|
Реферат: Использование художественной литературы на уроках истории (Педагогика)
“Чтобы быть хорошим преподавателем,
нужно любить то, что преподаешь,
и любить тех, кому преподаешь.”
В.О.Ключевский
“ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
НА УРОКАХ ИСТОРИИ.”
(Педагогическое сочинение участника
конкурса “Педагог года”)
СТУПИНО
1997.
План.
Введение.
1. Основные цели использования художественной литературы на уроках
истории.
2. Место художественной литературы на уроке истории и принципы ее отбора.
3. Классификация произведений художественной литературы для уроков
истории.
4. Методика использования художественной литературы на уроке истории:
а) построение урока целиком на материале художественной литературы;
б) органическое включение образов художественной литературы в изложение
материала;
в) краткий пересказ художественных памятников;
г) краткая цитата на уроке;
д) пространная цитата;
е) напоминание литературного образа;
ж) разбор литературных памятников;
з) отрывки из произведений художественной литературы в качестве вопросов
на повторительно-обобщающих уроках.
Заключение.
…идея, воплощенная в персонажи,
доступнее для разумения.
О.Бальзак
Введение.
Когда-то давно, в годы учебы в средней школе, я никак не могла
определиться с выбором своего жизненного пути. У меня было две страсти:
история и литература. В итоге выбор был сделан в пользу истории. Но моя
любовь к литературе сохранилась. Я поняла, что став учителем истории, я
смогу частично воплотить в жизнь и свою вторую мечту - литературную. Ведь
литература идет рука об руку с историей. И решает те же задачи
исторического познания, но иными, свойственными только ей, средствами -
средствами образного, картинного отображения действительности. Нравственно-
воспитательное и познавательное значение ее неоценимо. И теперь, работая в
средней школе, я пытаюсь осуществить этот синтез, синтез истории и
литературы.
Основные цели использования
художественной литературы
на уроках истории.
Произведения художественной литературы рекомендуются во всех школьных
учебниках по каждому курсу истории, привлекаются в качестве выразительного
материала на уроках. И всегда художественная литература служит для учащихся
одним из важных источников для ознакомления с историческим прошлым и одним
из эффективных средств их нравственного и эстетического воспитания. Вы
спросите: “Почему?” Да потому, что живость и конкретность художественного
образа усиливают картинность повествования и таким образом создают более
конкретные исторические представления у учащихся.
Художественный образ, как правило, отличается меткостью и
убедительностью. И это облегчает восприятие исторического прошлого.
Доказательная сила художественного образа воспитывает у школьников
определенное отношение к изучаемым историческим явлениям, вызывает у них
сочувствие, ненависть, восхищение, возмущение. Яркий, выразительный
художественный образ воздействует на личность учащегося всесторонне: на его
ум, чувство, волю, поведение, потому что этические нормы раскрыты на живых
примерах и в конкретных ситуациях. Остановимся на конкретном примере. Есть
в курсе истории 5 класса тема “Брестская крепость”. На уроке мы с ребятами
говорим о начале Великой Отечественной войны, о тяжести первых дней, о
мужестве защитников Брестской крепости. Но материал учебника, как мне
кажется, предельно сух и недостаточно эмоционален. Поэтому, чтобы создать
нужный настрой на уроке, я зачитываю отрывок из повести Бориса Васильева “В
списках не значился” о последних минутах жизни лейтенанта Николая
Плужникова.
“Он шел строго и прямо, ничего не видя, но точно ориентируясь по звуку
работавшего мотора. И все стояли на своих местах, и он шел один, с трудом
переставляя распухшие, обмороженные ноги.
И вдруг немецкий лейтенант звонко и напряженно, как на параде, выкрикнул
команду, и солдаты, щелкнув каблуками, четко вскинули оружие “на караул”. И
немецкий генерал, чуть помедлив, поднес руку к фуражке.
А он, качаясь, медленно шел сквозь строй врагов, отдававших ему сейчас
высшие воинские почести. Но он не видел этих почестей, а если бы и видел,
ему было бы уже все равно. Он был выше всех мыслимых почестей, выше славы,
выше жизни и выше смерти.
Страшно, в голос, как по покойнику, закричали, завыли бабы. Одна за
другой они падали на колени в холодную апрельскую грязь. Рыдая, протягивали
руки и кланялись до земли ему, последнему защитнику так и не покорившейся
крепости… Он шел и шел, шел гордо и упрямо, как жил, и упал только тогда,
когда дошел.
Возле машины.
Он упал на спину, навзничь, широко раскинув руки… Упал свободным и после
жизни, смертию смерть поправ.”(
Мне никогда не забыть широко раскрытых детских глаз, в которых в этот
момент можно было прочитать все: восхищение, страх, ненависть, гордость. И
я спрашиваю себя в этот момент: “Разве бы мог школьный учебник вызвать у
ребят такую бурю чувств, такой интерес к теме, такое понимание?” И сама
себе отвечаю: “К сожалению, нет.”
Привлекаемые на уроках истории художественные образы усиливают идейную
направленность преподавания, дают учителю возможность довести до сознания
учащихся идейное содержание темы в доступном конкретном виде, способствуя
более прочному закреплению в памяти учащихся изучаемого исторического
материала. Ну, как здесь обойтись без примера? И в пятом, и в седьмом
классах есть тема петровских преобразований, строительства Петербурга,
значения этого города для исторического будущего России. На эту тему можно
долго и пространно говорить. Но зачем? Ведь есть Пушкин.
“На берегу пустынных волн
Стоял он, дум великих полн,
И вдаль глядел…
И думал он:
Отсель грозить мы будем шведу.
Здесь будет город заложен
Назло надменному соседу.
Природой здесь нам суждено
В Европу прорубить окно,
Ногою твердой стать при море.
Сюда по новым им волнам
Все флаги в гости будут к нам,
И запируем на просторе.
Прошло сто лет, и юный град,
Полнощных стран краса и диво,
Из тьмы лесов, из топи блат
Вознесся пышно, горделиво…
В гранит оделася Нева;
Мосты повисли над водами;
Темно-зелеными садами
Ее покрылись острова,
И перед младшею столицей
Померкла старая Москва…”(
В произведениях художественной литературы мы находим конкретный материал,
как правило, отсутствующий в учебных пособиях,- обстановку и колорит эпохи,
меткие характеристики и детали быта, яркие факты и описание облика людей
прошлого. Например, чтобы учащиеся седьмого класса более четко представили
себе облик Емельяна Пугачева, я зачитываю отрывок из “Капитанской дочки”
Пушкина.
“…мужик слез с полатей. Наружность его показалась мне замечательная: он
был лет сорока, росту среднего, худощав и широкоплеч. В черной бороде его
показывалась проседь; живые большие глаза так и бегали. Лицо его имело
выражение довольно приятное, но плутовское. Волоса были обстрижены в
кружок; на нем был оборванный армяк и татарские шаровары…”(
Таким образом, художественная литература иллюстрирует научный материал
истории, комментирует его художественными сюжетами, углубляет понимание,
возбуждает живой интерес к явлениям жизни, вызывая эмоциональные
переживания.
Место художественной литературы
на уроке истории
и принципы ее отбора.
Основные знания по истории учащиеся получают через рассказ учителя. Нити
рассказа прокладывают в сознании детей связи с прошлым народа и страны.
Слово учителя, предельно точное, полное стремительной мысли и неподдельного
чувства, во многом предопределяет успех обучения. Однако учитель не всегда
находит нужную гамму ярких изобразительных средств для конкретной и
образной передачи знаний. На помощь ему, а значит и учащимся, должны прийти
произведения писателей и поэтов.
Но при отборе произведений художественной литературы для уроков истории
необходимо учитывать два момента. Во-первых, познавательно-воспитательную
ценность материала (т.е. правдивое изложение исторических явлений).
С.П.Бородин подчеркивал, что вымысел “должен находиться в пределах
исторической и бытовой достоверности.”( Во-вторых, его высокую
художественную ценность.
Отрывки из произведений художественной литературы, используемые на уроках
истории, должны в себе содержать:
1. живое изображение исторических событий, изучение которых предусмотрено
школьной программой;
2. образы исторических деятелей и изображение народных масс;
3. картинное описание обстановки, в которой разворачиваются события
прошлого.
Т.е. художественная литература помогает лучше усваивать исторические
события. Но не каждое произведение художественной литературы может быть
использовано на уроке истории. Нужен тщательный отбор.
Классификация произведений
художественной литературы
для уроков истории.
Художественная литература, используемая в преподавании истории, может
быть разделена на две группы: литературные памятники изучаемой эпохи и
историческую беллетристику.
Что мы относим к литературным памятникам? Конечно, это произведения,
созданные в ту эпоху, которую мы изучаем, т.е. произведения, написанные
современниками описываемых явлений и событий. Произведения этой группы
являются своеобразными документами эпохи и служат для исторической науки
одним из источников знаний о прошлом. Конечно, нужно учитывать, что
литературные памятники эпохи изображают жизнь своего времени сквозь призму
взглядов автора. Поэтому необходим критический подход к художественному
произведению. Яркими примерами таких произведений являются “Слово о полку
Игореве”, написанное в 1185 году в Киеве по случаю нападения половецкого
хана Кончака. Или “Сказание о Мамаевом побоище”, посвященное Куликовской
битве.
Другую группу составляют произведения исторической беллетристики
(исторический роман, повесть и т.д.). Эти произведения не являются ни
литературными памятниками эпохи, ни живым свидетельством ее современников,
поэтому не могут служить историческим источником. Но они могут быть
прекрасным средством ознакомления учащихся с результатами изучения
прошлого, притом в увлекательных сюжетах, конкретных образах и
выразительных характерах, т.е. наиболее доступно и интересно. Эти
произведения дают нам средства для конкретизации и иллюстрации излагаемого
учебного материала, помогают картинности самого изложения.
Необходимо, чтобы учащиеся умели различать эти группы произведений. И
здесь должна быть четкая позиция учителя. Например, на уроке истории в 8
классе, давая характеристику Макарьевской ярмарке начала XIX века, я
прочитаю отрывок:
“… перед ним
Макарьев суетно хлопочет,
Кипит обилием своим.
Сюда жемчуг привез индеец,
Поддельны вины европеец,
Табун бракованных коней
Пригнал заводчик из степей,
Игрок привез свои колоды
И горсть услужливых костей,
Помещик - спелых дочерей,
А дочки - прошлогодни моды.
Всяк суетится, лжет за двух,
И всюду меркантильный дух.”(
При этом будет отмечено, что эту характеристику дает такой наблюдательный
современник, как А.С.Пушкин в романе “Евгений Онегин”. Но в то же время,
рассказывая о начале Смутного времени на уроках истории в седьмом классе и
зачитывая отрывок из “Бориса Годунова”, стоит отметить, что Пушкин не
являлся современником тех событий.
Необходимо каждый раз на уроках истории воспитывать у учащихся различное
отношение к беллетристическим произведениям на исторические темы, с одной
стороны, и к литературным памятникам эпохи - с другой, находить в этих
произведениях исторический материал, связывая его содержание с событиями
прошлого, изучаемыми в курсе истории в школе.
Методика использования
художественной литературы
на уроке истории.
Значение художественной литературы в решении познавательно-воспитательных
задач обучения истории широко и разносторонне. Отсюда разнообразна и
методика ее применения.
Бывают уроки, которые можно почти целиком построить на материале
художественной литературы. В качестве примера можно привести урок в пятом
классе по курсу древнего мира “Поэмы Гомера “Илиада” и “Одиссея””. Или урок
в седьмом классе по теме “Развитие литературы и искусства”, когда часть
урока отводится изучению книги А.Н.Радищева “Путешествие из Петербурга в
Москву”. Или “Движение под предводительством Емельяна Пугачева” по повести
А.С.Пушкина “Капитанская дочка”. Такие уроки несомненно проходят “на ура”.
Но готовить их крайне сложно, т.к. приходится из большого произведения
тщательно отбирать материал, составлять из него стройный рассказ, не
забывая при этом о плане урока и учитывая время.
Несколько проще включить образы художественной литературы в изложение на
уроке. И тогда материал художественного произведения воспринимается не как
литературная цитата, а как неотделимый элемент красочного изложения. Так,
например, на уроке в седьмом классе по теме “Полтавская битва”, описывая
решающий момент сражения, я всегда цитирую Пушкина:
“И с ними царские дружины
Сошлись в дыму среди равнины:
И грянул бой, Полтавский бой!
В огне, под градом раскаленным,
Стеной живою отраженным,
Над падшим строем свежий строй
Штыки смыкает. Тяжкой тучей
Отряды конницы летучей,
Браздами, саблями звуча,
Сшибаясь, рубятся сплеча.
Бросая груды тел на груду,
Шары чугунные повсюду
Меж ними прыгают, разят,
Прах роют и в крови шипят.
Швед, русский - колет, рубит, режет.
Бой барабанный, клики, скрежет,
Гром пушек, топот, ржанье, стон,
И смерть и ад со всех сторон.”(
Этот отрывок очень органично вплетается в рассказ, и от этого урок,
несомненно, выигрывает.
Очень часто на уроках я использую такой прием, как краткий пересказ
художественного произведения. Так, например, на уроке в пятом классе по
теме “Религия древних египтян” уместно использовать пересказ книги И.Рака
“В царстве пламенного Ра” (мифы Древнего Египта).
Кроме этого, иногда на уроках я использую краткие стихотворные цитаты.
Они, как правило, сжаты, выразительны, производят сильное впечатление,
легко запоминаются. Рассказывая о тяжести Ленинградской блокады, цитирую
О.Берггольц:
“Сто двадцать пять блокадных грамм
С огнем и кровью пополам”(
И здесь уместно вспомнить высказывание Вольтера:
“Есть мысли, из которых просвещенный человек может извлечь пользу и
которые, будучи крепко связаны в сильные стихи, легко удерживаются в
памяти”(
Помимо краткой цитаты на своих уроках я использую пространную цитату
описательного или повествовательного характера. Примерами таких уроков
могут быть: восьмой класс “Бородинское сражение” и чтение отрывка из “Войны
и мира” Л.Н.Толстого; девятый класс “Русско-японская война” и цитата из
романа А.Степанова “Порт-Артур” и т.д. Чтение на уроках отрывков из
исторических романов не только помогает решению образовательных задач
урока, но и является одним из приемов пропаганды книги. Ведь не секрет, что
наши дети сейчас больше заняты “телеками”, “видиками”, “сониками” и т.д. и
т.п. Читают же они крайне мало. А на таких уроках учащиеся знакомятся с
лучшими образцами исторической беллетристики, расширяется их кругозор,
обогащаются представления о прошлом.
Но чтение больших отрывков на уроке требует времени. Поэтому часто я
ограничиваюсь напоминанием литературного образа ссылкой на знакомое
учащимся литературное произведение. При этом точно указывается конкретный
образ, эпизод. Такие ссылки оживляют внутреннюю наглядность изложения,
обогащают восприятие исторического материала, облегчают его осмысливание
учащимися.
Пожалуй, стоит поговорить и еще об одном из приемов использования
художественной литературы на уроках истории. Это разбор литературного
памятника. Проводится он либо методом комментированного чтения, либо
методом развернутой беседы. Эта работа напоминает разбор исторического
документа. Прочитываем вслух источник, а затем анализируем его по частям,
ставим вопросы. Таким методом мы разбираем тему “Экономическое развитие
России” в восьмом классе. Разбираем отрывок из “Евгения Онегина”, где
дается описание кабинета Онегина, в котором имелось:
“Все, чем для прихоти обильной
Торгует Лондон щепетильный
И по Балтическим волнам
За лес и сало возит нам,
Все, что в Париже вкус голодный,
Полезный промысел избрав,
Изобретает для забав,
Для роскоши, для неги модной,-
Все украшало кабинет
Философа в осьмнадцать лет.”(
А затем учащимся предлагаются вопросы: каковы предметы русского вывоза в
начале XIX века? Какие товары преимущественно ввозились в Россию и кто был
их покупателем? С какими странами торговала Россия?
Не так давно я стала использовать на своих уроках еще один прием. Как
правило, на повторительно-обобщающих уроках. Учащиеся получают отрывок из
литературного произведения. И по нему они должны назвать события или
исторического деятеля. И рассказать все, что им известно об этом событии
или деятеле. Например:
пятый класс: “Стоял такой великий стон,
Шел бой с такою кровью,
Что был в багрец окрашен Дон
До самого низовья.”
Н.Кончаловская “Наша древняя столица”
шестой класс: “Ослепленный полководец,
На возу бесстрашно стоя,
Голосом, подобным грому,
Направляет ярость боя.”
Н.Ленау “Ян Жижка”
В седьмом классе задание может быть усложнено. Например, на повторительно-
обобщающем уроке по теме “Смутное время в России” я предлагаю учащимся не
только определить, какому историческому лицу посвящен тот или иной
литературный отрывок, но и среди предложенных портретов найти этого
деятеля. Такое задание всегда вызывает неподдельный интерес и оживляет
урок.
Методы и приемы, с помощью которых могут быть использованы материалы
художественной литературы, многообразны. Многое зависит от мастерства
учителя, от уровня подготовки класса и других условий. Поэтому, намечая
использование на уроке того или иного отрывка, надо исходить из конкретных
задач урока, из его основного содержания и каждый раз определять, какой из
этих литературных материалов, в каком объеме и в какой форме целесообразно
привлечь.
Заключение.
Конечно, наша история богата и разнообразна. Не менее богата и наша
литература. Поэтому, такие многоплановые и разнообразные могут быть уроки
истории с использованием художественной литературы. И если может быть
удачный пример установления межпредметных связей, то это связь истории с
литературой. Правда, художественный образ вводится не для украшения урока и
развлечения учащихся, а для помощи в познании исторического прошлого, т.е.
для решения образовательных и воспитательных задач урока. Целесообразная и
хорошо продуманная работа по использованию художественной литературы в
процессе изучения истории принесет неоценимую пользу учащимся, повысит
интерес к предмету, обеспечит большую эффективность труда учителя истории.
Ведь недаром Я.А.Коменский в “Великой дидактике” писал: “Всеми возможными
способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению”.
Это я и пытаюсь делать на своих уроках посредством художественной
литературы.
[pic]
Литература.
1. Вагин А. Методика преподавания истории в средней школе.- М.:
Просвещение, 1968
2. Вагин А. Художественная литература в преподавании новой истории.- М.:
Просвещение, 1978
3. Клетогонов А. Произведения древнерусской литературы на уроках истории.-
“Преподавание истории в школе”, №8, 1994
4. Паршаченко П. Художественная литература на уроках истории.-
“Преподавание истории в школе”, №5-6, 1992
5. Методическое пособие по истории: 8 класс. Под ред. А.Преображенского.-
М.: Просвещение, 1989
6. Лебедева И. Организация и проведение исторических олимпиад в 6-9
классах.- М.: Просвещение, 1990
7. Шестаков А. История СССР в художественно-исторических образах.- М.:
Просвещение, 1985
[pic]
( Васильев Б.Л. “В списках не значился”… - М.: Детская литература, 1986. -
стр. 220
( Пушкин А.С. Сочинения. В 3-х т. Том 2… - М.: Художественная литература,
1986. - стр. 173
( Пушкин А.С. Сочинения. В 3-х т. Том 3… - М.: Художественная литература,
1986. - стр. 240
( Бородин С.П. Дороги.- В кн.: Бородин С. Молниеносный Баязет.- М.: 1976,
стр. 528-529
( Пушкин А.С. Сочинения. В 3-х т. Том 2… - М.: Художественная литература,
1986. - стр. 341
( Пушкин А.С. Сочинения. В 3-х т. Том 2… - М.: Художественная литература,
1986. - стр. 120
( Берггольц О. Избранные произведения. - Л.: Советский писатель, 1983. -
стр. 126
( Вольтер. Кандид, или Оптимизм. - М.: Художественная литература, 1971. -
стр. 432
( Пушкин А.С. Сочинения. В 3-х т. Том 2… - М.: Художественная литература,
1986. - стр. 194-195
Реферат на тему: Использование элементов проблемного обучения в преподавании экологии
Оглавление.
Введение…………………………………………………………………...стр.3-7
1. Элементы проблемного обучения в экологии
1. Цели, задачи и методы проблемного обучения……………..стр. 8-15
2. История развития теории и практики проблемного обучения.
Философское и психологическое обоснование…………….стр.16-25
3. Сущность проблемного обучения…………...……………...стр.26-36
2. Использование элементов проблемного обучения в современном
экологическом образовании
2.1 Анализ современных учебников по естествознанию и экологии с
целью выявления в них потенциала проблемного
подхода.………………………………………………………стр.37-40
2. Определение динамики соотношения количества проблемных заданий в
учебниках при переходе от средних классов к
старшим………………………………………………………….стр.41
Заключение………………………………………………………………...стр.42
Список использованной литературы.
Приложение.
Естественно- экологический факультет
Кафедра прикладной экологии
Курсовая работа
Элементы проблемного обучения в современном экологическом образовании
Выполнил: Швец С. М. 4 ЕЭФ
группа Э-А МГПУ
Научный руководитель: доцент
к.б.н. Митина Е.Г.
Мурманск, 2004
Введение.
С каждым годом жизни изменяющегося общества педагогический процесс
становится все менее плодотворным. Сегодня вредно учить и воспитывать "как
всегда", необходимы коренные преобразования в самой модели подготовки
человека к жизни, в практике этой работы. Требуются свободно мыслящие,
смелые, озаренные светом духовности, способные управлять, т.е. разумно
строить и корректировать отношения к себе, другим людям, обществу, природе
люди. Сама педагогика из науки о воспитании, образовании и обучении
человека должна стать наукой об управлении развитием творческой
индивидуальности в целостном педагогическом процессе.
Для организации познавательной самостоятельности школьников необходимо
использование элементов проблемного обучения. Принцип проблемности -
необходимое условие для зарождения экологического мышления. Проблемное
обучение оказывает позитивное влияние на усвоение всех четырех компонентов
содержания образования (знания, умения и навыки, опыт творческой
деятельности, ценностные ориентации) на каждом занятии. Элементы
проблемного обучения мотивируют учащихся на самостоятельный поиск
информации и активизировать мышление, а значит сделать знание не
отвлеченным, а личностно- значимым. Они позволяют научить детей
самостоятельно видеть проблему, сформулировать ее, найти пути решения и
разрешить ее, а это особенно важно для изучения экологических проблем.
Главная задача образования - введение личности в соответствующую культурную
традицию, "морализирование" человека, превращение его из природного
существа в свободную нравственную личность.
Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие
способности к творческой деятельности и потребности в ней, то есть оно
более интенсивно, чем не проблемное обучение, влияет на развитие
творческого мышления учащихся. [10]
Элементы проблемного обучения в экологии направлены на то, чтобы
поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя некоторых
посильных для него проблем.
Помощь и руководство со стороны педагога состоят не в устранении
трудностей, а в том, чтобы готовить учащегося к их преодолению. Опираясь на
закономерности психологии мышления, логику научного исследования,
проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащегося, его
эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и
заключается главное отличие проблемного обучения от традиционного
объяснительно-иллюстративного. Оно предполагает не только усвоение
результатов научного познания, но и самого пути познания, способов
творческой деятельности. В основе проблемного обучения лежит личностно-
деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой
учебно-познавательной деятельности учащихся. [14]
В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих
затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа,
пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения путём включения
учащихся в исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж.
Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского, представителей
нового воспитания и др. Разработка способов активизации мыслительной
деятельности учащихся привела во 2-й половине 19 - начале 20 вв. к
внедрению в преподавание отдельных учебных предметов эвристического (Г.Э.
Армстронг), опытно-эвристического (А.Я. Герд), лабораторно-эвристического
методов (Ф.А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский)
и других методов, которые Б.Е. Райков в силу общности их существа заменил
термином "исследовательский метод". [9]
Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным
учением школьников путём решения проблем. В. Бёртон считал, что обучение
есть приобретение новых реакций или изменение старых и сводил процесс
обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие
мышления ученика среды и условий воспитания. В критической дидактике
Гессена задача обучения не может состоять ни в простом сообщении полезных
для жизни сведений (вытекающая из эмпирического взгляда на знание точка
зрения реалистической дидактики), ни в воспитании в ученике формальной
способности анализа и дедукции (рационалистический формализм в дидактике).
Знание синтетично и органично. Владение методом научного знания означает
умение применять его к решению самых разнообразных вопросов, способность
самому приходить к новому знанию. Плодотворная идея формирования критически
мыслящей творческой личности получила дальнейшее развитие во многих его
работах. Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться в
СССР в 60-х гг. 20 в. в связи с поиском способов активизации,
стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития их
самостоятельности. Однако, во-первых, в традиционной дидактике задача
"учить мыслить" не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания
педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти; во-
вторых, традиционная система методов обучения не могла "преодолеть
стихийности в формировании теоретического мышления у детей" (В.В. Давыдов);
в-третьих, исследованием проблемы развития мышления занимались главным
образом психологи, педагогическая теория развития мыслительных
способностей не была разработана. Большое значение для становления теории
проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что
умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных
знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических
операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн,
Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в
мышлении и обучении (А.М. Матюшкин). Опыт применения отдельных элементов
проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером и
другие. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали
положения теории деятельности (Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).
Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей
умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных
ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности
проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное
обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и высшую
профессиональные школы. Но, несмотря на большое количество существующих
методик, немногие учителя их используют и как результат из школы выходят
люди не способные самостоятельно решать нестандартные задачи. Именно
поэтому экологические знания, которые имеются у детей, чаще всего носят
теоретический характер и не могут быть использованы на практике.
Тема нашей работы: «Элементы проблемного обучения в современном
экологическом образовании».
Объект исследования- элементы проблемного обучения.
Предмет исследования - влияние элементов проблемного обучения на
познавательный интерес и творческую активность учащихся в процессе изучения
экологии.
Цель: обосновать эффективность использования элементов проблемного
обучения при изучении экологии.
Задачи:
1. проанализировать литературу по вопросу
2. проанализировать учебники по естествознанию и экологии с целью
выявления в них потенциала с точки зрения проблемного подхода.
3. определить динамику соотношения количества проблемных заданий в
учебниках при переходе от средних классов к старшим.
1.1. Цели, задачи и методы проблемного обучения.
Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного
познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение
способами познания), она включает еще и формирование и развитие
интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника,
развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемном обучении
акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых
выводов науки учащимися. [20]
Необходимо, как советуют психологи (М.В. Зверева, Л.В. Занков и др.),
пойти дальше и запланировать в целях обучения создание новых для ребенка,
не встречавшихся ему ранее ситуаций. В этих ситуациях учителю необходимо
создавать для учащихся условия, в которых бы они обнаруживали новые,
заведомо не изучавшиеся знания, решали бы новые, не знакомые им задачи,
обнаруживали бы способы деятельности, которым их не обучали. Иначе говоря,
процесс проблемного обучения уже в целях обучения прогнозирует развитие
учащихся, причем оно не сводится только к усвоению знаний, способов
деятельности, но приводит и к развитию - как появлению нового, не
задававшегося прямо обучением. Это одно из важных свойств проблемного
обучения: способствовать новообразованиям в психике ребенка, выходящим за
рамки того, что ему преподавалось, и возникающим у него в результате
самостоятельной переработки внешних воздействий.
Необходимо отметить особую значимость методов проблемного обучения в
воспитательном отношении: они формируют и развивают творческую
познавательную деятельность учащихся, способствуют правильному уяснению
мировоззренческих проблем.
Центральное место среди всех методов изучения экологии занимает
исследовательский метод. Этот метод предполагает построение процесса
обучения наподобие процесса научного исследования, осуществление основных
этапов исследовательского процесса, разумеется, в упрощенной, доступной
учащимся форме: выявление неизвестных (неясных) фактов, подлежащих
исследованию (ядро проблемы); уточнение и формулировка проблемы; выдвижение
гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского
плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка
выдвинутых гипотез; формулировка результата; оценка значимости полученного
нового знания, возможностей его применения.
Важная особенность исследовательского метода состоит в том, что в
процессе решения одних проблем постоянно возникают новые.
Исследовательский метод в обучении, однако, лишь в какой-то мере
имитирует процесс научного исследования. Учебное исследование отличается от
научного некоторыми существенными особенностями. [3]
Во-первых, учебная проблема, т. е. то, что исследуется в процессе
проблемного обучения, и та истина, которую учащиеся открывают, для науки не
являются новыми. Но они новы для учащихся, а открывая для себя то, что в
науке давно открыто, учащиеся на этом этапе своей учебной деятельности
мыслят как первооткрыватели. Поэтому применение исследовательского метода в
обучении экологии относят к дидактике "переоткрытия" (учащиеся приводятся к
самостоятельному "переоткрытию" того, что в науке уже давно открыто).
Во-вторых, стимулы учащихся к проведению исследования отличны от
стимулов, побуждающих ученого к исследованию. Учебное исследование ведется
учащимися под руководством, с личным участием и с помощью учителя. Эта
помощь должна быть такой, чтобы учащиеся считали, что они самостоятельно
достигли цели.
Д. Пойа (1996 год) различает внутренние и внешние подсказки. Первые
таковы, что они как будто извлекают у учащихся их собственные мысли, вторые
(более грубые) подсказки оставляют учащимся лишь выполнение технической
работы, снимая потребность поиска. Естественно, что руководство поиском
учащихся требует хорошей методической подготовки, разработки для каждого
планируемого учебного исследования соответствующей системы вопросов и
указаний (подсказок), "подталкивающих" учащихся по направлению поиска.
В-третьих, как и всякий другой метод обучения, исследовательский метод
не является универсальным методом обучения. В младших и средних классах
школы в деятельность учащихся могут включаться лишь отдельные элементы
исследований. Это является подготовкой для применения в старших классах
исследовательского метода в более развитой и сложной форме. Но и на этом
этапе обучения этот метод может применяться лишь для изучения отдельных
тем, вопросов. Для того чтобы знания учащихся были результатом их
собственных поисков, управляемых учителем, их самостоятельной
познавательной деятельности, необходимо организовать эти поиски, развивать
познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и
требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснение
изложенного в школьном учебнике материала и требование его заучивания
учащимися. [3]
Для того чтобы учитель мог организовать процесс обучения школьников,
подобно процессу исследования, создавать педагогические ситуации,
стимулирующие их открытия, управлять творческим поиском учащихся, он должен
иметь некоторый собственный опыт исследовательской работы, хотя бы на
уровне учебных исследований, иметь на своем собственном счету немало
"открытий" (пусть и маленьких открытий для себя). Выражаясь словами Д.
Пойа, учитель должен сам почувствовать "напряженность поиска и радость
открытия", чтобы он мог вызвать их у своих учеников. Нельзя пренебречь в
обучении этими эмоциональными факторами. Учащийся, испытавший радость
открытия, смело идет на поиск решения новых задач. Он уже знает, что его
ожидает, что напряженность поиска сменяется радостью открытия. Нетрудно
заметить в этом большое воспитательное и развивающее значение
исследовательского метода.
1) Иногда текст учебника подсказывает возможность
применения исследовательского метода.
2) Такой подход наряду с несомненными достоинствами
требует чрезмерно большого времени. Хотя это дополнительное время окупается
эффективностью развития творческого мышления учащихся, когда этого времени
нет, естественно ограничиться применением исследовательского метода к
отдельным темам, наиболее подходящим для этой цели. При такой методике и в
тех случаях, когда некоторые темы будут изучаться непосредственно по
учебнику, без предварительного исследования, учащиеся будут смотреть и на
этот изложенный в учебнике материал как на результат некоторых исследований
(проведенных другими), что будет положительно влиять на уровень его
усвоения.
Фактор времени часто вынуждает применять в обучении методы, являющиеся
лишь частично исследовательскими.
Если учитель не излагает готовые научные истины (формулировки законов,
их доказательства и т. п.), а в какой-то мере воспроизводит путь открытия
этих знаний, то такой метод называют проблемным изложением. По существу
учитель раскрывает перед учащимися путь исследования, поиска и открытия
новых знаний, готовя их тем самым к самостоятельному поиску в дальнейшем.
Приведенная последовательность изложения материала вызывает у
школьников желание следить за логикой изложения, контролировать
правомерность каждого суждения. Сила проблемного изложения в его
прагматических качествах. По мере стройного изложения материала ученики
нередко предвосхищают очередной шаг учителя в рассуждении или строят его
иначе, проявляя тем самым творческое мышление на том или ином уровне. [25]
Проблемное изложение, как и исследовательский метод, предъявляет
высокие требования к научной подготовке учителя. Он должен не только
свободно владеть учебным материалом, но и знать, какими путями шла наука,
открывая свои истины. Как будет видно далее, проблемное изложение
подготавливает базу для применения эвристического метода, а эвристический
метод - для применения исследовательского метода. [25]
При частично-поисковом методе учитель создает проблемную ситуацию, но
она разрешается учениками с помощью учителя с его помощью. Учитель может
подсказать первый шаг или затруднительный шаг в решении проблемы. В
основном же ученики продумывают изложение сами. Наиболее наглядный прием
этого метода является эвристическая беседа. Она планируется таким образом,
чтобы последующий вопрос вытекал из предыдущего и чтобы все ответы и
вопросы на них в совокупности решали новую проблему. Главное - чтобы каждая
часть вопросов составляла задачи в поисках решения основной проблемы.
Эвристическая беседа стимулирует у учеников активный интерес к материалу,
стремление принять участие в поиске правильных ответов; обучает
последовательности шагов в поиске решения проблемы, облегчает процесс
творческой деятельности. Основные признаки: организация учителем изучения
учебного материала в форме эвристической беседы; постановка проблемных
вопросов; решение познавательных задач. Эвристический метод - это
обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки
учебного материала и проведения эвристической беседы с решением
познавательных задач. Правила:
1)формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и
должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в
эвристической беседе - задавание учащимися встречных, проблемных
вопросов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных задач);
2) учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны
их анализировать и ставить проблемы, выдвигать и доказывать гипотезы,
делать выводы;
3) оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные
знания, за умение выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать их, за
овладение способами действия.[22]
Применяется эвристический метод при изучении нового материала, имеющего
противоречивый характер, или при совершенствовании ранее усвоенных знаний с
целью обобщения полученных ранее впечатлений, стимулирования
многоаспектного осмысления явлений, самостоятельного поиска учащимися новых
способов деятельности, которым их ранее не обучали. В большой степени
применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся,
особенно от сформированности их познавательных умений. Эвристический метод
применяется в форме эвристической беседы во время семинара, дискуссии,
учебной конференции. Учитель сочетает частичное объяснение нового с
постановкой проблемных заданий. Учащиеся выполняют самостоятельные работы
поискового типа: анализируют проблемные ситуации, ставят проблемы и решают
их, находят новые знания и способы действия.[22]
Поисковый метод представляет собой высший уровень проблемного обучения.
Он характеризуется тем, что ученики самостоятельно, без существенной помощи
учителя, открывают и усваивают новые знания и способы действия через
постановку учебных проблем и их решение. Задача учителя здесь - направит
учеников на постановку проблемы, стимулировать их познавательную
активность. В ходе использования поискового метода формируется творческое
мышление. Обычно поисковый метод применяется в старших классах, когда
ученики имеют достойную теоретическую базу и определенный уровень
мировоззрения, что позволяет им самостоятельно поставить проблему и решить
ее.
Сочетание репродуктивного изложения материала с проблемными методами
стимулирует интерес учащихся к предмету, их активность на уроке, приводит в
целом к повышению качества обучения. [23с. 31-34].
Использование этих методов в педагогическом процессе вузов, на курсах
переподготовки учителей, изменение содержательной стороны этой работы, ее
ориентации позволит вырастить педагогические кадры, способные диалектически
мыслить, конструктивно разрешать противоречия, разумно рисковать,
ответственно, по совести относится к себе, другим людям, делу, понимать
уникальность каждой ситуации и находить решение с учетом собственных
возможностей и всех обстоятельств.
Многообразие методов познания и преобразования действительности,
которыми владеет такой педагог, - залог его успеха.
Не смотря на существование стройной диалектически обоснованной
теории, обычно учителя экологии, используя различные методы проблемного
обучения, применяют на практике лишь отдельные его элементы, которые
талантливыми педагогами интуитивно применялась и до создания теории. К ним
относятся: проведение экологических КВН, создание экологических проектов,
викторин с экологической тематикой и деловые игры. Чаще проблемному
обучению отдают предпочтение в экологических кружках, где предполагается
больше возможностей для развития творческих способностей. В данном случае
эвристическое содержание предмета просто и естественно согласуется с
эвристической формой его познания. Тем не менее, проблемное обучение пока
не стало общей системой обучения, которая позволяет достигнуть массовых
результатов, на определенном уровне и обусловливает возможность управления
этими процессами.
1. 2. История развития теории и практики проблемного обучения.
Философское и психологическое обоснование.
В определенном смысле возникновение концепции проблемного обучения
знаменует собой новый этап в развитии дидактики и психологии обучения
экологии. В отличие от ранее сложившихся подходов эта концепция привнесла в
теорию и практику образования систему формирования творческих способностей
учащихся, а не просто отдельные приемы активизации познавательных
интересов, мышления и т.д.
Мыслительная деятельность необходима не только для решения уже
поставленных, сформулированных задач (например, школьного типа). Она
необходима и для самой постановки задач, для выявления и осознания новых
проблем. Нередко нахождение и постановка проблемы требует даже больших
умственных усилий, чем ее последующее разрешение. Мышление нужно также для
усвоения знаний, для понимания текста в процессе чтения и во многих других
случаях, отнюдь не тождественных решению задач.[9] Проблемное обучение
представляет собой особый тип обучения, характерную черту которой
составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция.
Психология творческого мышления за столетний период своего существования
накопила внушительный массив данных об особенностях протекания и механизмах
развития мыслительной деятельности человека и ей есть чем поделиться с
дидактикой и методикой обучения.[19]
Идея проблемности в обучении имеет исторические и научно- теоретические
корни. История развития идей проблемного обучения состоит из трех этапов:
1) Этап зарождения. К историко-педагогическим предпосылкам проблемного
обучения относятся идеи активизации обучения, которые высказывались учеными
на протяжении всего становления и развития педагогики и даже еще до
оформления ее в самостоятельную научную дисциплину (к примеру, майевтика
Сократа). Эвристический метод Сократа обучения в виде бесед можно считать
предвестником проблемною обучения. Позже основные направления будущего
"проблемного обучения" разрабатывал ЖЖ. Руссо, немецкий педагог
А. Дистерверг, наши соотечественники Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский,
Л.Н. Толстой. В то время это направление педагогики получило название
эвристических бесед. Эвристический или проблемный метод обучения возможен в
любых видах учебного процесса.
Это подтверждает тот факт, что проблемное обучение- явление не новое.
Идеи активации обучения не составляют целостной дидактической концепции.
Они проступают в отдельных теоретических принципах и способах построения
конкретных методик, разработанных педагогами прошлого. Часто эти идеи
развивались на противоположных методологических платформах. К тому же
различные варианты активизации обучения в истории педагогики преследовали
разные цели - от гуманистических (свободное самораскрытие природных
дарований ребенка - у Ж.Ж Руссо и И.Г. Песталоцци) до утилитарно-
прагматического (формирование навыков практического мышления для улучшения
подготовки учащихся к будущему профессиональному труду - у разработчиков
исследовательского метода) однако у этих разных направлений существуют
общие черты. Прежде всего, это натуралистическая направленность идей
активизации, конкретизирующаяся в принципе природосообразности обучения и
воспитания. Этот принцип имеет две грани:
1. источники творческой активности ребенка укорены в его
биологической природе. Педагог должен с максимальной осторожностью
и деликатностью ввести ребенка в такую ситуацию, где его
творческие возможности могут наиболее полно проявиться.
2. этот принцип признает общность законов развития природы как
единого целого и развития способностей человека. [9]
Отец дидактики, Л.А. Коменский, резко выступает против традиционного
обучения, который вынуждает ребенка «мыслить чужим умом». Ж.Ж. Руссо
призывает возбуждать детскую мысль новыми для ребенка вопросами. И.Г.
Песталоцци подчеркивает необходимость развития самостоятельного и
творческого мышления учащихся на основе принципа наглядности. К.Д. Ушинский
видит одну из центральных задач в активизации детского мышления,
способности приобретать новые знания.
Д.Дьюи - основатель философии прагматизма - не только подверг критике в
книге ''Школа и общество." существующую в то время школьную систему, где
"все приспособлено для слушания, "очень мало места для самого ребенка, для
его самостоятельной работы" основополагающим является пассивность ребенка,
механическое скучивание детей, однообразие программных методов, но и
выдвинул проект новой школы, идеальной, для которой образование
тождественное развитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта
детей. Дьюи усматривал главный грех традиционного обучения в том, что в его
рамках логика учебного предмета "от и до" задает траекторию формирования от
природы сопротивляющемуся уму ребенка. [5 с. 58-59]
А. Дистерверг настаивал на дополнении принципа природосообразности
принципом культуросообразности, который требует учета общественной
деятельности ребенка.
Следующая отличительная черта идей активизации обучения связана со
стремлением их сторонников преодолеть ограничения существующих словесно-
догматических методов преподавания, вербализм в усвоении знаний, как
препятствие для развития творческих способностей учащихся.
Прогрессивные педагоги прошлого справедливо возражали против тотальной
вербализации, присущей догматическому обучению, смысл которого заключен в
механическом заучивании словесных конструкций. Но при этом было
отождествлено дискурсивное мышление с мышлением теоретическим, говорение- с
пониманием, рассуждение- с размышлением.
Третья особенность идей активизации обучения состоит в том, что их
сторонники уделяли главное внимание внешней ситуации познавательной
активности. Это достигалось путем постановки новых вопросов, демонстрации
неожиданных эмпирических фактов и т.п.
Самое важное - поставить учащегося в ситуацию затруднения, озадачить
его, вызвать интерес. В рамках идей активизации отсутствует целостный
теорико-методологический подход к усвоению знаний, характерный для
современной концепции проблемного обучения. Педагоги прошлого не оставили
нам принципов разработки проблематизированной системы содержания, средств
управления творческой деятельностью учащихся, описания качественных
особенностей учебных проблем. Тем не менее, в их наследии можно найти ряд
высказываний: «Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее
находить», «То, что человек не приобрел путем своей самостоятельности - не
его». (Дистерверг).[9]
Элементы проблемного обучения присутствуют в некоторых дидактических
системах прошлого, но нужно говорить о системе, а не об элементах. [8с.28]
Вместе с тем сторонниками идей активизации обучения был сделан
значительный шаг вперед - они осознали необходимость разрушения основ
рецептивно - догматической системы обучения и построение теории и практики
обучения принципиально нового типа. В это время экология еще не
сформировалась как самостоятельный предмет и изучалась в рамках других
дисциплин (физика, естествознание, ботаника, зоология).
2) Этап развития. Подлинной психологической основой концепции
проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса,
выдвинутая Рубинштейном.(Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. М., 1989
г.). Его теория была развита и конкретизирована его учениками и
последователями (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, К.А. Славская), в том
числе применительно к вопросам проблемного обучения (И.Я. Ильницкая, Л.В.
Путляева, И.С. Якиманская)
Центральное положение этой теории:
«Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или
недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется
вовлечение личности в мыслительный процесс…» [27С.369.]
Интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. В
возрасте 5-7 лет многие когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки
становятся более совершенными и взаимосвязанными, что значительно
облегчает научение и повышает его эффективность. В основе отечественных
концепций лежат идеи, предусматривающие специально организованное,
целенаправленное, заранее просчитываемое, планируемое развитие детей (Л.С.
Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.). У истоков
данного направления стояли психологи. Основные идеи: обучение способно
изменить ход развития ребенка; развитие психических функций может быть
ускорено в специально организованной коллективной учебной деятельности;
развитие психики школьника в деятельности и коллективе ведет к развитию его
личности.
Согласно теории Пиаже, возраст между 5-7 годами знаменует собой переход
от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций.
Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, более обратимым,
гибкими сложным, постепенно превращаясь в логическое. Ребенок оказывается в
состоянии устанавливать причинно-следственные связи, а также с помощью
логических рассуждений согласовывать изменения, происходящие с объектами.
Л.С.Выготский определил два уровня когнитивного развития. Первый
уровень- это уровень актуального развития ребенка, определяемый его
способностью самостоятельно решать задачи. Второй уровень- это уровень
потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог
бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более
компетентными сверстниками. Расстояние между двумя этими уровнями Выготский
назвал зоной ближайшего развития. [10с.81-82.] Выготский призвал педагогов,
ориентироваться при построении учебного процесса на ближайшую перспективу в
развитии своих учащихся. Необходимо давать им учебный материал чуть более
сложный, чем они в состоянии усвоить самостоятельно; предлагать задачи,
которые сегодня школьники могут решить только с помощью учителя и т.д.
Только так, по мнению Выготского, обучение может вести за собой развитие.
Идеи Л.С. Выготского о функции обучения в развитии ребенка получили
свое продолжение в работах А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В.
Запорожца и других отечественных психологов, обосновавших деятельностный
подход к обучению. В соответствии с данным подходом учебная деятельность,
представляющая собой систему взаимосвязанных учебных действий, является
формой психического развития ребенка, формой реализации его способностей
[15 c.304]. Идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна получили
дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова и
др. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на
основе которых проводились экспериментальные исследования в школе. Многие
идеи Л.С. Выготского и его последователей использовали в своей работе
педагоги-новаторы (например, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). в 60- х
гг. 20 в. в школьном курсе биологии экология была выделена как раздел, а
позднее, в 90- е гг., экология введена как отдельная школьная дисциплина.
Построение учебных предметов в классах, работающих по системе Давыдова
– Эльконина, осуществляется на основе следующих положений [6 c.165]:
1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер,
предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями.
2. Знания усваиваются учащимися в процессе анализа их происхождения.
3. Учащиеся должны, прежде всего, обнаружить в учебном материале
существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и
структуру объекта этих знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметах,
графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его
свойства в чистом виде.
5. Учащиеся конкретизируют всеобщее отношение объекта в системе
частных знаний о нем, обеспечивая мысленные переходы от всеобщего
к частному и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в
умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.
Пиаже создал не просто теорию когнитивного развития, но и философию
учения, в которой ребенок рассматривается как активный ученик, создающий
свои собственные теории об устройстве мира и пересматривающий их по мере
того, как новая информация входит в противоречие со сложившимися
представлениями. Интерес детей к учению зависит от тех наград, которыми те
поощряют себя, разбираясь в изучаемом материале. (Хьелл Л., Зиглер Д.
Теория личности.- СПб,1997г.) дети приобретают уверенность в своих силах и
способностях, справляясь с очередной задачей или открывая для себя новую
закономерность.
3) Современный этап. За последнее время на основе психологических
исследований проблемной ситуации и решения задач разрабатываются методы
проблемного обучения школьников. Не смотря на то, что экология как
самостоятельная дисциплина существует не так давно, существует большое
количество методов и приемов, реализующих принцип проблемности и психолого-
методические рекомендации по проведению уроков экологии с элементами
проблемного обучения.
Элементы проблемного обучения в экологии направлены на то, чтобы
поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя некоторых
посильных для него проблем. Хотя мышление и не сводится к решению задач
(проблем), лучше всего формировать его именно в ходе решения задач, когда
ученик наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы и формулирует
их. Например, ученик решает серию задач и в результате сам открывает новую
для себя (конечно, не для человечества) теорему, лежащую в основе решения
всех этих задач. Психологическая наука приходит к выводу, что не нужно
устранять всех трудностей с пути ученика. Лишь в ходе их преодоления он
сможет сформировать свои умственные способности.[2] По мнению некоторых
исследователей (Н.А. Менчинской, Т.В. Кудрявцева), в последние десятилетия
наблюдается известная экспансия идей психологии мышления в область
психологии обучения.
В психологи нашел обоснование тот факт, что метод изучения мышления в
экспериментальной ситуации может при соответствующей обработке превратиться
в педагогический метод воспитания мышления. [28 с.141]
В современном быстро меняющимся мире информации хватает с избытком.
Человек должен ее усвоить, но ему не хватает одного - времени, чтобы это
сделать. Когда знания устаревают буквально за одни сутки, люди должны всю
жизнь оставаться учениками, способными усваивать и правильно организовывать
огромное количество поступающей информации. Поэтому с точки зрения
проблемного обучения следует фокусировать внимание учащихся не на усвоение
отдельных фактов и принципов, а помочь людям научиться самостоятельно
производить отбор информации и критически ее осмысливать.
Форма проблемности является типичной формой содержательно-
диалектического движения | |
