|
Реферат: Гуманистическая направленность педагогической деятельности (Педагогика)
Рязанский государственный педагогический университет
Гуманистическая направленность педагогической деятельности.
Студента 1 курса
факультета
иностранных языков
Шантыря Сергея
Рязань. 2000 г.
Содержание.
Введение. 3
Влияние личных качеств учителя в системе обучения детей младшего школьного
возраста. 3
Основные требования к педагогическому процессу для придания ему личностно-
гуманистической направленности. 5
Единство духовной жизни воспитателя и ученика – основа принципов воспитания
В. А. Сухомлинского. 6
Заключение. 9
Литература 10
Введение.
Цель реферата: Рассмотреть проблему гуманистической направленности
педагогической деятельности на примере трудов известных педагогов
новаторов.
Многие учителя в своей практике сталкиваются с проблемой необходимости
гуманизации педагогического процесса. Гуманизм – это система воззрений ,
признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье,
развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо
человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства,
справедливости, человечности – желаемой нормой отношений в обществе.
Бесценными пособиями для них являются труды педагогов-новаторов Ш. А.
Амонашвили и В. А. Сухомлинского.
Влияние личных качеств учителя в системе обучения детей младшего школьного
возраста.
Шалва Александрович Амонашвили – учитель начальных классов, видный
грузинский ученый, доктор психологических наук, профессор. В пособии для
учителей «Здравствуйте, дети!» он обобщает результаты своей педагогической
деятельности, своих наблюдений над формированием личности самых маленьких
школьников. Книга написана в виде рассказа и размышлений педагога, ставшего
организатором увлекательной школьной жизни малышей. В ней раскрываются
психологические особенности этой возрастной группы, специфика содержания,
форм и методов обучения и воспитания шестилеток.
«Моя практика работы с детьми и научный поиск организации их радостной
и увлекательной жизни в школе, творческое и научное содружество в течение
длительного времени со многими учителями экспериментальных классов
способствовали тому, что у меня сложились некоторые педагогические
убеждения, исходящие из оптимистических, гуманистических начал обучения и
воспитания»[i] - пишет Ш. Амонашвили в предисловии.
Академик АПН СССР А. В. Петровский назвал эту книгу «педагогической
симфонией», лейтмотивом которой неизменно остается любовь к детям, чуткое
отношение к нежной душе ребенка. Эту характеристику можно отнести и к книге
Ш. Амонашвили « В школу – с шести лет». Ш. Амонашвили считает, что
эффективное осуществление системы воспитания и обучения детей младшего
школьного возраста всецело зависит от личности учителя. Он обращает
внимание на следующие личностные качества, которые представляются ему
самыми главными.
Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и
шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и
прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо обращаться с ними,
ущемлять и самолюбие и достоинство, не радоваться успехам каждого.
Во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию, принимать
их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам и делам
нужно проявлять не снисхождение, а уважение. Понимать детей – значит не
подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, взращивать
ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания сердца
ребенка, его чувства и устремления, педагог сможет заняться глубинным
воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем же
воспитании.
В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу
воспитания. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки,
педагог с надеждой ожидает, когда ребенок поумнеет, проявит способности
соображать, чтобы потом заняться его воспитанием, приступить к развитию его
сознания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает
во внутренний мир ребенка – и в зависимости от этого ищет пути воспитания,
обучения и развития.
В-четвертых, учителю должно быть присуще все лучшее, что людям нравится
в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и
чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к
жизни.
Стремится быть таким учителю очень важно. Он – посредник между ребенком
и духовными ценностями прошлых и современных поколений. Эти ценности,
знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном
виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки. Гуманный
педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер,
предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка знания не
существуют без учителя, только через любовь к своему учителю ребенок входит
в мир знаний, осваивает моральные ценности общества. В младшем школьном
возрасте самый высокий авторитет для детей – учитель.
Амонашвили в своих трудах размышляет над вопросом «Что такое детство» и
приходит к выводу, что нельзя ограничиться обыденным пониманием слова
«детство». Обычно это период связывают с беспечной жизнью маленького
человека, когда ребенку ничего не хочется, кроме игр, развлечений и
удовольствий. Такое представление неверно. В жизни детей, как и взрослых,
много проблем – сложных, трудноразрешимых, и они заставляют детей страдать,
переживать, бороться, развиваться. То, что нам может показаться пустяком,
для ребенка вовсе не мелочь, а скорее, смысл жизни. Настоящее детство – это
движение вперед, это непрекращающийся процесс взросления. Задача воспитания
заключается в том, чтобы помогать детям в их взрослении, поддерживать даже
малейшее продвижение на этом пути. Поступая в школу, ребенок хочет учиться,
хочет стать взрослым. Однако это не означает, что ему безразлично, какими
способами, в каком педагогическом процессе мы будем его воспитывать,
развивать и обучать. Педагогический процесс в основном направлен на
выработку у детей дисциплины и послушания, точного выполнения указаний
взрослых. В этих условиях школьники, слепо подчиняясь инструкциям,
находятся в постоянном состоянии напряжения, боязни ошибиться, недоверия к
собственным мыслям. Каждый учитель, проявляя строгость и требовательность,
разумеется, руководствуется самыми высокими целями, однако нужно, чтобы их
реализация происходила в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический
процесс был наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и
доброжелательностью, переживанием успехов и утверждением достоинства
каждого ребенка.[ii]
Какие же принципиальные требования нужно соблюдать, по мнению Ш.А.
Амонашвили, чтобы педагогический процесс приобрел личностно-гуманную
направленность? Прежде всего, следует учитывать психологические особенности
детей той или иной возрастной группы.
Так, шестилетки еще не обладают достаточным социально-нравственным и
познавательным опытом, необходимым для воспитания в ребенке чувства долга,
ответственности, для осознания и понятия необходимости. У ребенка шести лет
непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют
друг друга. Особенность их в том, что они переживают как неотложное, т.е.
актуальное хотенье. Оно заставляет малыша действовать немедленно, не
подумав предварительно о том, что за этим может последовать. В середине
занятия ребенок может достать из-под парты принесенное из дома яблоко и
начать его есть, встать и выйти из класса и т.п. Актуальные потребности
теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т.е. с
переходом к действию с первого же побуждения, без промедления. Педагог еще
не договорил вопроса, а ребенок уже порывается отвечать, задание еще не
разъяснено, а он уже приступает к выполнению. Импульсивная активность
бесконтрольна, ей не предшествует хотя бы мимолетное обдумывание. Дети
этого возраста не могут быть сдержанными и уступчивыми, разумными и
волевыми.
Шестилетний ребенок (и, разумеется, не только шестилетний) стремится к
игровой деятельности, игра для него является смыслом жизни. Игра
превращается в вид деятельности. Управляющий развитием. В ней формируются
личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям.
Основные требования к педагогическому процессу для придания ему личностно-
гуманистической направленности.
Из всех упомянутых выше психологических особенностей, ведущих с точки
зрения развития личности ребенка, Амонашвили делает вывод о необходимости
соблюдать следующие педагогические требования:
Первое. В педагогическом процессе ребенка постоянно должно сопровождать
чувство свободного выбора. Это вовсе не означает свободы действий (пусть,
делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется). Положение о
предоставлении ребенку свободного выбора в педагогическом процессе
означает, что ребенок свободно выбирает игру, сам в нее включается и так же
свободно из нее выходит, без принуждения со стороны взрослого. Игра – это
метод познания действительности. Роль учителя заключается в том, чтобы
направить познавательную деятельность ребенка. «Личностно-гуманный подход в
том и заключается, чтобы необходимое для усвоения в определенный период
педагогического процесса сделать личностно значимым, т.е. чтобы ребенок
педагогически и социально-обязательную учебную задачу осознал как свободно
выбранную, принимал ее на основе хотения»[iii]. Учиться с увлечением и
охотой ребенок будет в том случае, если педагог вовлекает его в
разнообразную деятельность, в которой он сам добывает знания, проводя
опыты, свободно высказывая свои мысли или впечатления. Педагогический
процесс должен постоянно поощрять сознательную самостоятельную учебно-
познавательную деятельность, побуждать детей к сотворчеству, сотрудничеству
с учителем.
Второе. Педагогический процесс должен характеризоваться ярко выраженной
развивающей тенденцией. Необходимое условие и источник развития –
трудности. Если эти трудности выходят за пределы возможностей ребенка, а мы
требуем, чтобы он преодолел их, то они могут породить лень,
недисциплинированность, грубость. В педагогическом процессе, построенном на
личностно-гуманных началах, трудности в познании и обретении жизненного
опыта, навыков нравственного поведения приобретают для ребенка совершенно
иной психологический смысл: посильная трудность создает условие для
переживания чувства удовлетворения, дарит радость познания, веры в свои
силы.
Третье. Педагогический процесс должен предоставить ребенку радость
жизни. Урок должен обогатиться всей гаммой интересов детей. Нужно выбрать
время, чтобы поговорить о вчерашней детской телепередаче; подбодрить
ребенка, у которого заболела мама; посоветоваться о том, каким они хотят
сделать урок или же каким он получился и т.д. Суть этих минут заключается в
том, чтобы создать непринужденную обстановку, дать ребятам положительный
эмоциональный заряд, освободить от отрицательных эмоций, с которыми они
могли прийти в школу. Радость жизни ребенок ощутит только в том случае,
если на уроке царит духовная общность между учителем и детьми.
«Ребенок – целостная личность, и прежде всего надо, чтобы
педагогический процесс увлекал его полностью, со всеми его жизненными
стремлениями и потребностями. В этом процессе ребенок должен испытывать
чувство постоянного обогащения жизни, удовлетворения своих растущих и все
более разнообразных познавательных и духовных потребностей. Учение станет
смыслом жизни для ребенка, если оно управляется с его же позиции, реализуя
внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению,
нравственному становлению»[iv].
Обращаясь к учителям начальной школы, Шалва Александрович призывает их
быть понимающими и гуманными в общении с детьми. «И самое главное –
проявлять мудрое терпение. Принцип терпения не означает благодушия или
неразумного упорства в наших требованиях к детям. Он ставит нас перед
необходимостью проявлять к ним исключительную чуткость, постоянную заботу,
оказывать незамедлительную помощь, сопереживать в неудачах, вселять
уверенность в успехе»[v].
Единство духовной жизни воспитателя и ученика – основа принципов воспитания
В. А. Сухомлинского.
К числу единомышленников Амонашвили, разделяющих его взгляды на
необходимость гуманистической направленности деятельности педагога, следует
отнести В. А. Сухомлинского. «Верьте в талант и творческие силы каждого
воспитанника»[vi]. Эти слова одного из замечательных педагогических
деятелей – Василия Александровича Сухомлинского (1918-1970) – можно было бы
поставить эпиграфом ко всему, что было им написано. Многочисленные статьи и
книги созданы им в период работы директором Павлышской средней школы
(Кировоградская область СССР), они представляют собой итог его практической
педагогической деятельности и теоретического ее осмысления. Он удостоен
звания члена-корреспондента Академии педагогических наук и Героя
Социалистического труда.
Многолетний опыт убедил Сухомлинского в том, что влияние одного
человека на другого при раскрытии лучших человеческих черт – самая
благоприятная обстановка для воспитания личности. Чувство собственного
достоинства, чести, гордости пробуждается при условии, когда можно
вкладывать частицу своих духовных сил в другую личность, стремится сделать
ее лучше. Воспитатель сам должен быть высоконравственной личностью, чтобы
достичь успехов в воспитании детей. Этой цели Сухомлинский неустанно
добивался в работе с педагогическим коллективом Павлышской средней школы.
Воспитание, согласно Сухомлинскому, представляет собой единство духовной
жизни воспитателя и воспитанников. Он советовал молодым директорам школ в
первую очередь добиваться дружной творческой атмосферы в педагогическом
коллективе. Гуманистическая направленность педагогики Сухомлинского
объединяла учеников и учителей. Василий Александрович не верил в
спасительную силу наказаний, был против, как он говорил, «педагогического
экстремизма», убежден был, что воспитание можно организовать так, чтобы
надобности в наказании вообще не было. Это действительно возможно, если
между воспитателем и воспитанниками устанавливается духовное единство, если
они на какой-то ступени развития обоюдных отношений становятся
единомышленниками в утверждении высоких нравственных ценностей.
Сухомлинский учит, что педагог, воспитатель призван чувствовать в
каждом своем воспитаннике активное существо, читать его душу, угадывать его
сложный духовный мир, но при этом – беречь, щадить его неприкосновенность,
уязвимость, ранимость его. Он предостерегал от нанесения нечаянных ран и
обид, тревог и беспокойства и настаивал на уважении личности воспитанника.
Но эту свою способность наставник должен передать и своему ученику. Только
уважая достоинство другого, человек может снискать уважение и к себе. Нет
большего зла в человеческих отношениях, чем повышенное внимание к своей
персоне и равнодушие (или – еще хуже – высокомерие) к окружающим. «Как
важно, чтобы дети научились чувствовать душевное состояние товарища,
распознавать чужое горе, переживать его, как свое личное»[vii]. Детство,
школьные годы должны быть годами воспитания сердечности. Она не наследуется
генетически, она приобретается вместе с другими чертами характера,
формируется процессом воспитания. Детство – важнейший период человеческой
жизни. И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские
годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, – от этого в
решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш.
«Сердце отдаю детям» – так назвал Сухомлинский книгу, которая стала
итогом тридцати трех лет безвыездной работы в сельской школе. В предисловии
он рассказал, какое огромное влияние на него оказали жизнь и подвиг Януша
Корчака. Корчак был воспитателем сиротского дома в варшавском гетто.
Гитлеровцы обрекли несчастных детей на гибель в печах Треблинки. Когда
Янушу Корчаку предложили выбрать жизнь без детей или смерть вместе с
детьми, он без колебаний и сомнений выбрал смерть. Он пошел на смерть
вместе с ребятами, успокаивал их, заботясь, чтобы в сердца малышей не
проник ужас ожидания смерти. «Жизнь Януша Корчака, его подвиг изумительной
нравственной чистоты – пишет Сухомлинский, - явились для меня вдохновением.
Я понял: чтобы стать настоящим воспитателем детей, надо отдать им
сердце»[viii].
Названия лишь некоторых статей Сухомлинского, опубликованных в
различных журналах и газетах, - свидетельство ярко выраженной
гуманистической направленности его педагогики: «Человек неповторим», «Чтобы
души не ржавели», «Воспитание чувств», «Не бойтесь быть ласковыми»,
«Чистота и благородство» и др.
Сухомлинский глубоко верил, что каждый человек может достичь высокого
мастерства в той или иной области труда и стремился пробудить в своих
воспитанниках творческое начало. «Нет детей одаренных и неодаренных,
талантливых и обычных. Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять,
выпестовать в каждом ученике его неповторимо индивидуальный талант – значит
поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого
достоинства»[ix].
В одном из очерков Сухомлинский рассказывает о судьбе мальчишки, у
которого, считалось, нет способностей. А учитель – биолог открыл в нем
скрытую «пружинку» с помощью которой был пробужден интерес и стало
развиваться творческое начало. Только труд пробуждает разум и открывает
неисчерпаемый источник волевых усилий, направленных на преодоление
трудностей. Автор подчеркивает, что волевые мотивы, побуждающие к
преодолению трудностей, должны быть связаны не с удовлетворением личного
тщеславия, собственного самолюбия, а с сознательным отношением к труду, с
подготовкой к будущей деятельности.
Воспитание интереса, потребности в самостоятельной осмысленной
деятельности закладывает в характер стимул самосознания личности.
Равнодушие, инертность школьника – его собственный враг номер один.
Сухомлинский призывал докапываться до самых корней этой опасности и
решительно ее устранять. Один из таких корней – навязывание готовых
формулировок, лозунгов, назиданий, риторических правил. В подобном случае в
сознании включаются тормоза. Снять их можно только живым делом и примером.
Огромную роль в процессе формирования характера и высоких нравственных
качеств Сухомлинский отводит общению с природой. Все то, что приходит в ум
и сердце ребенка из книги, из учебника, из урока, приходит лишь потому, что
рядом с книгой окружающий мир, в котором малыш делает свои нелегкие шаги от
рождения до того момента, когда он сам может открыть и прочитать книгу.
Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с
природой, должно использоваться для его приобщения к богатствам духовной
культуры.
Такое человеческое качество, как тонкость, эмоциональность натуры,
выражается в том, что окружающий мир обостряет способность к переживаниям.
Человек с тонкой, эмоциональной натурой не может забыть горе, страдания,
несчастья другого человека; совесть заставляет его прийти на помощь.
Эмоциональную чуткость нужно воспитывать с раннего детства. Детские годы,
тот возраст, который считается возрастом беззаботной радости, игры, сказки,
– это истоки жизненного идеала. Перед взором ребенка открывается
многогранный мир с его противоречиями и сложностями. Чтобы заложить в годы
детства основы человечности, надо дать ребенку правильно видение добра и
зла. Правильное видение добра и зла означает, по Сухомлинскому, что ребенок
принимает близко к сердцу то, что он познает. Добро вызывает у него
радостную взволнованность, восхищение, стремление следовать нравственной
красоте, зло пробуждает негодование, непримиримость, прилив духовных сил
для борьбы за правду и справедливость.
Самая ценная нравственная черта хороших родителей, которая передается
детям без особых усилий, – это душевная доброта матери и отца, умение
делать добро людям. В семьях, где отец и мать отдают частицу своей души
другим, принимают близко к сердцу радости и горести людей, дети вырастают
добрыми, чуткими, сердечными. Самое большое зло – эгоизм, индивидуализм
отдельных родителей. Иногда это зло выливается в слепую любовь к своему
ребенку. Если при этом отец и мать не видят других людей, эта
гипертрофированная любовь, в конце концов, оборачивается несчастьем.
Ребенок – зеркало семьи. В детях отражается нравственная чистота матери
и отца. Задача школы и семьи – дать каждому ребенку счастье. «Счастье
многогранно. Оно и в том, чтобы человек раскрыл свои способности, полюбил
труд и стал в нем творцом, и в том, чтобы наслаждаться красотой окружающего
мира и создавать красоту для других, и в том, чтобы любить другого
человека, быть любимым, растить детей настоящими людьми».
В Павлышской школе была разработана система работы с родителями
учащихся, которая помогала осуществить цели гуманизации воспитания.
Педагогические знания родителей особенно важны в тот период, когда мать и
отец являются единственными воспитателями своего ребенка – в дошкольные
годы. В возрасте от 2 до 6 лет умственное развитие, духовная жизнь детей в
решающей мере зависят от этой элементарной педагогической культуры матери и
отца, которая выражается в мудром понимании сложнейших душевных движений
развивающегося человека.
Заключение.
Таким образом, труды Сухомлинского охватывают очень широкий круг
вопросов, их можно назвать настоящей педагогической энциклопедией, но
красной нитью сквозь них проходит одна мысль: любовь к детям – основа
гуманистической направленности педагогики. И эта мысль перекликается с
итоговым тезисом Амонашвили: «Детей надо любить всем сердцем и, чтобы их
любить так, нужно учиться у них, как следует проявлять эту любовь».
Литература.
1. Амонашвили Ш. А. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986
2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте дети. М.: Просвещение, 1983
3. Сухомлинский В. А. Не только разумом, но и сердцем. Сборник статей и
фрагментов из работ. М.: Молодая гвардия, 1986
4. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев.: Радянска школа, 1973
-----------------------
[i]Ш. А. Амонашвили. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983, с. 7
[ii]Ш. А. Амонашвили. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986, с. 40
[iii]Ш. А. Амонашвили. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986, с. 51-
52
[iv]Ш. А. Амонашвили. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986, с. 60
[v]Ш. А. Амонашвили. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986, с 176
[vi]В. А. Сухомлинский. Избранные произведения в пяти томах. Киев.:
Радянска школа, 1980, т.5, с. 102
[vii]В. А. Сухомлинский. Избранные произведения в пяти томах. Киев.:
Радянска школа, 1980, т.5, с. 235
[viii]В. А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. Киев: Радянска школа, 1973,
с. 10
[ix]В. А. Сухомлинский. Избранные произведения в пяти томах. Киев.
«Радянска школа», 1980, т.5, с. 92
Реферат на тему: Гуманистическая педагогика Адольфа Дистервега
Министерство Образования РФ
Челябинский Государственный Университет
Институт психологии и педагогики
Гуманистическая педагогика
Адольфа Дистервега
Реферат выполнил: студентка
гр.
ПОЗ 301 А.А. Тимошина
Проверил: Доцент А.Ю. Акмалов
Челябинск-2004г.
Содержание:
Введение....................................................................
............................................. 3
1 Глава. Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег - «учитель немецких учителей»,
педагог-гуманист………………………………………………...…..4
1.1. Смысл гуманистической педагогики.….…... ………………..…......4-5
1.2. Жизненный и творческий путь А. Дистервега ………………..….6-10
2 Глава. Педагогика А. Дистервега. Принципы, правила…………….….……11
2.1. Принципы воспитания А. Дистервега………………………….…11-15
2.2. Дидактические правила …………………………..………….……16-20
Заключение…………………………………………………………………….....21
Список литературы………………………………………………………………22
Введение
Педагогику Адольфа Дистервега можно назвать гуманистической,
гуманной, Человечной с большой буквы этого слова. Ведь смысл и значение
жизни вообще и человеческой жизни в особенности, по Дистервегу, заключается
в стремлении к лучшему и более совершенному состоянию, в распространении и
утверждении царства истины, добра и красоты.
В тесной связи с такими взглядами на жизнь стоят и взгляды Дистервега
на задачи воспитания. В человеке дремлет дух того высшего целого, к
которому он принадлежит. Если воспитанием этот дар превратить в живую силу,
то в человеке проснется дух любви, дух Божий. Задача воспитания - развить
все стороны человеческой природы, все силы, данные человеку, и поставить
его на путь самостоятельного развития.
В современном обществе с его погоней за новыми идеями и технологиями
мы часто забываем о тех духовных ценностях, которые подарили нам предыдущие
поколения. А иногда используем их как само собой разумеющуюся истину,
забывая о тех людях, которые открыли эту истину путем долгих лет исканий,
порой, вопреки общепринятому мнению и государственных догматов. Их служение
обществу и безграничная преданность любимому делу и сейчас еще может
послужить примером для многих выдающихся умов нашего времени.
В своём реферате я хочу не только показать и осветить жизнь автора,
идеи, смысл педагогики А. Дистервега, но также обозначить её актуальную
гуманистическую направленность, её ценность и значимость в наши дни. Мне
близки и понятны его идеи. Именно человеколюбие могло послужить вере в
такие принципы воспитания человека, как принцип культоросообразности,
обеспечения гармоничному развитию детей посредством только глубокого
знания психологии и физиологии, и воспитанию самодеятельности, как высшей
формы обучения и познания.
1 Глава. Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег – «Учитель немецких учителей»,
педагог-гуманист.
1.1. Смысл гуманистической педагогики.
Смысл изменения системы воспитания - в ее гуманизации, когда в
совершенствовании человека видят не средство благополучия общества, а цель
общественной жизни, когда становление личности предполагает выявление и
совершенствование всех сущностных сил человека, когда самого индивида
мыслят не "управляемым", а творцом самого себя, своих обстоятельств.
Гуманистическое воспитание, которое предстоит утвердить в школе, призвано
выступить преемником лучшего из культурного наследия, при этом важно
отбросить то, что было создано людьми в целях формирования человека-
средства, но сохранить то, что способствует возвышению личности. В основе
гуманистической системы воспитания лежат следующие идеи: личностный подход
в воспитании (признание личности развивающегося человека высшей социальной
ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка, подростка,
молодого человека, признание их социальных прав и свобод; ориентация на
личность результат и показатель эффективности воспитания; отношение к
воспитаннику как субъекту собственного развития; опора в воспитании на
совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития
формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса). [6]
Немецкая философия Х1Х в. в лице И.Канта, Г.Гегеля, Й.Гербарта,
А.Дистервега выдвинула и обосновала идею гуманистического образования
личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и
школьного, и университетского образования. [5] Ситуацию, сложившуюся в
сфере образования и подготовки учителей, можно обозначить как
ориентированную на идеалы гуманистической педагогики и психологии. В этом
отношении состояние немецкой школы отражает ведущие тенденции развития
мирового педагогического процесса. В настоящее время гуманистическая
ориентация оказывает огромное влияние на развитие образования, особенно в
сфере подготовки учительских кадров, выдвигая новый идеальный образ
учителя. Ее сторонники считают, что школа должна не только давать знания,
формировать умения и навыки, но, прежде всего, обеспечить самоопределение и
самореализацию личности, готовить детей к жизни в эпоху быстрых
социокультурных перемен, меняющихся исторических условий динамичного
информационного общества. Это порождает необходимость в самоидентификации и
самоактуализации для каждого человека, в способности человека сохранять
личностный стержень, дабы не утратить свое "Я", не превратиться в
прагматика-конформиста. Представители гуманистической педагогики
полагают, что одного интеллекта недостаточно для того, чтобы решать
многочисленные проблемы, стоящие перед любым государством, обществом,
цивилизацией. Необходим человек, способный не только мыслить, но и
чувствовать, переживать, действовать, обладающий развитой интеллектуальной,
эмоциональной, волевой сферами. [6]
Таким был Адольф Дистервег, он, отвергая революционный путь изменения
общественных отношений, возлагал надежды на мирное преобразование общества
и, особенно на просвещение народа. Он защищал идею общечеловеческого
воспитания. Задача школы, по его мнению, заключается в воспитании гуманных
и сознательных граждан, а не «истинных пруссаков». [4;747] Он воспринял
гуманизм Лессинга, Гердера, Шиллера, Гёте. Корни его мировоззрения — в
просветительной и гуманистической литературе XVIII в. Цель воспитания
Дистервег видел в том, чтобы развить в подрастающем поколении
«самодеятельность в служении истине, красоте и добру». При всей
абстрактности и неопределенности этой туманно-романтической формулы, она
имела все же прогрессивное значение для своего времени, так как в
противовес реакционным официальным «установкам», возбуждала у учительства
стремление к каким-то высшим человеческим целям жизни и воспитания. [8;80]
1.2. Жизненный и творческий путь А. Дистервега
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег родился 29 октября 1790 года в
Зигене, в Вестфалии, получил воспитание сперва в Гербронне, (Нассау), затем
в Тюбингенском университете, где кончил курс доктором богословия. Но
духовная карьера не привлекала его, тем более что в нем выработались, при
всей религиозности, довольно свободные мнения относительно некоторых
догматических вопросов. Более по сердцу была ему деятельность учителя, и мы
видим его сперва домашним учителем в Мангейме, затем вторым учителем eсоlе
sесоndaire в Вормсе. В 1813 году он получает учительское место во
Франкфурте-на-Майне, при Образцовой Школе. Эта школа вполне заслуживала
название “образцовой”. При ней подвизался кружок непосредственных учеников
Песталоцци (Грунер, Ненни, де-Ласпе и др.), горячо преданных делу. Под
влиянием этого кружка Дистервег изучил сочинения Песталоцци, проникся
идеями “великого народного пророка” и решил всю жизнь свою посвятить делу
народного образования. В 1818 году, став вторым ректором латинской школы в
Эльберфельде, он здесь встретился с Вильбергом, натурой родственной
Песталоцци, человеком необычайных педагогических дарований и огромного
влияния на окружающих.
В 1820 году перед Дистервегом открывается более широкая и самостоятельная
арена деятельности. Он — директор учительской семинарии в Морсе, в Рейнской
провинции. О тех чувствах, которые воодушевляли его, можно судить по
заметке, найденной в его посмертных бумагах и относящейся ко второму году
директорства. “Я учитель,— пишет он,— учитель всей душой и рад, что могу
образовать учителей же. Удастся мне сделать что-либо из семинаристов (хоть
и не в смысле чего угодно), мне нечего заботиться о том, что они станут
делать в жизни. Что человек делает, зависит от того, что он есть. Из кого
ничего не вышло, по собственной ли вине, в силу ли обстоятельств, тот
многого никогда не сделает. Но невозможно, чтобы тот, кто делен, искусен,
ловок, мыслящий, чувствующий человек, словом тот, кто есть что-либо, не
сделал ничего или сделал только бесполезное, сомнительное, дурное”.
В 1827 году Дистервег расширил свою деятельность изданием
педагогического журнала, существующего и до сих пор: “Rheinische Blatter
fur Erziehund und Unterricht”, дававшего по шести книжек в год. В течение
почти сорока лет Дистервег был неутомимым сотрудником этих “Рейнских
Листков”: статей, принадлежащих его перу, в журнале около четырехсот.
Такой человек не мог долго остаться незамеченным в высших административных
сферах Пруссии, при господствовавшем в то время либеральном взгляде на
народное образование. Министерство Альтенштейна в деле народного
образования держалось воззрений знаменитого реформатора Пруссии и одного из
величайших государственных людей всех времен и народов — министра Штейна,
сказавшего в 1810 году: «Если методой, основанной на знании внутренней
природы человека, будет развита каждая из его духовных сил, возбужден и
воспитан всякий благородный принцип,— если мы порвем с нынешним
односторонним воспитанием, и будем тщательно взращивать — чем пренебрегали
до сих пор, те побуждения, на которых основывается сила и достоинство
человека: любовь к Богу, к королю и отечеству, то мы можем надеяться, что
вырастет физически и нравственно крепкое поколение и мы увидим лучшее
будущее».
В 1832 году Дистервег получает должность директора Берлинской
“семинарии для городских школ”. Пятнадцать лет он с честью подвизался на
новом месте. Со всех концов Германии, из других земель, Венгрии, даже
России, стекались сюда ученики, чтобы увидеть знаменитого педагога среди
дела, научиться у него трудному искусству воспитания и обучения и
вдохновиться его горячей верой в великое значение учительской деятельности.
Кто видел его, у тех навеки запечатлелся в памяти образ этого
необыкновенного человека.
Дадим же и мы его характеристику со слов Вихарда Ланге, его друга и
нынешнего редактора “Rheinische Blatter”.
“Дистервег был среднего роста, широкоплеч, с короткой шеей. Под
выдающимся вперед, тонко изваянным лбом, густые брови осеняли глубоко
лежавшие блестящие два глаза, которые говорили и о чуткости и мощи ума и о
добродушии и мягкости сердца. Тонкий римский нос под острым углом отделялся
из-под выступа лобной кости. Вокруг почти безгубого, резко очерченного рта
обыкновенно играла саркастическая и все же добрая улыбка. Подбородок,
красиво сформированный, сравнительно большой и массивный, казалось,
указывал на крупную силу воли. Живость и подвижность всего его существа
выражалась в частых движениях лицевых мышц и в привычке проводить рукой по
лысой голове. Настоящим оратором он не был и обыкновенно выражался
короткими, отрывистыми фразами, оттеняя речь оживленной жестикуляцией. Но
когда его охватывало жившее в нем воодушевление к своему призванию, что
случалось, разумеется, нередко — его речь всегда производила глубокое и
благотворное впечатление на слушателей. Возбуждающая сила, исходившая от
этого духовно неистощимого, оригинального человека, была беспримерна.
Ученикам, старшим и младшим, юношам и детям в его присутствии нельзя было
не быть внимательными: где бы он ни появлялся, там пробуждались жизнь и
всестороннее умственное движение.. Не полицейским надзором, не строгой
дисциплиной, поддерживал он своих учеников на добром пути. Его душевное
благородство возбуждало и в юношах подобное же состояние души, и его
великие стремления находили себе отголосок и в их сердцах: сами юноши
большею частью поднимались выше рутины. Да и впоследствии между бывшими
учениками и учителем не было тех преград, которые почти всегда отделяют
элементарного учителя от своего академически образованного коллеги. Его
строгие требования, его часто бесцеремонные замечания и выговоры отвращали
от него только людей с низменными чувствами. Кто же хоть сколько-нибудь был
в силах понимать необычную умственную жизнь, тот всегда относился к нему с
благодарностью и благоговением”. [3]
В 1832—41 он создал в Берлине 4 учительских общества, а в 1848 был
избран председателем «Всеобщего немецкого учительского союза». В июле 1848
Дистервег вместе с депутатами «левой» фракции прусского национального
собрания подписал «Записку 23», авторы которой выступали против
конфессиональной школы и требовали единой народной школы для «всех детей
нации без различия состояний и будущего призвания». Дистервег, хотя и
признавал религию в духе рационалистического христианства, в своих статьях
протестовал против опеки церкви над школой и критиковал церковные догматы,
называя их «религиозным абсолютизмом». [4;747]
В 1847 году Дистервег был отстранен от службы за «опасное
вольнодумство», в 1850 году последовала его окончательная отставка, а 1,2 и
3 октября 1848, в министерство Раумера, были изданы знаменитые “три
прусские регулятивы”. Можно себе представить чувство Дистервега при этом
двойном ударе: быть вырванным из той стихии, с которой сросся всей душой, и
до конца жизни видеть лишь упадок дела, которому служил.
В последние десятилетия жизни мы видим “школьного учителя Германии” хотя
на верху славы и популярности, но “не у дел”.
Много и отдельных брошюр вышло из-под его пера. Но он не был литератором
по призванию. Всей душой этой деятельности он не мог отдаться. 7 июля 1866
года, 76-летний старец, еще полный сил, как показывает его чудный по
содержанию и форме доклад городу Гамбургу, скончался, чтобы вечно жить в
памяти и своего народа и всех тех, кому дороги интересы образования.
Блестящий педагог-практик, Д. был автором св. 20 учебников и руководств
по математике, нем. языку, естествознанию, географии, популярной
астрономии. Его «Руководство к математической географии» («Lehr-buch der
mathematischen Geographic...», 1840) и «Элементарная геометрия...»
(«Elementare Geometrie fiir Volksschulen und Anfanger iiberhaupt», 1860)
были переведены на русский язык, пользовались широкой известностью. Из-под
его пера вышли: Спорные вопросы из области педагогики, Письма о воспитании
и обучении, Педагогическое путешествие по Дании, Педагогическая Германия,
Учебник космографии, Методическое руководство к классному обучению счету (в
сотрудничестве с Гейзером), Учебник к классному обучению счету, Хрестоматия
для обучения и чтения, Практический курс немецкого языка. В 1835 был
напечатан основной труд Д. «Руководство к образованию немецких учителей»
(«Wegvveiser zur Bildung fur Lehrer und die Lehrer werden wollen»), 1-я
часть его посвящена общим вопросам педагогики и дидактики, а 2-я,
написанная при участии учителей,— преподаванию отдельных предметов. [3]
[pic]
2 Глава. Педагогика А. Дистервега. Принципы, правила.
2.1. Принципы воспитания А. Дистервега
Высказав мысль о ведущей роли обучения в процессе воспитания
подрастающего поколения, Дистервег пытался найти основные принципы
воспитывающего обучения, которыми должен руководствоваться в своей
деятельности каждый учитель.
Принцип природосообразности. Природосообразность воспитания
предполагает определение возможного для данного возраста и пола ребенка
уровня развития субъективных личностных свойств, на формирование которых
следует ориентироваться; опору на мотивационно-потребностную сферу учащихся
конкретного возраста; преодоление противоречий, характерных для данного
возраста и проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем виде
деятельности; построение возрастно-психологической диагностики и коррекции
поведения с учетом принятой в науке периодизации возрастов.[5]
Дистервег ставил во главу угла "развивающе-воспитательное и
образовательное обучение". Он предлагал в воспитании и обучении следовать
природе человека, учитывать индивидуальные и возрастные особенности
ребенка. [1;238] «Развитие — всеобщий признак, основной закон жизни, как
вообще свободное развитие — лозунг нашего времени. Всякая тварь, человек,
народ, могущие развиваться без помехи - счастливы, свободны. По мере сил
содействовать всеобщему развитию — вот обязанность каждого отдельного
человека» - говорит Дистервег. Также он подчёркивал, что, только зная
психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие
детей. В психологии он видел «основу науки о воспитании». Как и Песталоцци,
Дистервег полагал, что человек обладает врождёнными задатками, которым
свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - возбудить задатки,
чтобы они могли самодеятельно развиваться. «Без возбуждения не может быть
развития.. Воспитывать — значит возбуждать. Теория воспитания является
теорией возбуждения» [4;748] Подобно Руссо и Песталоцци, Дистервег
использовал принцип природосообразности в качестве одного из средств борьбы
против феодальной педагогики. В противоположность схоластической
педагогике, игнорировавшей природные возможности, склонности и интересы
детей, он полагал, что школьное обучение должно опираться на естественные
силы, заключенные в ребенке. Каждый человек от рождения обладает суммой
определенных способностей, которые при правильно организованном воспитании
развиваются, а при неумелом — могут заглохнуть. Чтобы способности ребенка
не заглохли, учитель должен постоянно заботиться об их развитии,
предоставляя детям возможность применять свои силы, знания и умения на
практике.
Требование Дистервега относительно учета индивидуальных особенностей
детей в процессе воспитания и обучения тесно связано с требованием
одновременного изучения этого процесса. В работе «Принцип современной
педагогики» он писал: «Ничто не совершается против природы вещей, то же
самое в мире детей. Поэтому современная педагогика старается понять законы
естественного развития ребенка, чтобы помогать этому развитию с самого
начала, пусть даже эта помощь будет состоять только в устранении
препятствий. Так как природа вещей не может быть выдумана из головы, может
быть понята только эмпирическим, а не спекулятивным путем, то стремящаяся к
разумности педагогика обращается к опыту и наблюдению, к людям, которые
показали себя в этом деле мастерами»
Таким образом, Дистервег приходит к выводу, что правильное, разумное
воспитание детей должно строиться на основе знания законов естественного
развития ребенка. Изучение этих законов — задача детской психологии,
которой он придавал очень большое значение. Психологию он даже называл
«основной наукой науки о воспитании», хотя и признавал, что в его время она
еще не была подлинной наукой и делала лишь свои первые шаги. На основе
изучения психологических особенностей детей и подростков [7;65]
2. Принцип культуросообразности означает организацию
учебно-воспитательного процесса на основе определенной внешней, внутренней
и общественной культуры. Он писал, что «... в воспитании необходимо
принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек
или предстоит ему жить, одним словом — всю современную культуру в широком и
всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся
родиной ученика». [4;748] Считая, что учитель и воспитатель всегда должны
принимать во внимание потребности своего времени, своего народа, Дистервег
указывал на очень большое значение преподавания отечественной истории и
географии, родного языка и родной литературы. Однако к правильному
пониманию общественного характера воспитания он прийти не мог.
Идеалистически представляя себе взаимоотношение между человеком и
обществом, Дистервег считал, что сущность человека определяется природными,
внутренними качествами, присущими ему от рождения. Поэтому-то и принцип
культуросообразности подчинен у него принципу природосообразности.
Наиболее подробно свои взгляды по этому вопросу Дистервег изложил в
статье «О культуре и культуросообразном воспитании», в которой делил
культуру на три большие области: культура внешняя, культура внутренняя и
культура общественная. К внешней культуре он относил способы удовлетворения
физических потребностей: как человек питается, одевается, живет, каковы его
нравы и обычаи. Внутренняя культура охватывает духовную жизнь человека, его
познавательную, чувственную, волевую деятельность. Наконец, общественная
культура включает в себя господство человека над силами природы и все формы
его общественной жизни в их сочетании с культурой данного народа. Таким
образом, общественная культура, по Дистервегу, занимает как бы
промежуточное место между внешней и внутренней культурой. Обучение, по его
мысли, становится развивающим и воспитывающим только тогда, когда оно
строится с учетом данных внешней, внутренней и общественной культуры.
[7;67]
3. Принцип самодеятельности
Самодеятельность, под которой он понимал активность, инициативу, Дистервег
считал важнейшей чертой личности. «Быть человеком,— по его словам,— значит
быть самодеятельным в стремлении к разумным целям…..Развитие и образование
ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к
ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью,
собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить
только возбуждение... Поэтому самодеятельность - средство и одновременно
результат образования…» В развитии детской самодеятельности он видел и
конечную цель, и непременное условие всякого образования: «Пробуждение
самодеятельности как в ученике, так и в учителе я считаю высшим достижением
его формального развития и воспитания». [2;249]
Положение Дистервега о том, что «...ум наполнить ничем нельзя. Он
должен самодеятельно все охватить, усвоить и переработать», актуально и в
наши дни. Этот принцип можно выделить, как самый важный: «Конечная цель
всякого воспитания - воспитание самостоятельности посредством
самодеятельности». Ум, воля, память, мышление, наблюдательность,
свойственные всем людям, развиваются в процессе самодеятельности, о
развитии которой у своих учеников учитель и должен заботиться.
Воспитание, по существу, заканчивается тогда, когда человек начинает
проявлять желание и чувствовать в себе силу продолжать всю жизнь работу по
самообразованию, когда он начинает видеть пути и методы этого
самообразования. Задачу учителя Дистервег ограничивал заботой о развитии
природных способностей. Кто же впоследствии выйдет из ученика — математик,
техник или музыкант, — это уже дело не учителя.
Самодеятельность в понимании Дистервега равнозначна свободному,
самостоятельному познанию. В противовес догматизму и авторитаризму
феодальной педагогики он защищал право каждого человека на развитие
самостоятельного мышления. По его мнению, самостоятельность мышления должна
вести к сознательной деятельности в жизни.
В «Руководстве для немецких учителей» Дистервег писал: «Собственно
человеческим в человеке является его самодеятельность. Все человеческое,
свободное, оригинальное исходит из этой самодеятельности... Воспитание
простирается лишь настолько, насколько позволяет самодеятельность; только
настолько, насколько ее хватает, возможно как образование человека другими,
так и его самообразование. Главной заботой воспитателя, следовательно,
должно быть развитие самодеятельности, которая поможет человеку позднее
сделаться господином, руководителем своей жизни» [7;66]
2.2. Дидактические правила
Формально дидактика (от греческого didasko — учить, доказывать,
объяснять) определяется как отрасль педагогики, исследующая научные основы
обучения и образования. Другое определение дидактики — теория обучения —
также характеризует ее как науку о способах и методах целенаправленного
процесса приобретения или/и передачи знаний. Важным моментом в этом
определении является указание на необходимость организации специальных
условий для передачи знаний. Эти условия реализуются в ходе
функционирования системы образования, элементами которой являются семья,
дошкольные и школьные учреждения, вузы и другие институты образования.
Одна из важнейших заслуг Дистервега в том, что он создал дидактику
развивающего обучения, сформулированную в законах и правилах. В его книге
“Руководство к образованию немецких учителей”, вышедшей в 1835 г.,
приводится обобщающая система дидактических правил, направленных на
обеспечение наглядности и доступности материала обучения, сознательности
усвоения знаний, заинтересованности и личной активности учащихся в процессе
обучения.
I. Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту.
1.Обучай природосообразно,
2.Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития
подрастающего человека
3.Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай
его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!
4.Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не
учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно.
5.Обучай наглядно.
6.Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от более
легкого к более трудному, от известного к неизвестному.
7.Веди обучение не научным, а элементарным способом.
8.Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и
материальную; возбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета,
по возможности разносторонне, и именно: связывай знание с умением и
заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается
достоянием подсознательного течения его мыслей.
9.Никогда не учи тому, чего ученик еще не в состоянии усвоить.
10.Заботиться о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили.
11.Не муштровать, не воспитывать и образовывать для данного случая,
а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального
образования.
12.Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу,
но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой.
13.Считайся с индивидуальностью твоих учеников.
II. Правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта.
1.Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с
уровнем развития и законами развития ученика.
2.Задерживайся, главным образом, на изучении основ.
3.При обосновании производных положений возвращайся почаще к
первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних.
4.Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие
законченные части.
5.Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала
и, не допускай существенных перерывов, приводи из него отдельные данные,
чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя ее, однако, в
полной мере.
6.Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только
возможно) на следующей ступени при изучении нового снова повторялось
предыдущее.
7.Связывай родственные по содержанию предметы.
8.Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот.
9.Считайся при выборе метода обучения с природой предмета.
10.Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий,
общих схем, а всегда рассматривай его всесторонне.
11.Выводи последующие положения не посредством общих действий, но
развивай их из природы предмета.
12.Содержание обучения должно соответствовать уровню современной
науки.
III. Правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем,
местом, положением и т.д.
1.Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем
одновременно.
2.Считайся с (предлагаемым) будущим положением твоего воспитанника.
3.Обучай культуросообразно.
IV. Правила обучения, касающиеся учителя
1.Старайся сделать обучение увлекательным (интересным).
2.Обучай энергично.
3.Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал. Следи
всегда за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и
логическим построением речи.
4.Никогда не останавливайся.
В развитии умственных сил, логического мышления Дистервег придавал
большое значение приучению учащихся к логически последовательной речи.
Важно, чтобы они умели последовательно изложить ход мыслей, обосновать
основные положения. Учитель должен наблюдать за ясностью их изложения и
логичностью его построения, за отчетливостью их дикции. Нужно дать им
больше возможностей упражняться в такой речи, приучать к ней (это гораздо
труднее, чем говорить самому учителю). Вредная привычка — превращать уроки
в лекции, заставлять учащихся больше слушать, чем говорить
Дистервег горячо популяризировал профессию учителя и признавал, что
учитель играет решающую роль в воспитании и обучении детей. Его девиз:
«Покажи мне своих учеников, и я увижу тебя!»
Строги те требования, с которыми Дистервег обращается к учителю.
Учитель нового времени, прежде всего, должен сам стоять на пути истинного
развития. Он должен обладать смелостью мышления, никогда не преступаться
против Лессингова “стремления к истине”, руководиться любовью к
человечеству, серьезно и честно содействовать решению задач своего времени
в пределах педагогической деятельности, должен, наконец, вдумываться в
природу человека, в искусство воспитания и обучения, в котором ведь и
мастер всегда остается учеником. Ни к чему другому не должен стремиться
учитель, как быть воспитателем и учителем. Он не должен быть политиком,
человеком клуба и партий, у которого бушующие в груди страсти затмевают
ясность чувства и спокойствие духа. Но это не значит, чтобы учитель имел
право отстраняться от интересов “целого”, быть равнодушным к ним. Сознавать
свои государственные и гражданские обязанности — его долг. Только сам он не
должен “браться за политику”. [3]
Истинное преподавание, «касающееся самых глубоких корней духовной жизни
ученика, действует на образование воли и характера». Одним из важнейших
источников дидактической силы учителя является твердость его воли, энергия
и решительность, сила его педагогического характера. «Когда такая
решительная сила воли воздействует, на юную душу, эта последняя испытывает
возбуждение и оживление в самой глубине своей духовной жизни». Постоянство
воспитательной линии, твердое ее проведение, неуклонность требований к
учащимся, настойчивость, уверенное движение по пути осуществления.
«...Только человек решительный, энергичный, с твердым характером,
знающий чего он хочет, почему он хочет и какие средства ведут к исполнению
его воли,— только такой человек может воспитать решительных, энергичных,
сильных характером людей». Дистервег справедливо указывал, что это
свойство учителя делает излишними всякие ухищрения и специальные
дисциплинарные средства. В дисциплине он видел не «сумму внешних приемов»,
а результат воспитывающего обучения, (формирующего нравственные убеждения
и характер учащихся. «Дисциплина является лишь следствием подобного
обучения...».
«Всякое истинное обучение обладает нравственной, развивающей характер
силой». Эта мысль проходит у него красной нитью. «Познание истины
отражается на образе мыслей, складе убеждений и поведении, на всех сторонах
характера...Всё существо человека под влиянием обучения проникается
умственным и нравственным развитием». [8;84]
Заключение
Можно сделать вывод, что гуманистическая педагогика Адольфа Дистервега
играет важную роль в системе образования. Стремление к гуманизации
образования характерная особенность нашего времени, времени быстрых и
резких изменений природной и социальной среды, идеологических систем,
профессиональных требований и технологических возможностей. Современное
образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие
его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.
Необычайно важные идеи А. Дистервега, за которыми следуют педагоги и нашего
времени, уже принято считать классическими и образцовыми.
В Германии Дистервег пользуется признанием со стороны официальной
педагогики. Во всём мире передовые педагогические взгляды Дистервега
получили высокую оценку, в Германии учреждена медаль его имени, которой
награждаются заслуженные учителя, издаётся полное собрание сочинений
Дистервега. Педагогика ценит Дистервега как прогрессивного общественного
деятеля, видного теоретика и практика педагогики.
На кладбище Св. Матвея в Берлине, где покоятся его останки, ученики и
почитатели соорудили ему прекрасный памятник. На доме, где он жил в
последние годы и умер, столичное городское управление установило памятную
доску. Такая же доска в Зигене указывает дом, где он родился. В новой
берлинской ратуше и на внешнем фасаде у новой учительской семинарии
пластикой увековечены его черты. В Вестфалии, родной его провинции,
сооружен ему памятник рядом с тем великим человеком, благодаря которому
взошла в начале этого века для Германии заря лучшего будущего, рядом с
памятником Штейну. Самый памятник представляет бронзовый бюст, несколько
больше натуральной величины. На высоком пьедестале (8 футов) из красного
полированного гранита, впереди вырезаны слова: Адольф Дистервег, с
боков—Морс 1820—1832 Берлин 1832—1866. [3]
Список литературы
1. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студ. ПедВУЗов.
– М.; Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.- 432с.
2. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей [Публ. фрагм
из прудов нем. педагога, 1834г.] // Нар. Образование, 2001. - №1
3. Штуцер И. Памяти Дистервега // Записки учителя, 1883. - № 5.
Учитель.ru: Публикации: http://www.teacher.fio.ru/news
4. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред. – А.И. Каиров и Ф.Н. Петров.
- М.; «Советская энциклопедия» 1964.
5. Соколова Л.Б.. Совместное обсуждение образования философами и
педагогами - состоялось! Хроника научной жизни
http://www.credo.osu.ru.htm 1999.
6. Болотова А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического
образования в Германии. http://www. ntp.ed.gov.ru
7. Пискунов А.И. Дидактические взгляды Адольфа Дистервега // Советская
педагогика, 1956. - №1. – с. 63-70
8. Фрумов С.А. Педагогическая деятельность Дистервега // Советская
педагогика, 1951. - №7. – с. 79-85
[pic]
| |
