|
Реферат: Виды и формы обучения (Педагогика)
Ульяновский государственный университет
РЕФЕРАТ
«Виды и формы обучения»
работу выполнил аспирант 2 года
обучения Мельник А.А.
г. Ульяновск
1999 г.
Содержание:
Введение 2
Формы обучения 3
Виды обучения 5
Традиционное обучение 5
Дистанционное обучение 6
Развивающее обучение 9
Заключение 17
Введение
Любая деятельность состоит из трех частей:
- ориентировочно-мотивационной;
- операционально-исполнительной;
- рефлексивно-оценочной.
Отсутствие первой части превращает деятельность в хаотическое
скопление отдельных действий без ясной и осознанной цели, когда человек не
видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как
значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части также
приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована
при этом способность оценить свое поэтапное продвижение к желаемому
результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего
поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, возможность ее
корректировать, развитие своих творческих способностей и
самосовершенствование в целом становятся весьма затруднительными при
отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.
Поэтому учебная деятельность, как и любая другая, должна обязательно
содержать все три указанных компонента и важнейшая задача образования -
научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в
которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и
полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том
числе контроль и оценку, осуществляет сам обучаемый.
Формирование учебной деятельности, как способа активного добывания
знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого.
Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной
отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение
способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами
самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей
самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента
учебной деятельности к другим, то есть формирования способов
самоорганизации деятельности.
Рассмотрению и краткому описанию отдельных видов и форм учебной
деятельности и посвящен данный реферат.
Формы обучения
В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы
обучения. Дадим следующие определения:
Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий
метод.
Метод - способ совместной деятельности учителя и обучаемого с целью
решения задач.
Формы обучения бывают конкретными (урок, дом. работа, факультативные
занятия, курсовые, консультации, доп. занятия, формы контроля и т.п.) и
общими.
Рассмотрим некоторые из форм более подробно.
Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав
учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы
над одним и тем же для всех учебным материалом.
Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во
многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе
обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все
это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако,
могут быть классифицированы по типам:
1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя
при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер
беседы) ;
2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно
посвящены отработке умений и навыков);
3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);
4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:
- повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее
пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и
письменный опрос и т. д.
- освоение нового материала. На этом этапе новый материал
излагается учителем, либо «добывается» в процессе
самостоятельной работы учащихся с литературой.
- отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще
всего - решение задач по новому материалу);
- выдача домашнего задания.
Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х -
начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать
школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение
предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для
работы с отстающими обучаемыми.
Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа
осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами
изучения.
Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная
работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.
Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать
наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.
Виды обучения
Существует множество подходов к классификации видов обучения. В
реферате будут рассмотрены три из них: традиционное, дистанционное и
развивающее обучение.
Традиционное обучение
Этот вид обучения является самым (на сегодняшний день)
распространенным (особенно - в средней школе) и представляет собой обучение
знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закрепление -
контроль - оценка. Этот вид обучения обладает целым рядом недостатков,
которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения.
В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими
видами обучения, т.к. определяются другие требования к личности и процессу
ее развития в школе. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма,
основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной
жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику, себя исчерпала.
Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и школу,
проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя
ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых
ученику знаний, повышают требования к объему усвоенных учеником знаний. В-
третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные варианты
жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также
ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это приводит к
перегрузкам учеников. Отсюда можно сделать вывод, что в условиях
сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к
личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в
преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное
(соответственно) обучение.
Дистанционное обучение
Дистанционная форма обучения (ДО) - это получение образовательных
услуг без посещения ВУЗа, с помощью современных информационно-
образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная
почта, телевидение и INTERNET. Дистанционное обучение можно использовать в
высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки
специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие
потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в
самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.
[pic]Дистанционное обучение позволяет получить университетский диплом
всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно
актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема
подготовки и переподготовки специалистов.
[pic]Дистанционное образование открывает большие возможности для
студентов-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии
позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-
двигательного аппарата.
[pic]Получив учебные материалы в электронном и/или печатном виде с
использованием телекоммуникационных сетей, студент может овладевать
знаниями дома, на рабочем месте, или в специальном компьютерном классе в
любой точке России и Зарубежья.
[pic]Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать
необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть
доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нужную цитату,
абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы
сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и
открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и
знаний на любом расстоянии и в любое время.
[pic]Учитываются индивидуальные способности, потребности, темперамент
и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой
последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает дистанционное
обучение качественнее, доступнее и дешевле традиционного.
. Лекции ДО, в отличие от традиционных аудиторных, исключают живое общение
с преподавателем. Однако, имеют и ряд преимуществ. Для записи лекций
используются дискеты и CD-ROM - диски и т.д. Использование новейших
информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий,
виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными.
Для создания лекций можно использовать все возможности кинематографа:
режиссуру, сценарий, артистов и т.д. Такие лекции можно слушать в любое
время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать
материал.
. Консультации ДО являются одной из форм руководства работой обучаемых и
оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используется
телефон и электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить
личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и
мышление.
. Лабораторные работы ДО предназначены для практического усвоения
материала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы
требуют: специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров,
химических реактивов и т.д. Возможности ДО в дальнейшем могут существенно
упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет
использования мультимедиа-технологий, ГИС[1]-технологий, имитационного
моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать
обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или
вообще невозможно.
. Контрольные работы ДО - это проверка результатов теоретического и
практического усвоения обучаемым учебного материала.
Развивающее обучение
Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу,
развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит
на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по
повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология
развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и
старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на
уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже
специалистами.
Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в
области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова:
«...развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически
сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое
реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно
представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является
всеобщей формой психического развития человека».
Смысл сказанного выше в последующем конкретизируется путем выделения
двух типов мышления: рассудочно-эмпирического и теоретического. При этом,
как следует из дальнейшего изложения, развивающее обучение сводится к
формированию теоретического мышления. Последнее определяется следующим
образом: «Следовательно, теоретическое мышление имеет свое особое
содержание, отличное от содержания эмпирического мышления, - это область
объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее
и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эмпирического рассмотрения.».
Есть и более простые формулировки этих понятий.
Эмпирическое мышление - ориентация на внешние, чувственно
воспринимаемые свойства. Обобщение, если оно выполняется на материале
многих задач, так же базируется на внешних признаках.
Теоретическое мышление - способ ориентации, обеспечивающий выделение
всеобщего для этого класса задач отношения (это первый, аналитический
уровень обобщения). Использование общего способа и способность выделить
особенные формы этого всеобщего отношения, то есть существенных отношений,
необходимых для построения подклассов задач предложенного класса
(содержательная группировка решенных задач) - это рефлексивный уровень.
Если дополнительно человек может предложить условия задачи нового подкласса
решаемого класса, т.е. способен вывести особенное отношение из всеобщего,
то он выходит на синтетический уровень обобщения.
В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый план вышло еще
одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду
с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач РО, по
крайней мере на уровне начальной школы.
Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на
структурных представлениях о знаниях человека.
Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «...что дифференциация познавательных
структур и процессов составляет ведущее содержание умственного развития
(Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных свойств и отношений
составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного
познания к абстрактному мышлению, …». И далее: «Центральный вопрос проблемы
умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении
того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения.
Современная психология позволяет считать таким субстратом развития
внутренние когнитивные структуры субъекта».
В ряде работ степень сформированности когнитивных структур прямо
связывается с одаренностью и интеллектом человека. Так, М.А. Холодная
утверждает:«...было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более
богатую базу знаний, она у них в большей мере структурирована и
легкодоступна в плане возможной актуализации.» И далее: «По своему
онтологическому статусу зрелый интеллект, следовательно, - это форма
организации когнитивного опыта, представленного в виде «накопленных» в ходе
онтогенеза психических структур, степень сформированности которых
определяет структурные характеристики субъективного пространства
интеллектуального отражения. Основное назначение интеллекта - построение
особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством
объективного знания о мире.».
В своей более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что
отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности
(эксперта или мастера) являются: высокая степень их разнообразия и
структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный
момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…».
Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно
утверждать, что процесс развития - это процесс формирования определенного
набора когнитивных структур и операций (правда неясно, каким должен быть
такой набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть направлено на
формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно
четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослеживается в
работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления
в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения
признаков объекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При
этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на
уровне начальной школы.
Отмеченные выше трактовки не исключают, а дополняют друг друга:
конечно же в процессе обучения должна создаваться определенная система
знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна
отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и
использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о
развивающем обучении, обратим внимание на некоторые особенности
традиционного и развивающего обучения.
Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение:
образование - то, что остается у человека после того, как он забывает все
то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое
из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмется отрицать полезность
образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает
человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней
эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным образом
обычно связывают с интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением
определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования
развитие интеллектуальных возможностей человека.
Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют
утверждать, что уровень интеллекта определяется совершенством, прежде всего
степенью структурированности и обобщенности, модели мира человека и
степенью отработанности операций на этой модели. Иными словами, знания
человека - это не сумма, а система. Создание такой системы и отработка на
ее базе когнитивных операций, обеспечивающих успешную деятельность в
нестандартных ситуациях - основная задача образования.
По этому признаку (знания как сумма, знания как система) можно
выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен
весь спектр реализуемых практически: знаниясуммирующие и
интеллектразвивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и
развивающие технологии).
Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний (данные и
алгоритмы), во втором конкретные знания являются в первую очередь средством
формирования системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных
операций.
В рамках суммирующих технологий накопление конкретных знаний является
целью обучения. Для развивающих технологий конкретные знания являются
прежде всего средством достижения главной цели - развития интеллектуальных
возможностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности
конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен
быть построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и
совершенствовались интеллектуальные возможности человека. Именно такую
технологию обучения мы и называем развивающей технологией.
В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не
отслеживается. Лозунг, доктрину суммирующих технологий можно сформулировать
так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам при этом сформируется.
Но, к сожалению, бог дает далеко не всем. Более того, конкретные знания в
большом объеме тормозят интеллектуальное развитие человека. Наиболее четко
эта мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В.
Ильенкова.
Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может передать человеку
идеальное как таковое, как чистую форму деятельности... Идеальное как форма
субъективной деятельности усваивается лишь посредством активной же
деятельности с предметом и продуктом этой деятельности…» И далее: «…если
идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и порядок
операций, без понимания его происхождения и связи с реальной (не
идеализированной) действительностью, индивид оказывается неспособным
относиться к такому образу критически, то есть как к особому, отличному от
себя предмету. И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его
перед собой как предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в
согласии с нею».
Другими словами, знания становятся догмой, непригодной для
практического использования. Такие знания «в лучшем случае не задерживаются
в голове человека, в худшем- засоряют мозг и уродуют интеллект».
По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкрепляемая бесконечным
повторением ... калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем
«умнее» усваиваемые истины». При этом, деградирует, надо полагать, не
только ученик, но и учитель. По данным американских психологов, умение
питаться результатами чужой интеллектуальной деятельности - «стандартными
таблетками школьных знаний» - без ущерба для собственного интеллектуального
пищеварения дается далеко не каждому, а только двум процентам из нас.
Остальные же 98 теряют творческие потенции в ходе жесткой сортировки всех
детских идей на «правильные» и «неправильные».
На другую сторону этого явления обращал внимание известный
исследователь психологии мышления М. Вертгеймер: «Таким образом (при
механическом обучении) можно воспитать детей, которые будут вести себя
рабски подобно автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие
жизненные задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями престижа,
следовать моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во всем
полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую
опасность механического, фактологического обучения для общества обращается
внимание и в современной книге американского психолога: автор усматривает
прямую зависимость между способом обучения и уровнем противообщественных
поступков.
К сожалению, используемые в нашем образовании (дошкольном, школьном,
вузовском) технологии в целом ближе к знаниясуммирующим, чем к
интеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на
вторые - насущная задача образования на всех уровнях. Кроме прочего, это
будет вкладом и в оздоровление общества.
Итак, с термином развивающее обучение мы не связываем никаких
конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как учебный процесс,
в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание
процессу интеллектуального развития человека, направлен на формирование его
знаний в виде хорошо организованной системы, на отработку когнитивных
структур и операций в рамках этой системы.
В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий обучения
требует прежде всего ответа на два вопроса:
Какова та система, которая должна быть «построена» в процессе
обучения?
Как должно вестись само «строительство»?
Ответы на первый вопрос составляют структурные основы развивающего
обучения и в конечном итоге сводятся к построению некой, будем называть ее
рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ того,
что должно быть создано.
Ответы на второй вопрос - технологические основы развивающего
обучения, определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для
наиболее эффективного получения нужного результата.
Рассмотрение этих вопросов носит узкоспециализированный характер и
выходит за рамки реферата.
Заключение
Образование - часть процесса формирования личности. При помощи этого
процесса общество передаёт знания, навыки от одного человека другим. В
процессе обучения ученику навязываются определённые культурные ценности;
процесс обучения направлен на социализацию личности, но иногда обучение
конфликтует с истинными интересами ученика.
Общей характеристике форм обучения и более подробному рассмотрению
наиболее привлекательного и бесконфликтного (по форме передачи знаний и с
точки зрения автора) вида обучения - развивающего обучения - и был посвящен
данный реферат.
Литература:
Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) Под ред.
З.И. Равкина. - М.: ИТПиО РАО, 1995. -361 с.
Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения. рукопись,
Ульяновск,1997.- 82 с.
Пугач В.И., Добудько Т.В. Методика преподавания информатики: учебное
пособие для студентов пед. ин-тов / Самарский гос. пед. ин-т, 1993. - 250
с.
Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и
возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных
психологов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 64с.
-----------------------
[1] ГИС - гибкие информационные системы - АМ.
Реферат на тему: Виды формы и функции контроля в обучении
Мурманский Государственный Педагогический Институт
Курсовая работа.
Тема: Виды, формы и функции контроля.
Работу выполнила:
студентка 3 курса ФИЯ
Лебедева Екатерина
Научный руководитель:
Кудряшова И.Е.
2002г.
План:
Введение
Глава 1
Функции контроля
. обучающая
с.3
. воспитывающая с.3-4
. корректировочная с.4
. функция обратной связи с.4
. стимулирующая с.4-5
Глава 2
Формы контроля
. устный и письменный с.5-6
. фронтальный и индивидуальный с.6-12
. требования к проведению контроля с.12-13
Виды контроля
. текущий
с.13-19
. итоговый
с.19
Выводы
с.20
Приложение с.21-
27
Использованная литература с.28
Введение
Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее
время определённых успехов в реализации практической роли обучения
иностранному языку в школе, благодаря чему расширилась сфера приложения
контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-
педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого
контроля как составной части этого процесса.
Основные недостатки при осуществлении контроля знаний: неправильное
понимание его функций, неоправдано переоценивается его роль в процессе
обучения, контроль превращается в самоцель на уроке; использование
однообразных методов контроля ; субъективизм в выставлении оценок,
отсутствие чётких, обоснованных критериев.
Цель данной работы – раскрыть комплексный подход к системе
контроля в обучении и выделить основные средства его реализации .
Учителю при подготовке к уроку необходимо помнить, что поиски
необходимых форм контроля и его организация - это важнейшая задача
педагога. Кого, когда, сколько учащихся, по каким вопросам, при помощи
каких средств нужно спросить и оценить – всё это должно быть продумано
учителем при подготовке к уроку. Наряду с этим следует продумать, чем
должны заниматься учащиеся во время опроса их товарища.У каждого учителя
должна быть своя система контроля, она должна включать разнообразные
средства и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно
контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.
Говоря о дисциплине «Иностранный язык» следует заметить, что основным
компонентом содержания обучения ему являются не столько знания, сколько
навыки и умения. При их формировании на первый план выдвигается такой
способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка (а
следовательно и умения) невозможно без того, чтобы учащийся не знал,
правильны ли его действия или нет. Не получая такой информации извне
(главным образом от учителя), он даёт оценку своим действиям сам, что
нередко закрепляет ошибочные действия и формирует у школьников
неправильные навыки. При формировании речевых навыков и умений оценку
действиям учащегося должен давать учитель. Оценка действий учащегося
и есть подкрепление. Но осуществить подкрепление нельзя без наблюдений за
действиями учащегося или без ознакомления с их результатами. Кроме
того, для того чтобы оценка была правильной, необходимо
квалифицированное наблюдение, которое, собственно говоря, и представляет
собой контроль.
Из сказанного ясно, почему контроль в обучении приобретает особое
значение и требует более полного теоретического обоснования.
Глава 1
Контроль , как и все другие компоненты учебного процесса ,
выполняет определённые функции . Под функцией обычно понимается
работа , производимая тем или иным органом, обязанность , подлежащая
исполнению , и т. д. Короче говоря , функции контроля – это слагаемые
той работы , которую призваны выполнять рецептивно – сопоставительные
действия контролирующего . В этой связи имеет смысл проанализировать
функции контроля , выделяемые некоторыми методистами .
Так , чаще всего говорят об обучающей функции контроля.
Существует мнение , что проверяя мы учим , а исправляя ошибки ,
мы подсказываем правильные способы действия .
Но если мы хотим провести действительно научный анализ и не
называть обучением все то , что включает учебный процесс (в этом
случае обучающая функция поглотит все остальные ) , то обучающая
функция должна быть ограничена передачей знаний и действиями
учителя по формированию навыков и умений. Организация же учебных
действий учащихся , побуждение его к таким действиям будут уже
относиться к организующим или стимулирующим функциям учителя.
Как известно , знания передают в процессе объяснения или показа
, а навыки формируют неоднократным подкреплением. На этом обучающие
функции учителя заканчиваются , так как далее навыки и умения
формируются в повторительных действиях учащихся , которые овладевают
соответствующими навыками в организованных учителем упражнениях.
Поэтому можно говорить об обучающих функциях объяснения , показа или
подкрепления , об обучающих функциях упражнений , в процессе которых
реализуются такие способы учения , как повторение и поиск , но
нельзя говорить об обучающей функции контроля. В своих рецептивных
учебных действиях учитель не имеет возможности ни передавать
учащимся знаний , ни оценивать его действия (подкрепление). И
передать учащимся знания , и оценить его действия он сможет после
того , как контроль закончится , хотя и на основании той информации
, которую он получил в процессе контроля . Итак , обучающую функцию
контроль выполнять не может.
Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей ,
но может быть и доминирующей , когда , например , учитель стремится
приучить отдельных учащихся к систематической работе , старается
воздействовать на их психологические особенности ( развивать волю ,
память и пр.) , стимулируя их оценкой , при проявлении излишней
самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке .
Нередко говорят о корректировочной или контрольно –
корректирующей функции. Действительно , прослушав учащегося , учитель
может исправить его ошибки , т. е. объяснить или показать правильные
речевые действия . Но корретировка происходит после контроля , на
основании той информации , которая получена в процессе контроля , и
является функцией показа или объяснения (одного из способов обучения
) , а не контроля.
На основе информации , полученной во время контроля , можно
предупредить становление ошибочных навыков , сделать обобщающие
выводы о методе обучения , определить уровень подготовки учащихся ,
оценить их работу , изменить приёмы обучения , скорректировать
задания отстающим ученикам и ещё многое другое , но это не значит
, что корректировка , обобщение , диагностика , оценка , управление – всё
это функции контроля . Во всех перечисленных случаях контроль уже
выполнил свою роль : он поставил информацию о состоянии обучаемого
на данном отрезке времени . Если представить себе обучаемого
управляемой системой , которую управляющая система (учитель) пытается
перевести из одного состояния в другое , то можно сказать , что
поступающая во время контроля информация представляет собой обратную
связь . Поэтому функцию контроля , заключающуюся в получении
информации об уровне подготовки учащихся , можно назвать функцией
обратной связи .
Функция обратной связи чрезвычайно важна : она позволяет учителю
управлять учебным процессом , действовать осмысленно и систематически
обеспечивать учащихся подкреплением.
Нельзя забывать и другую важную роль , которую играет контроль
. Известно , что учащиеся специально готовятся к контрольной , к
зачёту , к экзамену . В присутствии преподавателя все учащиеся
выполняют заданные упражнения . Письменным работам уделяется больше
внимания , если их будут проверять . Одним словом , наличие или
ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся , являются
дополнительным мотивом их учебной деятельности . Сказанное
позволяет говорить ещё об одной функции контроля : стимулирующей .
Стимулирующую функцию в основном связывают с оценкой , а иногда и
называют оценочной функцией . Однако сама оценка , как уже
отмечалось , выходит за границы контроля и представляет собой
подкрепление , если её используют в обучающих , а не просто в
карательных целях . Что касается контроля , то его стимулирующая
функция не выходит за рамки рецептивных учебных действий учителя .
Стимулирующая функция и функция обратной связи исчерпывают
функции контроля . Малочисленность функций контроля ни в коем
случае не должна принижать его значения в обучении. Более того ,
если учитывать , что организация обучения и мотивация в обучении
представляют собой фундамент и движущую силу обучения иностранным
языкам , то станет ясно , какая важная роль отводится функциям
контроля.
Само собой разумеется , что без информации о состоянии
обучаемого (обратная связь) невозможно грамотно управлять учебным
процессом , а без систематической работы учащихся , которую трудно
представить без стимулирования , нельзя сформировать у них навыки и
умения . Функцию же контроля реализует только учитель . Справочный
материал учебника , а также обучающие машины создают благоприятные
условия для самоконтроля , подлинный же контроль по-прежнему способен
осуществить только учитель.
Глава 2
В практике преподавания в настоящее время всё чаще применяется
устная проверка , и это надо приветствовать . Контроль должен
проходить в том же плане , что и обучение , поэтому для того чтобы
проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные
приёмы проверки . Однако и понимание читаемого , хотя чтение
является умением в области письменной речи , хорошо проверять устным
путём . Это занимает меньше времени , чем письменная проверка .
Устная форма способствует выработке быстрой реакции на вопрос ,
развитию памяти учащихся.
До последнего времени письменному контролю отводилось большое
место в системе проверки . У письменной формы контроля имеются
некоторые преимущества . Во-первых , ею можно охватить одновременно
всех учащихся ; во-вторых , гораздо удобнее обрабатывать письменные
работы , нежели устные ответы . Ошибки в письменных работах легче
кваллифицировать и анализировать , поскольку действия ученика точно
зафиксированы , в то время как при устном ответе учащиеся часто
говорят предложение , затем тут же его исправляют , не заканчивают
одно предложение и начинают другое и т. д. На их речь влияет
выражение лица учителя или товарищей ; они часто начинают исправлять
предложение , которое было с самого начала правильно построено ,
лишь по той причине , что кто-либо из товарищей покачал головой
или учитель нахмурился , хотя эти действия относились не к
отвечающему , а к кому-нибудь из класса , и т.д.
Однако письменный контроль не может быть использован для
проверки всех умений , несмотря на названные выше его достоинства .
Невозможно проверить в письменной форме умение учащихся вести
беседу или высказываться по теме . Применяя в этих случаях
письменную проверку , невозможно проконтролировать ни произношение
учащихся , ни темп их речи. Учитель не может судить о том ,
насколько автоматизировано учащиеся пользуются речевыми единицами ,
как свободно они заполняют их соответствующей лексикой .
Поэтому прибегать к письменной проверке рекомендуется с целью
контроля умений и навыков письма , а также для контроля умений
переводить научно – популярную литературу со словарём . Для контроля
правописания можно проводить короткие диктанты. Для проверки умения
письменно излагать свои мысли можно давать учащимся на дом
небольшие сочинения в связи с пройденной тематикой , например : «
опишите свой день , свою семью , чем вы занимаетесь в школе » и
т. д.
Письменный контроль эффективнее развивает логическое мышление ,
приучает к большей точности в ответах .
Как уже говорилось выше , различают контроль индивидуальный и
фронтальный .
Фронтальная форма – одна из основных организационных форм
контроля при обучении . Она позволяет соблюдать основные правила
контроля – регулярность и максимальный охват учащихся за единицу
времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу ,
активизирующая деятельность каждого ученика. Это «дежурная» ,
регулярная форма контроля , которая может проводиться несколько раз
в течение урока. Прежде всего её целесообразно использовать для
контроля усвоения языкового материала (т.е. элементов речи). В этом
случае учащимся дается открытая установка.
Открытый фронтальный контроль можно применить при выполнении
упражнений в подготовленной форме речи, в частности при составлении
планов, подборе опор, а также при построении коллективного рассказа
по принципу «снежного кома».
Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и
в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Однако, имея
в виду большие обучающие возможности письма, необходимо периодически
проводить и письменный фронтальный контроль. Фронтальные признаки
слов, грамматические слова, лишенные конкретной семантики, слабо
оседают в памяти, их легко спутать между собой при восприятии на
слух. Именно регулярный письменный контроль прививает лингвистическую
бдительность и точность.
Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок
и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться
тестовыми приёмами, расчитанными на 5-7 минут.
Как следует оценивать работу учащихся при таком контроле?
Обращённый одновременно ко всему классу, он предполагает только
короткий, часто фрагментарный ответ каждого отдельного ученика, не
всегда достаточный для получения оценки в виде балла. Более
подходящим поэтому является начисление очков. Учитель сообщает
учащимся, что определённая сумма очков, полученных на двух-трёх
уроках при фронтальной работе, даёт право на балл.
Преимущество фронтального контроля в том , что он держит в
напряжении весь коллектив , ученики знают , что в любую секунду они
могут быть спрошены , их внимание сосредоточено , мысли
сконцентрированы вокруг той работы , которая ведётся . Поэтому
фронтальный опрос является , конечно , более совершенной формой
проверки . Однако и ему присущи недостатки , которые особенно
сказываются в тех случаях , когда требуется проверить умения
учащихся в монологической и диалогической устной речи . Если
учащиеся научились правильно и быстро , с хорошим произношением ,
составлять предложения по подстановочной таблице , задавать вопросы ,
отвечать на вопросы , отдавать распоряжения – это ещё не означает ,
что они могут сделать связное сообщение по теме или вести между
собой беседу в связи с заданной ситуацией . Для того , чтобы
проверить эти умения , необходим индивидуальный контроль , при
котором можно было бы вызвать одного ученика ( в случае проверки
монологической устной речи ) или двух учеников ( в случае проверки
умений диалогической речи ) и прослушать их высказывания или беседу
.
Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно
осуществлять индивидуальный контроль.
Обучение иностранному языку предполагает создание условий,
мотивирующих выражение своих мыслей, и объективизацию индивидуального
уровня понимания авторской мысли. И индивидуальный контроль также
должен быть направлен на выявление умения решать коммуникативные
задачи, вытекающие из индивидуального постижения действительности.
Важно, чтобы индивидуальный контроль органично входил в
созданную на уроке атмосферу общения, поэтому его следует
осуществлять в скрытой для учащихся форме.
При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько
учеников выходили к доске и произносили один и тот же заученный,
«безадресный» текст. Учащимся должно быть известно, что «право на
ответ» имеет только тот, кто скажет что-то своё.
Индивидуальный контроль при чтении и аудировании также следует
включать в коммуникативную деятельность, когда понимание текста
является лишь отправным моментом для решения задач более широкого
плана: использовать информацию, содержащуюся в тексте, в высказывании
по теме, сделать иллюстрации к тексту, написать реферат, рецензию
и т. д.
Индивидуальный контроль может носить и открытый характер, в
частности, когда следует проконтролировать какой-то этап
подготовленной речи каждого ученика (план или программу высказывания).
В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе
осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с
обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь
содержательной стороны речи. В процессе индивидуального контроля
происходит общение «преподаватель – ученик» и оно имеет место
только в учебных условиях. При этом роли партнёров фиксированы и
неравноправны . Преподаватель управляет общением и деятельностью
обучаемого . Подобное зависимое положение ученика и статусное
неравенство не способствуют свободе общения , приводят к скованности
, ошибкобоязни , снижает мотивацию . При контроле это усугубляется
ожиданием оценки и отрицательно сказывается на его результатах .
Кроме того , контролироваться должно не учебное общение , а
естественное неофициальное , где роли преподавателя вообще не
существует . Ещё одним существенным недостатком индивидуального
контроля является вынужденная пассивность класса в течение
значительной части урока , не говоря уже о той совершенно порочной
практике прошлых лет , когда одного ученика спрашивали у стола
учителя в течение 15-20 минут , устраивая ему некое подобие
экзамена . Даже в настоящее время , когда ученики по 4-5 минут
пересказывают текст , делают сообщения по теме , участвуют в диалогах
и т. п., и даже в тех случаях , когда учителю удаётся спросить
таким образом 10 и более учащихся , часть класса остаётся не
охваченной работой . Те же школьники , которые уже успели
высказаться , также в течение ближайших 20 минут оказываются не
вовлечёнными в активную работу . Таким образом , получается, что
даже небольшой по времени индивидуальный контроль приводит , с
одной стороны , к относительной пассивности всего коллектива , с
другой стороны , выступающий имеет возможность практиковаться на
уроке в связной устной речи не более 3-4 минут .
В настоящее время на уроках широко используется парная работа –
режим, увеличивающий время активной деятельности учащихся ; он
применяется для взаимной тренировки учащихся в усвоении языкового
материала; особо эффективно его применение для развития диалогической
речи. Отдельного понятия « контроль рабочей пары » в методике
преподавания не существует но его можно рассматривать как одну из
организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как
скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся даётся
« откровенно» контрольная установка, например ответить на вопросы
парнёра, используя определённый языковой материал. Если работа
проводится на материале достаточного объёма, оценка выставляется в
баллах, в других случаях начисляются очки, как при фронтальном
опросе. При парной работе могут решаться и коммуникативные задачи
(диалогическая речь). В этом случае контроль приобретает скрытый
характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем выступают
перед классом. Учитель прислушивается к работе каждой пары (в
технически оборудованных классах попеременно подключается к ним ).
Он наблюдает за ходом работы большинства пар, присоединяясь к ним
как собеседник, одна – две пары выступают затем перед классом . В
результате оценки в баллах выставляются почти всем ученикам. Общение
«ученик – ученик» происходит намного более комфортно и естественно .
Общающиеся , находясь в равном положении , чувствуют себя раскованно
, каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение
наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования , желание
проявить себя с наилучшей стороны , что стимулирует речевую
активность общающихся . Следовательно , и при контроле партнёром
ученика должен быть другой ученик .
Таким образом лучшим видом контроля , видимо , будет
комбинированный контроль , при котором не более 10 минут урока
будет уделяться проверке умений монологической устной речи ( при
этом должны быть спрошены не менее трёх учащихся в случае
монологического высказывания и не менее трёх пар учащихся в случае
диалогической речи ) , т. е. индивидуальному контролю , а остальная
часть урока будет посвящена фронтальной работе . Причём учитель
должен так организовать работу класса , чтобы , проверяя умения
одного или пары учащихся , привлечь к активному участию в уроке
всех остальных учеников .
Оценки должны точно отражать становление речевых умений
учащихся и упрочение их языковой базы.
Важным подвидом контроля является проверка домашних заданий .
Как правило , домашние задания целесообразнее всего давать в
письменной форме . Такая точка зрения на домашние задания
обусловлена рядом причин . Прежде всего , выполнение письменных
упражнений в классе нецелесообразно из-за того , что на них
тратится большое количество времени . Практика ученика неизмеримо
больше , когда он выполняет устные упражнения , нежели когда он
выполняет те же упражнения письменно . Кроме того , нельзя не
учитывать условий , в которых учащиеся выполняют домашние задания .
Дома ученик не имеет возможности (за очень редким исключением)
получить практику в диалогической устной речи , ему не с кем
разговаривать . Он не имеет возможности также практиковаться в
неподготовленном высказывании по теме . В этом случае препятствием
является не отсутствие собеседника , как в случае с диалогической
речью , а скорее психологический фактор : ученикам трудно заставить
себя говорить вслух . Они , как правило , проговаривают всё про себя
. При этом им кажется , что их речь построена правильно , что она
льётся гладко , что всё сообщение приготовлено ими вполне хорошо .
При этом они не учитывают того , что их артикуляционная база
настолько плохо развита , что при произнесении в классе вслух тех
же самых предложений , которые они произносили дома про себя ,
результат оказывается совершенно иным : они начинают заикаться ,
подбирать слова , забывают новые речевые модели и т.д. Учащиеся ,
как правило , не умеют самостоятельно готовить дома устные речевые
задания, даже если они искренне стараются сделать это . Менее
ответственные и несобранные учащиеся нередко полагают , что
приготовить следует письменное задание , невыполнение которого учитель
может легко заметить , а устно но они смогут как-нибудь ответить
на уроке без особой подготовки .
Описанные выше причины и заставляют считать , что более
целесообразно задавать на дом письменные упражнения после того , как
аналогичное упражнение было отработано в классе , а также тексты
для чтения , знакомство с содержанием которых проверяется устно в
классе .
Письменные домашние задания могут проверяться учителем вместе с
классом на уроке . В том случае , если учащимся было задано
вставить пропущенные предлоги , артикли , перевести предложения с
русского языка , ответить на вопросы , то такие и подобные
упражнения , которые будут выполнены примерно одинаково всеми
учащимися , хорошо проверить в классе фронтально и устно . Затем
учитель забирает тетради домой , чтобы исправить правописание . Если
же ученики получили задание составить предложения по таблице ,
вопросы к картинке , написать несколько предложений или небольшое
сочинение по теме и т.д. . то вряд ли целесообразно проверять все
предложения , написанные отдельными учениками , или просить их
зачитать всё сочинение . Правильнее было бы дать одному-двум
ученикам прочитать написанное , а проверять работу учащихся дома .
Большое значение как при проверке домашних заданий , так и при
любой другой форме контроля имеют технические средства . Учащиеся
могут получить задание записать свою речь на магнитофонную ленту ,
после чего учитель сможет её тщательно проанализировать ; учащиеся
могут получить задание ответить на вопросы , записанные на ленту ,
задать вопросы к рассказу , прослушанному в записи , дополнить
предложения , начатые диктором и записанные на ленту , и т.д. Все
эти задания учащиеся должны выполнить после уроков в качестве
домашней работы . Учитель проверяет запись и анализирует ответы
учащихся .
Технические средства очень часто приходят на помощь учителю
на уроках иностранного языка . Кабинет иностранного языка , оснащённый
микрофонами и телефонами с пультом управления за столом учителя ,
помог бы преподавателю вести работу со всем классом одновременно и
с каждым учеником в отдельности . Если бы классу дали задание
сделать сообщение по теме , то ученики одели бы наушники и начали
говорить в микрофон . Учитель бы мог подключаться к любому из
учеников, делать ему необходимые замечания , отмечать у себя в
тетради ошибки , которые он допустил в своей речи . Речь учеников в
это время может быть также записана на магнитофонную ленту.
Учащиеся при такой форме контроля могут говорить и по 10 минут ,
и это будет не только хорошим приёмом контроля , но одновременно
прекрасным способом обучения , так как ученики получают обильную
практику в устной речи . К сожалению система работы с техническими
средствами в целях контроля умений учащихся слабо разработана . Это
отчасти вызвано ещё недостаточным техническим оснащением многих
школ .
Чаще всего учитель использует магнитофон и аудиокасеты , иногда
учебные фильмы , реже школы посещают носители языка . Аутентичная
речь является эталоном для учащихся , тогда как речь учителя при
всей своей правильности может иметь свои дефекты , которые не будут
ощутимы для учеников , но потом окажут негативное влияние на
развитие их речевых навыков и умений .
Использование контроля в описанных организационных формах
позволит, как представляется, осуществить единство обучения, контроля
и общения.
Основным в организации контроля является обеспечение органичного
вхождения его во все поры процесса обучения , т. е. придание
контролю следящего характера . Только в этом случае будут
реализованы свойственные контролю коммуникативно – обучающие
возможности.
Отсюда вытекают следующие правила , которыми следует
неукоснительно руководствоваться при проведении контроля :
1) Контроль должен носить регулярный характер.
2) Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся
за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не
должен занимать много времени.
3) Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но
достаточно репрезентативным , чтобы по степени его усвоения/неусвоения
, владения/невладения им учащимися можно было судить , приобрели ли
они необходимые навыки и умения.
4) Так как обучение и контроль органично связаны , при
проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.
Успех изучения любой темы (раздела или курса ) зависит от
степени усвоения тех понятий , терминов , положений и т. д. , которые
изучались на предшествующих этапах обучения . Если информации об
этом у педагога нет , то он лишён возможности проектирования и
управления в учебном процессе , выбора оптимального его варианта .
Необходимую информацию педагог получает , применяя пропедевтическое
диагностирование , более известное педагогам как предварительный
контроль ( учёт ) знаний. Последний необходим ещё и для того , чтобы
зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности . Сравнение
исходного начального уровня с конечным позволяет измерить прирост
знаний , степень сформированности умений и навыков , анализировать
динамику и эффективность дидактического процесса , а также сделать
объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся ,
эффективности педагогического труда , оценить мастерство педагога .
Представляется, что современному подходу к процессу обучения
иностранному языку, стремлению уподобить его процессу общения присущ
прежде всего текущий контроль, осуществляемый на основе
непроизвольной формы внимания и органично вплетаемый в канву
общения. Все возможности личности учащихся – волевого,
интеллектуального и эмоционального характера – направлены при этом
не на преодоление испытания, а на осуществление положительной,
содержательной деятельности, т. е. на общение. Собственно
контролирующая деятельность является при этом побочным эффектом, она
почти незаметна учащимся. Текущий контроль должен использоваться
главным образом при обучении речевым умениям, хотя понятно, что по
его результатам можно судить и об усвоении языкового материала.
Иными словами , учитель не отводит какого – то специального
времени на уроке для этого контроля , учащиеся не знают , что их
контролируют . Учитель же , имея для этой цели специально
разграфлённую тетрадь , ставит против фамилии ученика «плюс» или
«минус» , отмечая тем самым , насколько введённый материал усвоен на
уроке . Такой контроль позволяет учителю правильно рассчитать
количество упражнений , необходимых на приобретение учащимися тех или
иных умений , чтобы не переходить к чисто речевым упражнениям до
тех пор , пока подготовительные упражнения не обеспечат
автоматизированного владения новым материалом .
Текущий контроль осуществляется и при рецептивных видах
речевой деятельности. Предтекстовые задания к упражнениям стимулируют
и содержательный поиск, и качество его выполнения .
Текущий контроль присутствует во всех играх, проводимых как на
уроке, так и во внеклассной работе. Являясь наглядным смотром сил,
он «маскирует» свою контролирующую сущность.
Такой контроль речевых умений способствует приглушению чисто
учебного на занятиях , даёт возможность создать атмосферу , наиболее
благоприятную для общения.
Открытый вид контроля направлен на развитие культуры труда
учащихся, он способствует реализации требования «учить учиться», все
в большей мере ставит учащихся в положение истинных субъектов
учения. Кроме того, этот вид контроля образует мост к самоконтролю,
так как контрольные задания, предлагаемые учителем и
концентрирующие внимание учащихся на конкретной трудности, воспитывают
бдительность по отношению к языковой форме, а это – предпосылка к
самоконтролю. Обучающие и воспитывающие возможности этого вида
контроля ёмки, их следует реализовать при овладении материальной
базой речевых умений, т.е . языковым материалом. Только в этом
случае можно будет успешно решать коммуникативные задачи.
Недоговорённость и неопределённость в отношении контроля языкового
материала, особенно при существующей сетке часов, могут привезти к
негативным результатам. Такой контроль следует применять также при
оценке владения подготовленной речью, которая является предпосылкой
успешного развития неподготовленных речевых умений.
Чтобы успешно осуществлять контроль речевых умений, учитель
должен прежде всего выступать как организатор общения . Главная его
задача при этом – создать атмосферу общения. Используя
соответсвующие ситуации, учитель распределяет роли; для стимулирования
общения он берёт иногда на себя роль одного из партнёров или
автора и направляет общение как в плане содержания, так и в
отношении средств выражения, «не бросаясь в глаза» как учитель. И
уж, конечно, он не должен вторгаться в общение путём констатации
ошибок учеников и исправлять их . Если ученик допустил в речи
ошибку (употребил неправильный предлог или артикль , или опустил
какой – либо предлог или артикль , или неправильно употребил время и
т.д. ) , вряд ли есть смысл в том , чтобы его тут же прерывать и
заставлять исправлять эту ошибку ; ещё менее целесообразно
анализировать допущенные ошибки . Подобного рода исправления мешают
ученику сосредоточиться на содержании высказывания . Целесообразнее
поступить иначе : по ходу речи учащегося учитель отмечает его
ошибки и , лишь после того как ученик кончил говорить , задаёт ему
вопросы , помогающие выявить , является ли данная ошибка следствием
недопонимания или недостатка в автоматизации . Учитель исправляет
ошибки , допущенные учеником , ученик повторяет исправленный вариант
предложения . Если учитель замечает , что какая – либо языковая
ошибка характерна для многих учащихся , он уделяет её исправлению
специальное время на данном или на ближайших уроках . В этих
случаях небходимо проделать подготовительные упражнения , которые
помогли бы ликвидировать пробелы в языковых навыках своего класса .
Совсем нецелесообразным кажется заставлять учащихся следить во
время выступления за ошибками товарищей . Такой приём , во – первых
, заранее нацеливает учащихся на то , чтобы они сосредоточили
внимание на языке , а не на содержании , прислушивались лишь к
неправильному , запоминали или записывали ошибки , а потом ещё их | |
