|
Реферат: Производственный травматизм (Безопасность жизнедеятельности)
Реферат
По БПД
На тему: «Производственный травматизм»
Выполнено студентом
Новгородцевым Алексеем Анатольевичем
студенческий билет № 95/178-00n
группа № 2-1
Дата выполнения 01.11.2001 Руководитель: Раздорожный А. А.
Содержание
Введение 2
Определения 3
Причины возникновения производственного травматизма 5
Методы анализа причин травматизма 6
Предупреждение травматизма 7
Список литературы 10
Введение
Занимаясь вопросом производственного травматизма, следует понимать
коренные причины этого явления. Таковыми можно считать не те причины, что
напрямую приводят к травматизму (например, низкое качество оборудования,
отсутствие защитных средств, отсутствие контроля, низкая квалификация
персонала – все они будут рассмотрены ниже), а такие, что создают условия
для их возникновения.
Так, в первую очередь, стоит отметить общее положение на внутреннем
рынке начиная с 90-х годов – это стремление захватить как можно больший
сегмент рынка, делая упор не на интенсивный, а на экстенсивный способ
развития, что порождало малую заботу о средствах достижения целей. В этом
случае, человек выступал как средство, и качествам условий труда внимания
уделялось крайне мало.
Постепенно рыночные отношения становились более цивилизованными, чаще
стали возникать такие производства, где высокласные специалисты были крайне
необходимы, которые, в свою очередь, стали предъявлять все большие
требования к условиям труда. Как результат в таких отраслях травматизм
весьма низок.
Однако, на сегодняшний день, не смотря на внедрение новых, более
современных и безопасных для человека технологий, остается много отраслей,
где травматизм являет собой значительную проблему. Таким образом, можно
сказать, что Уровень производственного травматизма в России сегодня в
первую очередь определяется технологическим уровнем производства. Кроме
того, статистические данные, сильно отличаются от региона к региону по
уровню регистрируемости этого показателя.
Наиболее высоким травматизмом в России отличаются лесодобывающие
области Европейского Севера. Лесозаготовки и вывоз древесины на переработку
содержат преимущественно низкотехнологичные производственные операции с
высокой долей ручного труда и большим количеством рискованных действий.
Конечно же, понимание глобальных проблем без понимания тех причин, о
которых говорилось выше, не может дать полного представления о проблеме
травматизма на производстве.
Определения
Производственная травма представляет собой внезапное повреждение
организма человека и потерю им трудоспособности, вызванные несчастным
случаем на производстве. Повторение несчастных случаев, связанных с
производством, называется производственным травматизмом.
Несчастные случаи делятся:
- по количеству пострадавших – на одиночные (пострадал один человек)
и групповые (пострадало одновременно два и более человека);
- по тяжести – легкие (уколы, царапины, ссадины), Тяжелые (переломы
костей, сотрясение мозга), с летальным исходом (пострадавший
умирает);
- в зависимости от обстоятельств – связанные с производством, не
связанные с производством, но связанные с работой, и несчастные
случаи в быту.
Несчастные случаи, не связанные с производством, Могут быть отнесены к
несчастным случаям, связанным с работой (согласно перечню, приведенному в
приложении 2 и. 63 Положения о порядке назначения и выплаты пособий по
государственному социальному страхованию), или к несчастным случаям в быту.
Несчастный случай признается связанным с работой, если он произошел при
выполнении каких-либо действий в интересах предприятия за его пределами (в
пути на работу или с работы), при выполнении государственных или
общественных обязанностей, при выполнении долга гражданина РФ по спасению
человеческой жизни и т. п. Обстоятельства несчастных случаев, связанных с
работой, а также бытовых травм выясняют страховые делегаты профгруппы и
сообщают комиссии охраны труда профсоюзного комитета.
Несчастные случаи, происшедшие на территории предприятия и в местах,
специально оговоренных в положении расследовании несчастных случаев на
производстве, должны быть расследованы.
Руководитель участка, где произошел несчастный случай, обязан:
- организовать меры доврачебной помощи пострадавшему и госпита-
лизировать его;
- принять меры по предупреждению повторного случая;
- срочно сообщить о несчастном случае руководителю предприятия и в
профсоюзный комитет;
- в течение 3 суток расследовать несчастный случай совместно со
старшим общественным инспектором по охране труда и инженером по
технике безопасности;
- составить акт о несчастном случае по форме Н-1 в двух экземплярах и
направить руководителю предприятия.
Акт утверждает руководитель предприятия и заверяет печатью
организации. Один экземпляр акта выдают пострадавшему. Второй экземпляр
хранится вместе с материалами расследования в течение 45 лет в организации
по основному месту работы (учебы, службы) пострадавшего на момент
несчастного случая.
О групповом, смертельном или тяжелом случае руководитель обязан
немедленно сообщить техническому инспектору профсоюза, обслуживающему
предприятие, вышестоящему хозяйственному органу, в прокуратуру по месту
нахождения предприятия, Госгортехнадзору или Энергонадзору по
подконтрольным им объектам.
Каждый такой случай подлежит специальному расследованию техническим
инспектором профсоюза с участием представителей администрации, профсоюзного
комитета, вышестоящего хозяйственного органа, а в необходимых случаях –
Госгортехнадзора или Энергонадзора в срок не более семи дней. О
последствиях несчастного случая с пострадавшим администрация посылает
сообщение в адрес профсоюзного комитета, технического инспектора профсоюза
и отдела инженера) охраны труда.
Несчастный случай не признается связанным с производством, если он
произошел с работником при изготовлении им каких-либо предметов в личных
целях или хищении материалов; в результате опьянения, которое не является
результатом воздействия применяемых на производстве вещей, и т. п.
Если администрация пришла к выводу об отсутствии вязи несчастного
случая с производством, то она обязана нести этот вопрос на рассмотрение
профсоюзного комитета. При согласии профсоюзного органа с предложением
администрации на акте формы Н-1 (в правом верхнем углу) делается надпись:
«Несчастный случай не связан с производством», – и заверяется председателем
профсоюзного комитета. Такие несчастные случаи в отчет не включают.
За несчастные случаи, связанные с производством, администрация несет
ответственность, а пострадавшему выплачивается пособие по временной
нетрудоспособности в размере среднего заработка за счет средств
предприятия.
В случае инвалидности, возникшей в результате увечья, либо иного
повреждения здоровья, потерпевшему назначают пенсию. Кроме того, ему
возмещается материальный ущерб из-за потери трудоспособности в размере
разницы между утраченным среднемесячным заработком и пенсией по
инвалидности.
Причины возникновения производственного травматизма
Одним из важнейших условий борьбы с производственным травматизмом
является систематический анализ причин его возникновения, которые делятся
на технические и организационные.
Технические причины в большинстве случаев проявляются как результат
конструктивных недостатков оборудования, недостаточности освещения,
неисправности защитных средств, оградительных устройств и т. п.
К организационным причинам относятся несоблюдение правил техники
безопасности из-за неподготовленности работников, низкая трудовая и
производственная дисциплина, неправильная организация работы, отсутствие
надлежащего контроля за производственным процессом и др.
Результаты анализа травматизма зависят в значительной мере от
достоверности и тщательности оформления актов о несчастных случаях на
производстве. Очень внимательно следует заполнять п. 15 указанного акта, в
котором четко и ясно сформулировать техническую (отсутствие
предохранительных устройств, неисправность оборудования) или
организационную (необученность пострадавшего, неправильный прием работы)
причину несчастного случая.
На основании актов формы Н-1 администрация организации составляет
отчет о пострадавших при несчастных случаях, связанных с производством, по
форме 7-Н. В этот отчет включают только те несчастные случаи, которые
вызвали утрату трудоспособности продолжительностью свыше трех рабочих дней
(в том числе случаи со смертельным исходом и при переводе на другую работу
с основной профессии по заключению лечащего врача).
Методы анализа причин травматизма
Анализ причин несчастных случаев на производстве проводят с целью
выработки мероприятий по их устранению и предупреждению. Для этого
используются монографический, топографический и статистический методы.
Монографический метод предусматривает многосторонний анализ причин
травматизма непосредственно на рабочих местах. При этом изучают организацию
и условия труда, состояние оборудования, инвентаря, инструментов. Этот
метод эффективен при статистическом анализе состояния охраны труда.
Топографический метод анализа позволяет установить место наиболее
частых случаев травматизма. Для этого на плане-схеме предприятия, где
обозначены рабочие места и оборудование, отмечают количество несчастных
случаев за анализируемый период. Это позволяет уделить больше внимания
улучшению условий труда на рабочих местах, где наиболее часто происходят
несчастные случаи.
Статистический метод анализа основан на изучении количественных
показателей данных отчетов о несчастных случаях на предприятиях и в
организациях. При этом используются в основном коэффициенты частоты и
тяжести травматизма.
Коэффициент частоты (Кч) определяет число несчастных случаев на 1000
работающих за отчетный период и рассчитывается по формуле:
Кч = Н с*1000/Ср,
где Нс – число несчастных случаев за отчетный период с потерей
трудоспособности свыше трех дней; Ср – среднесписочное число работающих.
Коэффициент тяжести травматизма (Кт) показывает среднее количество
дней нетрудоспособности, приходящееся на один несчастный случай за отчетный
период, и определяется по формуле:
Кт = Дн / Нс,
где Дн – общее количество дней нетрудоспособности из-за несчастных
случаев; Нс – количество несчастных случаев за отчетный период.
На основе всестороннего анализа условий труда администрация и служба
охраны труда предприятий проводят:
- инструктаж и обучение работников по технике безопасности;
- оперативный контроль за исправностью оборудования, обеспечением
работников индивидуальными защитными средствами и спецзащитой;
- контроль за выполнением трудового законодательства, инструкций и
положений по технике безопасности;
- проведение дней охраны труда и общественных смотров по технике
безопасности на предприятиях и стройках;
- выполнение соглашения с профсоюзной организацией по охране труда.
Предупреждение травматизма
К эффективным мероприятиям относятся квалифицированное проведение
вводного, на рабочем месте, периодического (повторный), внепланового и
текущего инструктажей работников по технике безопасности.
Вводный инструктаж должны проходить работники, впервые поступившие на
предприятие, и учащиеся, направленные для производственной практики.
Вводный инструктаж знакомит с правилами по технике безопасности,
внутреннего распорядка предприятия, основными причинами несчастных случаев
и порядком оказания первой медицинской помощи при несчастном случае.
Инструктаж на рабочем месте (первичный) должны пройти работники, вновь
поступившие на предприятие или переведенные на другое место работы, и
учащиеся, проходящие производственную практику. Этот инструктаж знакомит с
правилами техники безопасности непосредственно на рабочем месте, а также с
индивидуальными защитными средствами.
Периодический (повторный) инструктаж проводится с целью проверки
знаний и умений работников применяв навыки, полученные ими при вводном
инструктаже и на рабочем месте. Независимо от квалификации и от стажа
работы этот вид инструктажа должны походить работников торговли и
общественного питания (не реже одного раза в шесть месяцев), работники
производственных предприятий (не реже одного раза в три месяца).
Внеплановый инструктаж проводится на рабочем месте при замене
оборудования, изменении технологического процесса или после несчастных
случаев из-за недостаточности предыдущего инструктажа.
Текущий инструктаж проводится после выявления нарушений правил и
инструкций по технике безопасности или при выполнении работ по допуску-
наряду.
Инструктаж на рабочих местах в производственных предприятиях проводят
мастера участков; на предприятиях общественного питания в цехах –
заведующие производством; в торговом зале, складских и подсобных помещениях
– заведующие предприятием; в магазинах – заведующие отделом (в небольших
магазинах, где нет отделов, – заведующие магазинами). На каждом предприятии
должна быть книга для записи инструктажа по технике безопасности.
Специальное курсовое обучение по технике безопасности организуется для
лиц, которые по условиям работы подвергаются повышенной опасности
(кочегары, машинисты, электромонтеры и др.). Курсовое обучение обязательно
также и для бригадиров, организующих выполнение такелажных, монтажных,
ремонтных и погрузочно-разгрузочных работ.
Знания слушателей курсов проверяет комиссия и записывает в протокол,
на основе которого выдержавшим экзамены выдают удостоверение.
Переаттестация проводится в установленные для каждой специальности сроки.
Для предупреждения несчастных случаев и профессиональных заболеваний
на предприятиях оборудуются кабинеты или уголки по технике безопасности,
где размещаются плакаты, схемы, инструктивные материалы по технике
безопасности, индивидуальные средства защиты, приборы для измерения шума,
света, вибрации и так далее. Систематическое проведение лекций, бесед,
инструктажей с использованием наглядных пособий, кинофильмов и
телевизионных передач, является действенным способом пропаганды техники
безопасности на производстве.
На основе анализа причин несчастных случаев и заболеваний на
производстве администрация предприятия и профсоюзный комитет составляют
план мероприятий по охране труда. Он включается в раздел "Охрана труда"
коллективного договора или в соглашение по охране труда, которое
прилагается к коллективному договору. После одобрения проекта коллективного
договора на общем собрании работников предприятия администрация заключает
договор с профсоюзным комитетом не позднее февраля текущего года.
Администрация предприятия и профком должны регулярно отчитываться перед
коллективом рабочих и служащих о выполнении обязательств по коллективному
договору.
Финансирование мероприятий по охране труда осуществляется
предприятиями и организациями за счет:
- издержек обращения производства, себестоимости готовой продукции
или сметы расходов, если эти мероприятия носят некапитальный
характер;
- фонда финансирования капитального ремонта, если мероприятия
проводятся одновременно с капитальным ремонтом основных средств;
- фонда финансирования капитальных вложений, включая фонд развития
производства, если мероприятия являются капитальными;
- кредита и целевого отчисления части прибыли.
Список литературы
1. -
2. http://sci.aha.ru/ATL/ra53h.htm
-----------------------
Государственный Университет Управления
Институт Национальной и мировой экономики
Специальность: предпринимательство
Реферат на тему: Психолого-педагогическое воздействие занятий по ОБЖ на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина
Министерство Образования Российской Федерации
Уральский Государственный Педагогический Университет
Иниститут Физической Культуры
Кафедра Безопасности Жизнедеятельности
Психолого-педагогическое воздействие занятий по ДП на воспитание
дисциплинированности и ответственности личности будущего воина
Выпускная квалификационная работа
Исполнитель: студент 5 курса
дневного отделения
Воробьев Н.С.
Руководитель: заведующий
кафедры БЖ
Репин Ю.В.
Допущен к защите
«___»________2004г.
Заведующий кафедры БЖ ______________
Екатеринбург, 2004г.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение..........................................................
..............................................3
Глава I. Психолого-педагогические аспекты процесса
воспитания
личности...............................................................
.................7
1. Воспитание как процесс целенаправленного формирования
и развития
личности........................................................
....7
2. Проблемы дисциплины в истории отечественной школы...20
1.3. Личность как субъект индивидуальной истории.........34
Глава II. Воспитание дисциплинированности и ответственности личности
будущего воина на занятиях по ДП...................................45
2.1. Современные требования по подготовке личности
будущего воина на занятиях по
ДП.....................................45
2.2. Воспитание дисциплинированности и ответственности
будущего защитника
Отечества...............................................55
2.3. Методы организации деятельности по воспитанию
дисциплинированности и ответственности личности будущего воина на
занятиях по ДП.........................................68
2.4. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании
дисциплинированности и ответственности.....83
Заключение.................................................................
..............................88
Библиографический
указатель.............................................................89
Введение
Становление современной молодежи пришлось на годы реформ, период
социально-экономической, идеологической и культурной ломки, крушения
надежд и жизненных планов. Изменившиеся идеалы и ценности, усложнение
социальной структуры, идейный и нравственный плюрализм, безработица и
правовой беспредел, резкое обнищание 80% семей и платное образование – все
это сильно повлияло на социализацию молодежи и на ее готовность к
выполнению воинского долга.
Проблемы современного образования и воспитания подрастающего поколения
настолько глобальны, что практически любой аспект учебно-воспитательного
процесса является актуальным. Среди этого многообразия проблем мы в своей
работе рассматриваем вопрос о воспитании дисциплинированности и
ответственности будущего воина на занятиях по допризывной подготовке.
Патриотическое воспитание всегда было в центре внимания отечественной
науки и практики. В этом плане имеется достаточно большой опыт в проведении
данной работы. Однако практика показывает, что служба в рядах Российской
Армии не является священным долгом и почетной обязанностью для очень
большого числа молодых людей призывного возраста. Это свидетельствует либо
о негативном отношении к своей малой и большой Родине, либо о низком
качестве образования и воспитания, об утере тех духовных традициях, которые
характерных всем слоям населения, уважающих свою нацию, свое государство.
Любовь к Отечеству сегодня особенно актуализируется и рассматривается как
один из способов возрождения России. В этой связи следует вспомнить слова
К.Д.Ушинского, который утверждал, что как нет человека без самолюбия, так
нет человека без любви к Отечеству, и эта любовь дает верный ключ к сердцу
человека и могущественную опору для борьбы с дурными природными, личными,
семейными и родовыми наклонностями. Это позволяет сделать вывод о том, что
в любом человеке, а формирующейся детской личности, тем более, потенциально
заложены возможности для воспитания патриотизма.
В основе патриотического воспитания заложены нравственные основы
личности, показателем которой могут выступать такие качества как
дисциплинированность и ответственность.
Таким образом, на практике назрело противоречие между потребностью
общества в достойных защитниках своего Отечества, с одной стороны, и
негативным отношением к воинской обязанности части молодежи, с другой
стороны, которое делает актуальной проблемой необходимость данной
подготовки. Это определило тему нашей выпускной квалификационной работы:
«Психолого-педагогическое воздействие занятий по ДП на воспитание
дисциплинированности и ответственности личности будущего воина».
Объект исследования – процесс обучения ОБЖ в общеобразовательном
учреждении.
Предмет исследования – воздействие занятий по ДП на воспитание
дисциплинированности и ответственности личности будущего воина.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально
проверить психолого-педагогическое воздействие занятий по ДП на воспитание
дисциплинированности и ответственности личности будущего воина.
В основу нашей работы положена следующая гипотеза: процесс воздействия
занятий по ДП на воспитание дисциплинированности и ответственности личности
будущего воина будет эффективным, если воспитание строится на основе
требований к уровню развития личности будущего защитника, теории и практики
рассматриваемых категорий:
- ориентации воспитания дисциплинированности и ответственности как
длительного и целенаправленного процесса на выработку потребности и
привычки собственного поведения в соответствии с принятыми нормами
в Вооруженных Силах России;
- взаимодействии и единстве взглядов педагогического коллектива,
родительской общественности и воспитательного пространства по
воспитанию дисциплинированности и ответственности допризывников;
- использовании разнообразных методов организации деятельности по
воспитанию дисциплинированности и ответственности допризывника.
Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи
исследования:
1. Изучить состояние проблемы воспитания дисциплинированности и
ответственности личности будущего воина в педагогической теории и
практике.
2. Определить возможность ее разрешения на занятиях по ДП при
изучению ОБЖ в общеобразовательном учреждении.
Научная новизна заключается в том, что предлагаются методы и
приемы воспитания дисциплинированности и ответственности личности будущего
воина на занятиях по ДП в новых условиях функционирования
общеобразовательного учреждения.
Теоретическая и практическая значимость состоит в том, что процесс
воздействия занятий по ДП на воспитание дисциплинированности и
ответственности личности будущего воина рассматривается как привитие
привычки, потребности и нормы поведения данных качеств личности в процессе
усвоения содержания образования по ОБЖ. Данные результаты могут быть
использованы учителями ОБЖ
Методы и теоретические основы исследования определялись необходимостью
решения теоретических и практических проблем: теоретический анализ и синтез
философского, педагогического, психологического и методического знания по
проблеме исследования; эмпирические методы – беседа, интервьюирование,
анализ деятельности учителей-практиков по данной проблеме, наблюдения за
деятельностью учащихся с целью выявления уровня исследуемого явления.
Итогом использования данных методов выступили обобщение и систематизация
теоретических и практических результатов по теме выпускной квалификационной
работе.
База исследования – муниципальное общеобразовательное учреждение №11
г.Екатеринбурга.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической
и теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы и системным
подходом к ее разработке, привлечением большого теоретического материала и
его анализом. Результаты исследования обладают воспроизводимостью и
повторяемостью.
Глава I. Психолого-педагогические аспекты процесса
воспитания личности
1. Воспитание как процесс целенаправленного
формирования и развития личности
В научно-педагогической литературе сложилась неоднозначность в понимании
термина «воспитание», что проявляется в различных подходах к его
определении.
В одном случае считают, воспитание – это обретение молодежью опыта
старшего поколения и вообще всей накопленной культуры. Это чрезвычайно
расширенный смысл, поскольку имеется в виду влияние не только школы,
педагогов, но и среды, и других факторов развития личности
В другом случае воспитание рассматривается как целенаправленная
передача культурного опыта человечества и целенаправленное формирование
личности. Это более узкое понимание смысла воспитания, подразумевающего
только чисто педагогическую деятельность. Однако и оно не совсем конкретно,
так как сочетает и формирование личности («собственно воспитание»), и
педагогическую деятельность по передаче молодому поколению накопленных
знаний («образование и обучение»).
Наконец, в третьем варианте воспитание предстает как целенаправленное и
последовательное формирование качеств личности. Если хотят подчеркнуть
такой смысл слова, то говорят о воспитании в узком смысле слова, т.е. о
собственно воспитании или воспитательной работе.
В научной и практической деятельности ученые педагоги и педагоги
практики не всегда указывают, какой смысл придается тому или иному термину
и в результате происходит путаница при рассмотрении многих теоретических
проблем. Часто говоря о воспитании, а имеют в виду обучение, просвещение.
Или организуют «воспитательный» процесс для того, чтобы выработать
определенные качества личности, как дисциплинированность, трудолюбие, но
при этом надеются добиться результата при помощи бесед с детьми или
изучения моральных и нравственных проблем, обсуждения поступков героев
художественных произведений или деятельности выдающихся личностей.
Печальный результат такого воспитания проявляется и в низкой
воспитанности выпускников многих школ, и в разгуле преступности среди
молодежи, и в многочисленных отказах служить в армии по государственному
призыву, и в других фактах. Воспитательная слабость многих школ
транслируется за их пределами, в других учреждениях, которым необходимо
заниматься воспитанием молодежи и не только ее. Есть не мало фактов,
свидетельствующих о том, что, не умея воспитывать молодых солдат, офицеры
поручают «влиять» на них старослужащих и вообще более физически сильным
парням, что приводит к пресловутой «дедовщине». Не внимание к проблеме
воспитательной работы в вооруженных силах российской армии породило
справедливое негативное отношении родительской общественности к службе в
армии, поиске самых разнообразных способов избавления от нее. Это
объясняется естественным стремлением родителей сохранить жизнь
собственного ребенка. Кто не перенес утрату взрослого, физически здорового
сына из-за необразованности и несоответствия занимаемой должности
малограмотного выпускника военного училища, кто не знает и не понимает в
силу своей интеллектуальной ограниченности, что значит вырастить ребенка,
тому этого ни когда не понять и «дедовщина» как социальное явление будет
жить и процветать, ибо ее корни заложены в уровне воспитанности и
образованности офицерского корпуса от самых низов и до самых верхов. Театр
начинается с гардероба, а первые истинные впечатления будущих солдат
российской армии начинаются формироваться с посещения призывной комиссии,
где буйным цветом процветает невежество, отсутствие самого элементарного
уважения к личности призывника. Этой первой встречи достаточно, чтобы
перечеркнуть всю предварительно проделанную воспитательную работу по
формированию у подростков потребности быть защитником Отечества, испытать
гордость высокого звания быть им.
Конечно, на результатах воспитания сказываются многие причины,
связанные не только с образовательными проблемами, но и с тем социальным
кризисом, который переживает наша страна. Смена идеологии, смещение
ценностей, этических и моральных норм поведения и жизни в целом не прошли
бесследно для процесса формирования и развития личности школьников, их
уровня воспитанности и тем самым на уровне их дисциплинированности и
ответственности, как в широком смысле слова, так и в узком – их отношении к
службе в армии.
Понятие «воспитание» появилось в России 300 лет назад и имело смысл,
воплощенный в самой этимологии слова: кормление детей, чтобы они росли. Для
нормального развития ребенка считалось достаточным простой заботы о нем,
кормить и одевать. Бурное развитие просвещения в XIX веке в Европе
показало, как много может дать обучение для развития личности. Казалось,
что если ученик изучит все школьные дисциплины и станет образованным
человеком, то вполне будет готов жизни в обществе. Еще со времен
Я.А.Каменского, систематично и целостно изложившего теорию обучения,
считалось, что педагогика прежде всего дидактика. До сих пор популярна
среди современных педагогов мысль немецкого педагога Гербарта о том, что
воспитание ребенка – результат многостороннего процесса обучения. Известно
его высказывание: «Воспитание через преподавание!». К сожалению, этот девиз
процветает и по сей день!
В последующие годы стало проходить безоглядное увлечение мыслящих людей
просвещением, произошла переоценка его влияния на личность. Быстро
накапливался опыт, обогащались представления о том, каким образом влияет на
развитие ребенка его собственная внеучебная деятельность, в частности, игра
и труд, какое положительное влияние на него оказывают коллектив, группа и
участие в их жизни. Весомый вклад в новые взгляды на воспитание внесли
труды С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Дж,Дьюи и других педагогов первой
половины XX в.
Опыт А.С.Макаренко – успешного и надежного воспитания и перевоспитания
многих сотен трудных подростков – весьма убедительный не только потому, что
блестяще описан им в художественных произведениях, но и потому что его
воспитанники жили в реальной действительности. Его практическая научная
деятельность доказали, что сам по себе учебный процесс не гарантирует
требуемого обществом уровня воспитанности детей и в связи с этим обоснована
самостоятельная значимость воспитания средствами многообразной деятельности
детей.
В результате поисков многих ученых XX в. педагогика, помимо устоявшихся
дидактических знаний, обогатилась систематизированными знаниями по теории
воспитания.
Если имеют в виду достижение человеком того уровня развития, при
котором он становится полноправным членом общества, говорят о
социализации. Но если надо подчеркнуть, как и под влиянием каких факторов
человек обрел черты личности, то употребляют термин «формирование».
Личность формируется под влиянием наследственности, среды, целенаправленной
деятельности педагогов, собственной деятельности и самовоспитания человека
и других факторов.
Говоря о формировании личности сегодня, многие педагоги включают его в
понятие «образование». Именно так поступили авторы учебного пособия
«Педагогика» [26, С.9] – что для подготовки человека к жизни достаточно его
обучить.
Учитывая современный уровень педагогических знаний возможна такая
формулировка определения этой педагогической категории: воспитание – это
преднамеренное создание или корректировка условий для формирования
характера, воли, направленности и качеств личности человека [8, С. 22].
А.С.Макаренко, сравнивая воспитателя с садовником, говорил, что воспитание
– это корректив, еле заметная перестановка сил, окружающих ребенка. Именно
таким путем ему удается направить в нужную сторону развитие всей массы
отношений ребенка с окружающим миром [19, С.22]. Воспитание – это прежде
всего влияние на систему отношений личности с окружающим миром людей.
Предложенное определение отличает его от обучения, констатирует его
ненасильственный характер и соответствует сущности этого педагогического
процесса.
Исходя из вышесказанного, можно уточнить и определение обучения:
обучение – это преднамеренное просвещение, передача людям системы знаний и
способов их применения с целью развития их личности. Образованным человеком
можно назвать не того, кто получает знания, а того, кто хоть какую-то
систему уже усвоил. Именно в этом смысле и целесообразнее применять термин
«обучение». Обучение положительно влияет на процесс развития личности, но
только своим путем – средствами совершенствования мыслительной, прежде
всего познавательной, деятельности.
В Словаре русского языка [22, С.85] дается следующее толкование
понятия воспитать и воспитание. «Воспитать: 1. кого (что) Вырастить, дав
образование, обучив правилам поведения. 2. Путем систематического
воздействия, влияния сформировать чей-нибудь характер (Воспитание хорошего
бойца) 3. Привить, внушить что-нибудь кому-нибудь (любовь к Родине)
Воспитание 1. воспитать 2. Навыки поведения, привитые семьей, школой,
средой и проявляются в общественной жизни».
В современной школе проблема формирования дисциплинированности и
ответственности была и будет служить основой воспитательной работы с
молодежью. Ибо данные качества личности являются продуктом всей суммы
воспитательного воздействия. В школе она вырабатывается в ходе
образовательно-воспитательного процесса, но при условии такой организации,
когда задачи обучения всецело соотнесены с целями воспитания.
В современных условиях первостепенное значение придается способам
утверждения сознательной дисциплины в школе. Более того, повышение качества
учебно-воспитательного процесса неразрывно связано с усилением
ответственности учащихся за качество учебы, обязательное соблюдение учебной
и трудовой дисциплины, повышение общественной активности школьников,
развитием самоуправления в ученических коллективах.
Уже в среднем звене школы через нравственное сознание, правосознание
многие важные мировоззренческие, политические установки «переходят» в
поведенческую практику учащихся. Моральные нормы, нормы закона – это как
раз те требования, с которыми ребята встречаются ежедневно и которые они
либо соблюдают легко и просто в силу своей воспитанности, либо нарушают в
силу отсутствия необходимых установок, закрепленных в виде привычек и
стремлений.
Молодежь – будущее нашего общества и она должна овладеть системой
представлений и понятий о дисциплинированности и ответственности в прошлом,
в настоящем и в будущем.
В основе выработки дисциплинированности и ответственности у подростков
находится процесс формирования мировоззренческих установок на деятельность
человека.
Сведения, которые получают школьники о дисциплинированности и
сознательности за многие годы обучения в школе, перерабатываются в их
сознании и формируются от представлений до понятий, от знаний до убеждений
и действий. Связь между знаниями, убеждениями и действиями носит
многофакторный характер. Существуют здесь прямые и обратные,
непосредственные и опосредованные зависимости.
Э.В.Акулкин и В.М.Соловьев [1, С. 19-20] считают, что на превращение
знаний в убеждения и поступки учащихся оказывают воздействия:
1. В какой степени знания о сознательности и дисциплинированности
представляются учащимся истинными, объективными по содержанию.
2. Насколько для них является авторитетным сам источник, из которого
они получают эти знания.
3. В какой мере учителю удается связать информацию о сознательности и
дисциплинированности (ее месте, роли и значении в жизни общества)
с актуальными проблемами нашего общества.
4. Совокупностью каких средств и приемов развивается интерес учащихся
к сознательности и дисциплинированности, а сам он опирается на
признание общественного мнения.
5. Ставится ли учителем задача, чтобы сообщаемые школьникам знания и
сознательности и дисциплинированности расширяли их теоретические
представления, служили недостающими звеньями в их мировоззрении
или удовлетворяли лишь познавательный интерес.
6. Удается ли реализовать на практике целостную программу расширения
и углубления мировоззренческих представлений учащихся о порядке и
организованности как необходимой основы в личной, коллективной и
общественной жизни.
Убеждения учащихся складываются на основе тех их знаний, которые носят
мировоззренческий и нравственный характер, глубоко затрагивают их
внутренний мир, разум, чувства, совесть и поведение. Осознанное знание в
известной мере уже новое знание, чувственно пережитое. Оно становится
активно действующим знанием, или убеждением. Нравственные и политические
представления и понятия перерастают в убеждения о сознательности,
ответственности и дисциплинированности и образуют сложную социально-
психологическую структуру. Ее компонентами становятся: интеллектуальный –
осознанное знание; эмоциональный – чувства, эмоции, закрепляющие ту или
иную мировоззренческую идею; поведенческий – воля, направленность к
действию, поступок.
«Личность человека формируется и развивается в результате воздействия
многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и
общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и
сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При
этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически
отображает внешние воздействия. Он выступает как субъект своего
собственного формирования и развития» [12, С.59] считает Б.Т.Лихачев
Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, чтобы добиться
максимального повышения эффективности преднамеренных, целенаправленных
воспитательных воздействий на человека. В современных условиях развития
России данная проблема приобретает чрезвычайно важное значение.
Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно
организованное воспитание.
Там, где есть воспитание:
а) учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные
особенности детей;
б) на полную мощность используются положительные влияния общественной и
природной среды;
в) ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней
среды;
г) достигается единство и согласованность всех социальных институтов;
д) ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.
Утверждая решающую роль воспитания в формировании и развитии личности,
А.С.Макаренко писал: «Я уверен в совершенно беспредельном могуществе
воспитательного воздействия. Я уверен, что если человек плохо воспитан, то
в этом исключительно виноваты воспитатели. Если ребенок хорош, то этим он
тоже обязан воспитанию, своему детству» [15а, С.363]. В.А.Сухомлинский
писал: «Воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного
обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает»
[31, С.14]. В данном определении ярко выделяется идея взаимообогащения,
взаимодействия субъекта и объекта воспитания.
Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания
отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и
воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой
педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; процесс
достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности
ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на
основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.
Термин «процесс» трактуется как количественные и качественные изменения
чего-либо или кого-либо. С этих позиций в процессе воспитания происходят
количественные и качественные изменения как в личности воспитанника так и в
личности воспитателя.
Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и
последовательных действий, направленных на достижение определенного
результата.
Главный результат воспитательного процесса – формирование развитой,
активной, зрелой личности.
Развитие – это объективный процесс внутреннего последовательного
количественного и качественного изменения физических и духовных сил
человека.
Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и
руководство, так и собственную активность личности. Однако ведущая роль в
этом процессе принадлежит педагогу, который разрабатывает программу
реализации общей цели воспитания, обоснованно выбирает и применяет формы,
методы и приемы воспитания.
Воспитание – это передача одним поколением и усвоение его другим,
направленный на развитие человека.
В основе воспитательного процесса лежит система воспитательных
отношений, обеспечивающая взаимодействие воспитателей и воспитуемых в
соответствии с общественно заданными целями формирования личности. Любой
тип воспитательного отношения всегда связан со стремлением изменить
человека, воздействовать на его внутреннюю позицию, поведение и
деятельность, руководить формированием его личности. Поскольку ученик
участвует во взаимодействии с педагогом сознательно, воспитательные
отношения всегда носят субъект-субъектные отношения.
Сущность воспитательного процесса заключается в том, что внешнее
(объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного),
переводится в область сознания человека, с тем, чтобы найти свое выражение
в результатах дальнейшего поведения и деятельности. При этом определяющее
значение имеют не сами по себе условия развития, а фактическое место
человека в этих условиях, его отношение к ним и характер деятельности в
них, то, что принято называть социальной ситуацией развития.
Воспитание является длительным, долговременным и, по существу,
непрерывным процессом, который начинается еще до прихода ребенка в школу и
продолжается всю жизнь.
Результаты воспитательного процесса обычно носят неоднозначный
характер. Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития
личности осложняется широким кругом обстоятельств:
- наличием разнообразнейших влияний на ребенка (школы, семьи, улицы,
неформальных групп и т.п.);
- наличием у детей определенных, уже сложившихся взглядов,
стремлений, привычек, вкусов;
- трудностью изучения внутреннего состояния учащихся;
- вариативностью результатов одного и того же педагогического
действия.
Это требует от педагога учитывать весь круг данных обстоятельств.
Ученые социологи, психологи и педагоги признают бесспорным тот факт,
что самым глубоким источником человеческой активности являются потребности.
Потребности – основной вид отношений человека к окружающей
действительности, потому что от их удовлетворения или неудовлетворения
зависит само существование и место человека в обществе. Глубочайший смысл
воспитательной работы состоит в отборе и воспитании человеческих
потребностей.
Воспитать – это еще не значит указывать ребенку, какие поступки следует
совершать. Надо выработать у него убеждение в общественной или личной
значимости и ценности правильного поведения. Важно заметить, однако, что
между мотивами и действиями нет однозначной зависимости. Несмотря на
сильную мотивацию, действие нередко и совсем не происходит и может быть и
наоборот. В психике ребенка реально существуют и другие регуляторы
поведения, среди которых первостепенное значение имеет интеллектуальная и
эмоционально-волевая активность человека.
Эффективность воспитательного процесса тем выше, чем он больше
обогащает и перестраивает потребностно-мотивационную сферу личности,
развивает ее интеллектуальную и эмоционально-волевую активность.
Подлинная сущность человеческой личности проявляется в ее поступках и
действиях. Для этого совершенно недостаточно одного желания поступать
определенным образом, сознавать необходимость требуемого поведения: это
лишь предпосылка практической деятельности, хотя и обязательная, но далеко
не сама деятельность.
Поступки и действия ребенка будут характерными для него лишь тогда,
когда они совершаются им неоднократно, много раз повторяются, в результате
чего он на опыте, на практике убеждается в правильности норм, усвоенных и
осознанных им. Можно сколько угодно убеждать ученика в пользе и ценности
дисциплинированности, но все это не даст искомого результата, если ребенок
не испытывает на себе влияния и радости от соблюдения данного качества.
Воспитание не продвинется ни на шаг, если ученик, зная важность
гимнастических упражнений, не будет их сознательно выполнять. Человек
формируется, растет и мужает в разнообразной деятельности, в творческом и
сознательном труде.
Истинная сущность воспитательной работы заключается в организации жизни
ребенка. Путь к единству сознания и поведения проходит через цепь связующих
элементов, которая включает в себя длительные упражнения в правильном
поступке, реальные взаимоотношения, организацию жизни учащихся на основе их
полезной деятельности и общения. Длительные, многократные упражнения в
правильном поступке порождают навыки и привычки требуемого поведения.
Навыки и привычки поведения – это устойчивые формы действий и поступков
человека, сделавшиеся как бы неотъемлемой его принадлежностью,
потребностью, неудовлетворение которой вызывает неприятные, а иногда даже
мучительные чувства. Чем больше рациональных и полезных действий человека
сделает для себя привычными, тем содержательнее и плодотворнее будет его
жизнь. Добрая привычка – это нравственный капитал человека (К.Д.Ушинский).
Сама по себе привычка еще не свойство личности, но в определенных условиях
она может стать им. Это происходит в тех случаях, когда объединяются
однородные привычки. Сознательный человек всегда является
дисциплинированным, ответственным и наоборот – дисциплинированная личность
всегда сознательная и ответственна. Формирование привычки сознательности и
ответственности в поведении и действиях личности мы опосредованно оказываем
влияние на процесс формирования дисциплинированности; формируя
дисциплинированность как потребность, мы способствует формированию и
развитию сознательности и ответственности личности. В этом смысле можно
говорить как о процессе формирования и развития сознательности и
дисциплинированности как отдельных качеств личности, но можно говорить и о
формировании и развитии сознательной дисциплинированности. В дальнейшей
своей работе будем говорить о процессе формирования дисциплинированности и
понимать, что в результате этого процесса формируется целый комплекс
других положительных качеств личности и том числе и ответственность.
Эффективность воспитательного процесса значительно возрастает, если
приводит в движение мотивационную и практически-действенную сферы личности,
обеспечивает единство сознания, деятельности и общения учащихся, формирует
у них социально ценные способы поведения и привычки.
Что отличает младшего школьника от старшеклассника? Ответ на этот
вопрос прост: учебная мотивация, которая замещает доминантную ранее
игровую. Мотивация является как двигателем учения, так и его тормозом.
Термином мотивация обозначают некоторое не всегда объяснимое позитивное
стремление к чему-либо. Это ощущение человеком влечения, направленного на
удовлетворение осознанной или неосознаваемой потребности. Различают два
вида потребностей: физиологические, обеспечивающие физическое существование
организма, и психологические (в деятельности, общении, лидерстве, признании
и пр.). От степени утоления личностных потребностей зависят человеческое
ощущение счастья и состояние благополучия в обществе.
Что касается физиологических потребностей, то тут человек лишен выбора:
его активность по их удовлетворению предопределена генетически, и
проигнорировать ее он не может без риска для жизни.
1.2. Проблемы дисциплины в истории отечественной школы
В разные исторические периоды формировались принципиально различные
подходы к дисциплине и средствам ее установления. В 20-е гг. на решение
проблемы дисциплины наложили отпечаток романтика и наивный оптимизм первых
послереволюционных лет, реформаторские идеи, господствовавшие тогда
рефлексологические, биогенетические, социогенетические теории, гуманизм и
демократизм советских педагогов.
В жестокой и мелочной регламентации режима воспитания и обучения в 30-
50-е гг., несомненно, сказался дух и направленность тоталитарных
тенденций. Введение единоначалия в школе, строгая ответственность учителей
и администрации за любой недисциплинированный поступок ученика,
формализация работы органов детского самоуправления, трактовка дисциплины
как цели воспитания – все это было направлено на включение школы в качестве
социального института в административно-командную систему. Ребенок
рассматривался как послушный исполнитель правил и постановлений.
В 60-е гг. разнообразные идеи и подходы к дисциплине, рожденные
«оттепелью», столкнулись с консервативными тенденциями сохранить устои
прошлого.
Наиболее плодотворные теоретические разработки творческого подхода к
проблеме дисциплины были осуществлены в 20-е гг. Учителя, поверившие в
коренные преобразования, стремились создать новые формы самоуправления –
без внешнего принуждения, без подавления личности. Единая трудовая школа,
как важный социальный институт новой системы, была призвана разработать
методы работы с детьми, отвечающие их интересам, исключающие насилие в
любой форме. Эта программа была изложена в «Декларации». Дисциплина
интереса и труда, по мнению авторов новой школы, должна была прийти на
смену дисциплине, основанной на муштре и зубрешке. Непременными условиями
организации сознательной дисциплины стало требование глубокого знания и
учета в воспитательной работе потребностей и интересов ребенка.
Основные факторы воздействия на учащегося выпадали из поля зрения
дореволюционной официальной педагогики. Семья, улица рассматривались как
факторы, дестабилизирующие поведение ученика. Против такой позиции выступал
С.Т.Шацкий. Улица, говорил ученый, воспитала Томаса Эдисона и Максима
Горького. Она может формировать мужество и ответственность перед
товарищами, умение хорошо владеть собой. И вместе с тем улица с ее
неформальными объединениями, сильным влиянием уголовных элементов,
несомненно, источник противоправного поведения. Задача педагога заключалась
не в стремлении изолировать ученика от вредных влияний (это практически не
возможно), а, наоборот, активно использовать все, что есть ценного в
окружающей среде для воспитания.
Учителя советской школы должны были брать на вооружение достижения
современной науки о ребенке и организовывать такой научно обоснованный
педагогический процесс, в котором проблема дисциплины ученика была бы
снята. Для этой цели предлагалось организовывать в школе медицинские
обследования детей для профилактики недисциплинированного поведения,
вызванного, например, наследственностью. В педолого-педагогических схемах
обследования большое место уделялось выявлению генетических признаков
умственной отсталости, отклонений в физическом развитии, вызвавших
дисциплинарные проступки школьников. Благодаря работам Менделя, Моргана и
его школы ученые считали, что они могли «определенно говорить о возможности
унаследования ребенком целого ряда патологических особенностей его предков.
В отношении нервно-психической деятельности не подлежит сомнению, что часть
своих рефлекторных дуг человек получает в готовом сложившемся виде по
наследству от предков. «Целый ряд нервно-психопатологических явлений у
ребенка может быть отнесен за счет его наследственности, а вместе с тем и
особенности его поведения, выражающиеся в недисциплинированности, являются
следствием психо- и невропатии. Все эти факторы приходится очень тщательно
учитывать при выявлении причин недисциплинированности поведения ребенка, и
в связи с этим и определение мер необходимого воздействия, ибо без такого
учета мы рискуем всегда стать на путь ложных педагогических выводов и
неправильных педолого-педагогических мероприятий» [39, С.201] - писал А.
Цейтлин.
Источники недисциплинированности искали в плохом здоровье ребенка, в
состоянии нервной системы, психики, интоксикации организма под воздействием
перенесенной болезни. Исследователи устанавливали причинно-следственные
связи между здоровьем и дисциплиной. Так, например, отмечалось, что дети с
функциональным расстройством деятельности щитовидной железы обладают
повышенной возбудимостью, не способны к сдержанности в поведении. Вместе с
тем их отличает повышенная впечатлительность, быстрая усвояемость идей,
живость восприятия. Особое внимание обращалось на питание ребенка, так как
голодание, по утверждению врачей, поражало прежде всего мозг и нервную
систему школьника.
В первые послереволюционные годы, изыскивая новые пути воспитания
сознательной дисциплины, принималось во внимание подсознательные и
бессознательные процессы. Труды З.Фрейда еще не были запрещены. Многие
педагоги-исследователи охотно писали о сублимации поведенческих актов,
изучении механизмов агрессивного поведения и искали такие формы работы с
детьми, которые способствовали раскрытию духовных сил личности. «Если
силы учеников неудержимо ищут выхода, надо дать его. Если сейчас они
применяют свои силы на боках своих товарищей, на дверях, на партах, на
всем, за что можно ухватиться, надо дать гимнастические приборы, ядро,
копье, диск, трапецию, надо дать помещение. Надо дать детям игры, картины
и т.д. Надо дать им приложение сил» [32, С.13] – рекомендовал В.Тарасов.
Если дети недисциплинированны, то это требует выявить причины такого
ненормального состояния и переключить их инстинкты, по терминологии 20-х
гг., в социально приемлемое русло. Наказание детей за проступки без
выявления глубинных оснований, вызвавших такое поведение, антипедагогично.
Только беспомощный и безграмотный педагог, не знакомый с основами
психологии и социологии, утверждал П.П.Блонский, может строить воспитание
на угрозе и страхе. Наказание воспитывает раба. Формирование комплексов
забитости и самоуничтожения – прямой результат использования наказания как
средства воспитания, - писал ученый. Его глубоко возмутило, когда в своей
«Педагогике» А.П.Пинкевич заявил о физическом наказании детей в раннем
возрасте. Он рассматривал такое утверждение как попытку восстановить
опровергнутые мировой практикой подходы консервативных педагогов Паульсена,
Обухова, Форстера. Для П.П.Блонского идея наказания детей перечеркивала
все, что было создано К.Д.Ушинским, Л.Н.Толстым и другими прогрессивными
педагогами. «Педагогика наказания, - считал он, - воспитывает психопатов.
Пинкевичу, вместо его декларации о смелых людях, надо писать так: если мы
хотим воспитать психопатов, мы должны воспитывать искусством наказаний» [5,
С.61]. Источник нарушения школьной дисциплины многие педагоги видели в
социальных условиях, неустроенности жизни. Тяжелые материальные условия,
налаживание быта, различие интересов социальных групп тяжело отражаются на
дисциплине учащихся, - писал С.Т.Шацкий. Случаи хулиганского поведения,
сознательного нарушения школьной дисциплины С.Т.Шацкий, С.С.Моложавый,
А.Б.Залкинд искали прежде всего в факторах среды, в противоречиях между
старым и новым бытом, которые неизбежно вызывали конфликты. «Я думаю, что
было бы очень хорошо нам, педагогам, выработать в себе такого рода
отношения к детям, что среди ребят нет ни злодеев, ни преступников, ни
хулиганов, ни лентяев, ни озорников, а все это вместе взятое является
продуктом, следствием той среды, в которой ребенок живет, развивается,
растет, воспитывается, и не валить всю вину на детей, и не заставлять их
заниматься судебными разбирательствами, а постоянно выдвигать перед
ребятами мысль о связи жизни каждого из них с общей жизнью»[42, С.36] –
писал С.Т.Шацкий
Согласно общетеоретической концепции педагогов 20-х гг., ребенок по
природе является коллективистом. В школе создаются максимально
благоприятные возможности для его развития, и он, в свою очередь,
сознательно подчиняется решениям коллектива. Воспитание непременно
рассматривалось в коллективе, с помощью коллектива, а иногда добавлялось –
для коллектива. «Какие бы меры морально-дисциплинарного характера не брать
– в основе должно лежать использование коллективного начала и творческих
инстинктов детей» - пишет В.К.Родионов[28,С.49]. Как мера воздействия (в
случае нарушения дисциплины) рекомендовался перевод ученика в другой
коллектив. Утверждалось, что влияние нового коллектива в большинстве
случаев позитивно воздействует на поведение ребенка.
Уже в эти годы советские педагоги признают значение личностного начала
в воспитании сознательной дисциплины. Они всячески подчеркивают
необходимость понимания учеником происходящего, формирования его социальных
установок, сознательного отношения к миру. «Мы не можем сказать - дайте мне
решительно все природные реакции младенца, все решительные воздействия на
него, и я вам с математической точностью подскажу его поведение. Необходимо
внести поправку на усложняющийся момент внутренней борьбы рефлексов. И вот
организовать и вести эту борьбу – дело учителя; обеспечить победу нужных
реакций – его задача» [40, С.20]. Такой подход был принципиально новым:
учитывались не только инстинкты и биологические особенности, не только
усвоенные культурные нормы, но и познавательная и преобразовательная
активность, ценностно-эмоциональная сфера ребенка.
ГУСовские программ, по мнению их создателей, преследовали цель развить
потребности и склонности детей, удовлетворить их интересы, становились
гарантами дисциплинированного поведения. Работавшие по программам ГУСа
педагоги знакомили учеников с окружающей жизнью с помощью самых
разнообразных форм и методов, адаптированных к детскому организму,
учитывающих его возрастные и индивидуальные особенности. Сознательная
дисциплина детей не цель, а результат учебно-воспитательной работы и в
специальных средствах воздействия, таких, как поощрение и наказание, не
нуждается. «Программа нашей трудовой школы, с ее жизненными материалами и
активными методами, ей рекомендуемыми, является важной предпосылкой к
созданию здоровой трудовой дисциплины на уроках» [30, С.82]. Так
представля | |
