарения населения,
особенно, женской его части; продолжающей доминировать тенденции к снижению
рождаемости, росту разводов и развитию нетрадиционных форм совместного
проживания, альтернативных браку. Все эти явления не только ведут к
изменению брачного, родительского, семейного статуса женщин, но и создают
множество проблем в современной социальной культуре.
1.2. Сфера труда
Факторы и особенности роста женской занятости
На всех этапах исторического развития женщины вносили свой трудовой
вклад в благосостояние семьи, общины, нации, но их участие в общественном
производстве стало особенно масштабным и всеохватывающим в ХХ столетии.
Женщины стали основным источником прироста занятости во многих развитых
странах. Так, в США с конца 40-х годов до начала 90-х на них приходилось
60% прироста числа занятых, что привело к принципиальному изменению
гендерной структуры рабочей силы: на 100 занятых сейчас приходится 51
женщина (в конце прошлого столетия — 17).[5] Особенностью роста занятости
американок в последнее десятилетие является быстрое увеличение числа
замужних женщин, участвующих в наемном труде.
Что касается одиноких, овдовевших и разведенных женщин, то в связи с
необходимостью самообеспечения в условиях усиливающейся конкуренции на
рынке труда, их характеризует также возрастающая активность как в поиске,
так и в сохранении рабочего места. Наибольшую значимость от работы по
найму, как правило, испытывают женщины, ставшие в результате участившихся
разводов, внебрачной беременности и вдовства главами неполных семей. Именно
они гораздо чаще, чем другие женщины, вынуждены соглашаться на физический
труд.
Трудовая деятельность женщин США, как и во многих других странах,
ограничена весьма узким набором отраслей. Большинство американок наиболее
трудоспособных возрастных групп (23-55 лет) заняты в отраслях сферы услуг,
а среди окончивших четырехгодичный колледж в этих отраслях сосредоточено
90% работающих женщин. В отличие от прошлого века, когда женщины были
основной рабочей силой в текстильной промышленности, сейчас, как и в других
развитых странах, если они и заняты в материальном производстве, то
преимущественно конторским трудом.
Образовательная подготовка и оплата труда. Несмотря на более быстрый,
чем среди мужчин, рост уровня образования, большинство женщин по-прежнему
испытывают ограничения профессиональных возможностей и заняты на
традиционно «женской» работе (учителя, младшие медработники и т.п.), как
правило, менее оплачиваемой. Даже имея диплом колледжа, женщина зачастую
получает заработок меньший, чем мужчина, окончивший школу.
Отношение заработной платы женщин к заработкам мужчин остается одним
из самых дискриминационных не только в России, но и среди развитых стран
(за исключением Японии). Однако важным фактором ослабления дискриминации
женщин в оплате труда может стать возрастание их образовательного уровня,
что пвлечет за собой усиление позиций женщин на рынке труда и позволит им
все чаще вторгаться в традиционно «мужские», более высокооплачиваемы сферы.
В то же время некоторые факторы, способствующие росту трудовой занятости и
укреплению позиций женщин в сфере труда, зачастую приводят к усилению их
профессиональной сегрегации. Так, интенсивное развитие сферы услуг
увеличивает использование труда женщин, одновременно ограничивая их
деятельность весьма узким кругом профессий. Развитие новых видов
деятельности, внедрение новых технологий и нетрадиционных форм организации
труда позволяет шире использовать труд женщин, предоставляя им возможность
работы на дому, неполный рабочий день, по гибкому графику. Но эти же
факторы, ставшие поначалу весьма притягательными для женщин очень быстро
обернулись для них лишением социальных льгот, страховых и прочих
преимуществ, распространяющиеся на полный рабочий день, а для некоторых — и
социальной изоляции.
Как и многие другие общемировые тенденции, рост трудовой активности
женщин, концентрация женской занятости в отраслях сферы услуг, формирование
системы «привилегий» для работающих женщин и некоторые другие специфические
для женского труда черты, приобрели в России гротескный характер. Массовый
приток женщин в общественное производство в послевоенные десятилетия привел | |
