|
Реферат: Интегрирование учебных дисциплин и активизация учебно- познавательной деятельности младших школьников (Педагогика)
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы интегративного процесса в начальной школе.
1. Межпредметная интеграция как педагогическая проблема.
2. Возможности активизации развития познавательного процесса в
начальной школе.
Выводы по первой главе.
Глава 2. Педагогические условия интеграции. Межпредметная интеграция в
начальной школе.
1. Методика опытно-экспериментальной работы.
2. Содержание межпредметной интеграции при изучении дисциплин
русского языка, чтение.
3. Методическое оснащение интегративного образовательного процесса в
начальной школе.
Выводы по второй главе.
Заключение.
Список литературы.
Приложение.
Введение
Инновационные процессы, идущие сегодня в системе педагогического
образования наиболее остро ставят вопрос о поисках резервов совершен-
ствования подготовки высоко образованной, интеллектуально развитой лич-
ности. Начавшиеся социально-экономические изменения, определенные признаки
кризиса педагогики наряду с собственными закономерностями раз-
вития ставят отечественное образование перед необходимостью перемен,
направление которых стараются предугадать представители как науки , так и
практики.
Сегодня наиболее очевиден тот факт, что новое качество образования
невозможно получить, решая педагогические проблемы устаревшими методами.
Сама жизнь показывает, что возможности авторитарной школы с жёсткой
дисциплиной, с имитацией гуманистических отношений учителя и ученика, с
хорошо обработанной методикой страха, давлением и запретов исчерпаны.
Требуются другие стратегии школы, стратегии, созвучные нашему времени,
новые педагогические технологии.
Введение интеграции предметов в системы образования позволит решить
задачи, поставленные в настоящее время перед школой и обществом в целом.
Результаты интегрированного обучения проявляется в развитии творческого
мышления учащихся. Оно способствует не только интенсификации, система-
тизации, оптимазации уебно-позновательной деятельности, но и овладению
грамотой культуры (языковой, этической, исторической, филосовской). А тип
культуры определяет тип сознания человека, поэтому интеграция чрезвычайно
актуальна и необходима в современной школе.
Цель нашего исследования заключается в определении, теоретическом
обосновании и практическом подтверждении организациоонно-педагоги-
ческих условий формирования межпредметной интеграции в образователь-
ном процессе в начальной школе.
В соответствии с поставленной целью на основе изучения существующей
теории и практики, анализа передового педагогического опыта мы
сформулировали гипотезу исследования – если использовать межпредметные
интегрированные уроки, то у учащихся сформируется активная – познавательная
деятельность, и они будут способствовать формированию целостной картины
мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в
целом.
Задачи: 1. Изучить имеющиеся теоретические вопросы, являющиеся ос-
новой нашей работы, изучить опыт учителей, занимающихся этим
вопросом.
2.Выявить уровни мотивов познавательных интересов учебной
деятельности школьников.
3.Разработать практические рекомендации по созданию условий для
межпредметной интеграции в образовательном процессе в начальной
школе.
Объект исследования – образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования – процесс формирования условий интегриро-
вания учебных дисциплин и активизации учебно- познавательной деятельности
младших школьников на основе интеграции.
Методы исследования: анализ, синтез, обобщение, анализ
педагогической, психологической, методической литературы, анкетирование,
беседа; анализ данных анкетного опроса; проведение опытно-эксперимнталь-
ной работы, качественная обработка полученных результатов.
Апробация: выступила по данной теме на методическом объединении
учителей, педсовете школы, городском метод совете.
Структура работы: дипломная работа состоит из двух глав,
введения, заключения, списка литературы и приложения.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАТИВНОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
1. Межпредметная интеграция как педагогическая проблема.
На развитие педагогической идеи процесса интеграции существенно
влияет прогресс научного познания. Интеграция тесно,
связана с дифференциацией. Эти процессы отражаются на построении системы
учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся. «Интеграция
- есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами
дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму
воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения». (1,
с.48)
Исходя из вышесказанного, можно отметить, что корни процесса
интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с
идеей межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связей
родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании
учебного материала.
Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: "Всё, что находится
во взаимной связи, должно преподаваться в такой же
связи". (15, с.14)
К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги,
развивая и обобщая её.
Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания
образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами
другого.
И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл
многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования:
"Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в
ту именно связь, в которой они
действительно находятся в природе". Песталоцци отмечал особую
опасность отрыва одного предмета от другого. (13,с.25)
В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое
обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин
Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Он считал, что "знания и идеи,
сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в
светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь".
К. Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку
теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно
В. Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.
Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания
школьников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении
рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах советских
дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова,
Н.М. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Талызиной, Ю.А.
Самарина, Г.И. Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого,
Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина, Г.Н. Приступы и др.
Ряд работ посвящён проблемам межпредметных и внутрипредметных
связей в начальной школе, являющихся "зоной ближайшего развития" для
постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л. Рамзаева, Г.Н.
Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и др.). (1,с.49)
Что же касается непосредственно процесса интеграции, то
об этом можно узнать, прочитав статью И. Богуславского "От ребёнка - к
миру, от мира - к ребёнку". (10,с.6) Вот некоторые
выдержки из неё: "Острое противоречив между естественным, целостным
восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на
предметы в школьном образовании было осознано ещё в середине XIX века. В
различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали впервые
создаваться первые комплексные программы, авторы которых стремились
объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего
это была окружающая местность (родиноведение), но использовались также
трудовые процессы или же культура в целом.
На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий
характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка
Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип
построения учебных программ: "От ребенка - к миру и от мира - к
ребёнку".(10,с.6)
На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы круги,
концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья-школа-район-
город-страна-человечество-Вселенная. Соответственно расширялось и
содержание образования.
В отечественной педагогике начала XX века было также немало
интересных поисков на пути интегрирования образования. В
начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении
было осуществлено "Кружком Московских городских
учительниц" (I9IO-I9I5 гг.) под руководством педагога - новатора Н.И.
Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную
программу, в основе которой находилась идея возможно более
полного объединения предметов в интегративный курс. При этом
первенствующее место в начальной школе должны были занять две
области знаний: природоведение - знакомство ребёнка с окружающей его
природой и обществоведение - знакомство с людьми, обществом, учреждениями и
обязанностями. Подчёркивались "глубокие и широкие" взаимоотношения между
гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и
природоведением.
В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность их
объединения с другими предметами через материал, который брался из
соответствующих областей знаний. Таким образом, выдвигалась идея изучения в
начальной школе одного "предмета" - мироведения, интегрирующего в себе все
остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.
Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению
межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в
I9I5-I9I6 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И.
Игнатьева.
В этом плане предполагалось ввести специальный курс
"Родиноведение", главным содержанием которого явились бы наблюдения
учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала.
Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая
в себя такие сферы, как Природа, животный мир, Человек (население,
материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего
стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (или
город) с окрестностями - уезд (с родной волостью) - губерния.
Но своего апофеоза интегрирование достигло в отечествен-
ной педагогике в 1920 годы. Уже Схемы ГУСа (Государственного
Учёного Совета) выделили три главных блока (колонки), которые
задавали направленность содержанию образования: обществоведение -
трудоведение - естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались
своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных
курсах, (это называется амальгированием), как в начальной школе, или
сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на
изучение комплексных тем: "Город", "Фабрика", "Колхоз".
Впрочем, так повезло не всем предметам - история, география и
литература до 1927 года были интегрированы в курс обществоведения.
Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и
небесспорные) педагогические поиски были прерваны, и советская юкола
надолго вернулась к традиционной предметной системе образования, Конечно,
периодически раздавались призывы к
межкурсовым и межпредметным связям, но это были скорее ритуальные
заклинания". (10,с.6)
"Вполне достаточным считалось, если учитель литературы,
проходя произведение Льва Толстого "Войну и мир", сообщает
учащимся, что вообще-то Отечественную войну 1812 года Толстой не
придумал. А историк в свою очередь посоветует почитать эту занятную
вещицу".
Верхом же межпредметного пилотажа являлось изучение в курсе
обществоведения темы "Материя" совместно на комплексном
уроке учителями истории, физики и химии.
Подобная же конъюнктурно-идеологическая интеграция осуществлялась
при связи теоретического материала с производительным трудом и с
технологическими процессами на промышленных предприятиях, а также в
сельском хозяйстве.
Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в
отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение.
Как правило, используются четыре основных подхода:
- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в
интегративные курсы (родиноведение, мир сведение);
- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей
парадигме (интеграция по методу);
- переводят образовательный процесс на компьютерную основу
(интеграция по технологии);
- договариваются об общих для всех педагогов способах
коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).
Создаются и новые предметы как изначально синтетического
характера ("Мировая художественная культура"), так искусственно
сконструированные метапредметы ("Знак", "Число", "Символ").
Таким образом, стремление к интеграции учебного материала,
несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и
отечественного образовательного процесса.
И в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое
внимание в процессе организации обучения и образования.
Однако, судя по вышесказанному, интеграция как явление
появилась прежде всего в Большой науке, в фундаментальных и прикладных её
отраслях. А в настоящее время под интеграцией в
современной школе понимается одно из направлений активных поисков новых
педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию
творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с
целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся (4,с.151)
Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции.
Прежде всего некоторые школьные предметы имеют интегративный характер.
Чаще это была интеграция внутрипредметного уровня: например, уроки
обучения грамоте (обучение чтению и письму) - уже интегрированный урок (со
времён К.Д. Ушинского эти уроки проводятся интегрировано) или школьный
курс литературы всегда является интеграцией науки о литературе,
читательской практики и опытов сочинительства, т.е. явлений разного
порядка, связанных между собой на основе целеполагания.
Однако ныне наступил новый этап подхода к единству школьных
предметов, когда от стадий реализации межпредметных связей, допускавших
рядоположенность явлений из разных предметов, их независимое, как бы
параллельное существование, надо перейти к интеграции этих явлений, к
рождению новых целостностей, т.е. подлинной интеграции.
В чём же заключается суть интеграции в обучении?
Применительно к системе обучения "интеграция" как понятие может принимать
два значения:
во-первых, это создание у школьников целостного представления об
окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);
во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных
знаний (здесь интеграция - средство обучения).
Интеграция предметов в современной школе - одно из направлений
активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел
в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и
отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся.
Интеграция как явление появилась, прежде всего в "большой" науке, в
фундаментальных и прикладных её отраслях. Она возникла на фоне своей
противоположности - дифференциации наук и их отраслей, растущего объема
знаний к требований к ним в каждой отрасли, ведущих к углублению
специализации в науках и внутри науки, неизбежному при углублении сужению
круга профессиональных интересов узких специалистов, перестающих подчас
понимать друг друга, рождению на этой базе все нового и нового числа
наук, отпочковавшихся от одного древа, бывшего прежде единым.
Таким образом, интеграция между учебными предметами не отрицает
предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствования,
преодоление недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и
взаимозависимостей между предметами.
Задача педагогической науки - помочь учителю осуществлять
интегрирование, направленное на восстановление и объединение отдельных
элементов и частей разных предметов в единое целое при однотипности целей и
функций обучения. (16,с.51)
Многолетние наблюдения показывают, что учащиеся начальных классов,
а позднее выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным
предметам, затрудняются применять "частные" знания, умения при изучении
других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления,
умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это
происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным
предметам начальной школы.
В данном случае игнорируется закономерность, заключающаяся в том,
что интеграция - не смена деятельности и простое перенесение знаний из
одного предмета в другой, а процесс создания новых дидактических
эквивалентов, отражающих тенденции интеграции современного научного знания.
Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на
разных уровнях. Отметим эти уровни:
- внутрипредметный;
- межпредметный.
Сразу же обозначим и особенности отбора содержания при интеграции:
интеграция материала из традиционных, классических предметов и включение в
интеграцию нового для школы содержательного материала. На перекрёстке этих
подходов могут быть и разные результаты:
а) рождение абсолютно новых предметов (курсов);
б) рождение новых спец. курсов, обновляющих содержание внутри
одного или нескольких предметов;
в) рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих материал одного
или ряда предметов с сохранением независимого существования;
г) разовые интегративные уроки разного уровня и характера.
"Одним из самых существенных результатов интеграции является
единство в формировании у растущего поколения ценностей изучаемых в разных
предметах, единство в конечных целях образования". (4,с.150)
К таким глобальным ценностям относятся язык и речь, культура,
взаимоотношения людей, состояние мира как нормы жизни.
В настоящее время используются различные способы интеграции. Это,
прежде всего объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет. И
следует иметь в виду, что различные способы осуществления интеграции не
могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы в том, чтобы не
отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных
мер с учётом возрастных особенностей учащихся всех уровней образования.
Введение такой системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а
дополняющую её, может, быть в большей степени, чем
традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широко
эрудированного молодого человека, обладающего целостным мировоззрением,
способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и
нетрадиционно подходить к решению различных проблем. (10,с.6)
Создание у школьника целостного представления об окружающем мире
рассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна дать ученику
те же знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как
системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как
единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели
должна начаться уже в начальной школе.
Интеграция также - средство получения новых представлений на стыке
традиционных предметных знаний.
В первую очередь они призвана дополнить незнание на стыке уже
имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между
ними.
Она направлена на развитие эрудиции обучающихся, на обновление
существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не
должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь
соединить получаемые знания в единую систему.
Интеграция в начальной школе носит количественный характер, т.е.
"немного обо всём и это значит, что дети получают всё новые и новые
представления о, понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже
имеющихся знаний. Для этого необходима способность к синтезу разрозненных
знаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать "всё
о немногом", а это уже специализация на новом интеграционном уровне.
"В конечном счёте, интеграция должна способствовать воссоединению
целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нём и его
познающего, единство земли и космоса, природы и человека. Здесь имеет место
общегуманистическая основа процесса - постановка в центр современного
человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде". (4,с.154)
Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как
благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом
определяют тактику интеграции. К позитивным факторам следует, прежде всего
отнести наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта
ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточно.
Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов
- можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых
знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.
И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного
курса так, чтобы детали данного возраста было понятно и интересно.
Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет
свои трудности. Но в то, же время есть факторы, облегчающие её решение.
Одним из них можно назвать факт того,
что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением
некоторых, ведёт один учитель. И в этом видится положительная сторона.
Учителю начальных классов легче перейти к интегрированному обучению.
"Создание интегрированных курсов названо одной из задач
обновления содержания и методов начальной школы. Обсуждение
этой животрепещущей темы привело к выделению некоторых её аспектов: (52,
с.78)
I. Можно и нужно ли вообще ставить вопрос об интегрированных курсах
в начальной школе?
Такие курсы в начальной школе дело не новое. Природоведение -
подобный курс, объединивший, по меньшей мере семь областей знаний. Чтение
включает помимо художественных литературных текстов материалы по истории,
природоведению. Математика тоже сама по себе интегрированный предмет.
Содержит арифметический, алгебраический и геометрический материал.
Если с такой точки зрения рассматривать вопрос, то нельзя не
согласиться с тем, что в начальной школе все учебные
курсы в той или иной мере интегрированные.
2. Каковы пути реализации идеи интегрированного обучения?
Речь пока не идёт о конкретном решении, а лишь о направлении поиска.
Есть пути, которые возникают естественным образом и объясняются легко даже:
на уровне здравого смысла. Это
касается объединения таких курсов, как изобразительное искусство и
художественный труд. Общим предметом здесь должно быть
народное творчество, искусство. Проект программы такого курса
уже разработан.
На каком этапе обучения доступны учащимся подобные задачи?
Очевидно, методисты при разработке новых курсов должны
действовать совместно с физиологами и психологами.
3. О чём нельзя забывать при разработке новых курсов для
начальной школы?
Всегда в педагогике одна проблема связана со множеством
других. Вопрос об интеграции - не только о создании программ,
но и об учебниках, об уроке (однотипность уроков в нашей школе давно стала
тормозом развивающего обучения). Создание новых курсов требует пересмотра
учебного плана.
"Учебный план - важнейший показатель достоинств или недостатков
учебного процесса. Он определяет номенклатуру дисциплин,
последовательность их изучения, время, отводимое на каждый предмет, формы
контроля и т.д. Учебные планы общеобразовательной школы страдают серьёзными
недостатками. Главный из них - многопредметность, т.е. в школе существуют
предметы, на которые отводится малое количество часов. По некоторым
причинам возникают трудности в организации учебного процесса. Результатом
чего оборачивается недостаточное качество обучения.
Выходом из такой ситуации представляется ликвидация
многопредметности за счёт интеграции учебных дисциплин. Создаются крупные
учебные предметы или курсы с большим числом часов, что решает проблему
нагрузки- учителей, а также проблему учебного времени. Интегрирование даст
экономию времени и рациональное его распределение". (13, с.46)
"При интеграции возрастает темп изложения учебного материала, что
концентрирует внимание учащихся и стимулирует их
познавательную деятельность. "Снимается проблема отношения
учащихся к "мелкому", "второстепенному" предмету и существенно
облегчается система контроля. Интеграция способствует формированию научной
картины мира.
Таким образом, интеграция учебных предметов представляется весьма
перспективным средством совершенствования учебного плана и тем самым - всей
системы образования".
Невыясненным остаётся вопрос: когда возможна интеграция предметов?
Она предполагает выполнение трёх условий:
- объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно
близкими;
- в интегрированных учебных предметах используются одинаковые или
близкие методы исследования;
- интегрируемые учебные предметы строятся на общих
закономерностях, общих теоретических концепциях.
Соблюдение всех трёх условий допускает возможность интеграции
предметов.
Проблема интеграции обучения и воспитания в начальной
школе важна и современна как для теории, так и для практики.
Её актуальность продиктована новыми социальными запросами,
предъявляемыми к школе. Эта проблема довольно-таки нова, интеграционные
связи между предметами мало разработаны, изложены противоречиво; много
разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя, не имея
чёткой системы методических рекомендаций поэтому вопросу, вынуждены решать
проблему на эмпирическом уровне. И свои наработки по данной теме публикуют
в периодической печати. Кроме учителей -"практиков", этой проблемой
занимаются методисты, педагоги -"теоретики".Так, можно назвать ряд работ,
посвящённых рассмотрению явления интеграции.
В пятом номере журнала "Начальная школа" Т.Г. Браже написала
статью "Интеграция предметов в современной школе", в которой рассматривает
появление интеграции как педагогического
явления. Она пишет: "Интеграция возникла на фоне своей противоположности
- дифференциации наук и её отраслей. Углубление процесса дифференциации
наук является одной из причин, ведущих к противоположному эффекту, -
стремлению к целостности, интеграции знаний из разных областей".Т.Г.
(4,с.150) Браже в своей статье указывает на то, что "основойдля нынешнего
процесса интеграции был длительный период установления межпредметных
связей, давший школе новый взгляд на связь предметов единения в содержании
образования". (4,с.151)
Кроме того, в своей работе автор раскрывает уровни и направления
интеграции в современной школе: "Практика показывает разнообразие вариантов
воплощения этих подходов. Отметим некоторые из них, наиболее существенные.
Прежде всего - это рождение новых интегрированных предметов,
рассматривающих связь человека и природы, человека и общества, истории и
краеведения и другие связи.
Второе направление - интеграция "старых", классических
предметов. Сюда относятся эксперименты интегрирования школьных курсов
истории и литературы, интегрирование курсов русского языка и русской
литературы, русской и мировой литературы, русского и иностранного языке,
литературы и искусства и т.д. Этот процесс в школе может вылиться в
рождение единых для
двух-трёх спецкурсов (т.е. длительного цикла объединённых уроков),
бинарных уроков по отдельным темам, общих внешкольных мероприятий
(кружков, вечеров, диспутов), не
отменяющих существование "старых" курсов порознь.
Третье направление - интеграция внутри уже существующего предмета,
блокирование материала из разных разделов в единый курс. Это направление
ведёт к переструктурированию имеющего курса". (4,с.153)
Проблема создания интегрированных курсов рассматривается З.П.
Шебалиной в статье "На пути обновления начальной школы. Нужны ли
интегрированные уроки?" Свою статью она посвящает вопросам: "1. Можно и
нужно ли вообще ставить вопрос об интегрированных курсах - в начальной
школе? 2. Каковы пути реализации идеи интегрированного обучения? 3. О чем
нельзя забывать при разработке новых курсов для начальной школы?".
(52,с.78)
Ю.И. Лик, А.А. Пинский, В.В. Усанов разобрали проблему
составления учебного плана, внесения изменений за счёт объединения
"мелких" предметов, на которые отводится незначительное число часов.
«Интеграция учебных предметов представляется весьма перспективным средством
совершенствования учебного плана и тем самым - всей системы образования».
(13,с.46) Так утверждают авторы статьи.
Теоретические вопросы интеграции рассматривались также
Е. Смирновой ("Властвуй, не разделяя". Учительская газета.
Март. 1997.), И. Коложвари и Л. Сечниковой (Как организовать
интегрированный урок? // Народное образование. - 1996. - Л» I. -
с. 87-89), Л.. Бахаревой (Интеграция учебных занятий в начальной школе на
краеведческой основе. // Начальная школа. - 1991.
- № 8. - С. 48-51), В.И. Иванцовой (Реализация идеи интеграции науки в
систему базового образования. // Начальная школа. -
1993. - № 2. - С. 51-53), Г. Максимовым (К дискуссии об интеграции
школьных предметов. // Педагогика. - 1996. - № 6. - С.
II4-II5). Необходимо особо отметить работы таких авторов, как
И.Д. Зверев и В. Н. Максимова. Больший объём их работ посвящён
вопросу межпредметных связей, и на «основе этого они рассматривали и
вопросы интеграции, но уже позднее. Так, И.Л. Зверев опубликовал статью
"Интеграция и интегрированный предмет!)
3. Возможности ативизации развития познавательного процесса в
начальной школы.
Принимая во внимание тот факт, что тема интеграции учебных предметов
очень мало разработана, а также, что интеграция есть самая высокая ступень
воплощения межпредметных связей, которые широко изучены педагогами,
психологами, методистами, мы считаем возможным в данном параграфе
опираться, на психологические основы межпредметных связей, которые
являются "зоной ближайшего развития процесса интеграции". (3,с.151)
Межпредметные связи в процессе обучения выступают в качестве
существенного фактора активизации учебно-познавательной
деятельности учащихся. Исследования психологов показывают,
что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в
познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или
пускового, побуждающего стимула. Решая межпредметные
познавательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск
неизвестных отношений, в которых находятся известные
предметные знания, либо на формирование новых понятий на основе
установленных конкретных межпредметных связей. Знания, полученные в
результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся
регуляторами познавательной активности побуждающего стимула.
Проблема познавательной активности получила широкое распространение
в психологии. Рассмотрением этой проблемы заняты многие психологи.
Понятие "познавательной активности" М. И. Лисина определяет
следующим образом (24,с.18): "Понятие "активность" примерно одинаково
часто применяется в психологии для обозначения трёх неодинаковых явлений:
1) определённой, конкретной деятельности индивида; 2) состояния,
противоположного пассивности; 3) для обозначения инициативности или
явления, противоположного реактивности.
Итак, активность - деятельность, активность - готовность
к деятельности и активность - инициативность. Общим, совпадающим является
указание на наличие энергии и её мобилизованность. Синонимом "активности"
выступают такие словосочетания, как "умственная энергия" и "нервно-
психическая энергия".
В психологии активность постоянно связывают с деятельностью, а в
структуре деятельности - прежде всего с такими её звеньями, как
потребность, интерес, мотив.
Перед тем, как начать рассматривать активизацию познавательней
деятельности, необходимо ввести само понятие "познавательная деятельность",
а также определить её виды и приёмы формирования.
"Виды познавательной деятельности делятся на два класса: общие и
специфические. Общие виды познавательной деятельности
потому и называются общими, что они используются при работе в разных
областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение
планировать свою деятельность, умение контролировать её выполнение. К
общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение, подведение
под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и
др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с
использованием каких-то предметных (специфических) знаний". (24,с.19)
К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие,
которые используются только в данной области знания.
Естественно, что содержание, как тех, так и других видов
познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться
в процессе обученья. Без этого учитель не может целенаправленно
формировать намеченную познавательную деятельность. Вместе
с тем выделение содержания каждого вида познавательной деятельности -
особая задача, нередко исследовательская. Учитывая это, мы специально
остановимся на содержании начальных логических приемов мышления, покажем,
какие умственные действия входят в их состав, кроме этого, опишем
специфические виды деятельности.
Начальные логические приемы мышления
Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен
разбивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится и в
объяснительных записках к учебным программам, и в методической литературе.
Однако конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны
быть сформированы при изучении каждого данного предмета, нет. В результате
развитие логического мышления учащихся идет "вообще" - без знания системы
необходимых приёмов, их содержания и последовательности формирования. Это
приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается
стихийно.
Большинство учащихся не овладевает начальными приёмами мышления
даже в старших классах, а эти приёмы необходимы уже в первом классе: без
овладения ими полноценного усвоения материала не происходит. (47,с.20)
В результате этого допускается масса ошибок. Причина всех ошибок -
неумение пользоваться логическими приёмами. К ним относят: действие
подведения под понятие. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию
предполагает установление у этого объекта признаков данного понятия.
Формированию этого
приёма предшествует усвоение целого ряда логических знаний и
требующих их использования действий. Учащиеся учатся выделять
понятие, под которое нужно подвести данный объект, после этого
устанавливают, при каких условиях данный объект может относиться к данному
понятию. Затем устанавливают, обладает данный объект этими признаками или
нет.
Для этого, прежде всего выделяются в предметах свойства,
далее идёт процесс сравнения: находят отличительные свойства и общие
свойства, существенные и несущественные.
Далее на этой основе можно формировать уже более сложные приёмы
логического мышления.
В начальной школе при построении содержания обучения необходимо
предусмотреть всю систему логических приёмов мышления. Важно отметить, что
хотя логические приёмы формируются и используются, на каком-то конкретном
предметном материале в то же время они не зависят от этого материала, носят
общий, универсальный характер. В силу этого, логические приёмы, будучи
усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко
применяться при усвоении других учебных предметов как познавательные
готовые средства. Следовательно,
при отборе логических приёмов, которые должны быть усвоены
при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи.
Если какие-то логические приёмы мышления были сформированы ранее - при
изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета их нет
необходимости формировать заново. Эти приёмы используются как средства
усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только
такие логические приёмы, с которыми учащиеся встречаются впервые.
Специфические приемы познавательной деятельности.
Полноценное усвоение знаний предполагает так же формирование таких
познавательных действий, которые составляют специфические приёмы,
характерные для той или иной области знаний. Своеобразие их в том, что
формирование этих приёмов возможно только на определенном предметном
материале. Так, нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над
языковым материалом. Без формирования специфических действий, характерных
для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и
логические приёмы.
Эти приёмы познавательной деятельности, отражая специфические
особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть
перенесены на любой другой предмет. Однако и специфические виды
познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде
предметов. Судя по этому, межпредметные связи должны реализовываться по
линии не только логических, но и специфических видов деятельности.
(47,с.54)
Особо следует отметить, что иногда необходимо формировать такие
специфические приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки
изучаемого предмета, в то же время определяя успех в овладении им.
Важно также отметить, что приёмы познавательной деятельности могут
быть сформированы на разном уровне общности. «В содержание обучения может
быть включено большое количество частных приёмов, каждый из которых
пригоден для работы с определённым видом материала. Как показывают
исследования, это множество частных приёмов познавательной деятельности
может быть заменено небольшим числом обобщённых». (47,с.57)
Так, например, все частные пунктуационные правила могут
быть заменены всего тремя: а) правило выделения слов и предложений; б)
правило разделения слов и предложений; в) правило соединения слов и
предложений.
Замена частных приёмов познавательной деятельности обобщёнными
существенно повышает развивающий эффект обучения, способствует
формированию теоретического мышления. Такое мышление, в отличие от
эмпирического, когда формируются частные познавательные приёмы, состоит в
том, что с самого начала ученик учится смотреть на каждое частное явление
глазами сущности, понимает это явление как одно из её проявлений. (47,с.52)
Итак, нельзя заботиться о знаниях, не заботясь о деятельности, в
которую эти знания входят. При изучении любого предмета надо заботиться не
о количестве изученных фактов и не о
количестве выработанных навыков, а о формировании обобщённых видов
познавательной деятельности - логических и специфических.
Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не только
повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения
знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения.
Так, познавательная деятельность - это не что-то аморфное, а всегда
система определённых действий и входящих в них
знаний. Это означает, что познавательную деятельность надо формировать не
вообще, а в строго определённом порядке, считаясь с содержанием слагающих
её действий, И использовать при
этом все средства и методы для достижения наиболее эффективного воздействия
познавательной деятельности на ребёнка при формировании его как личности.
В процессе учебной деятельности учащиеся проявляют ту
или иную активность, направленную на получение знаний, умений.
В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника
возникают новые качества психического развития – психические
новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у
ребёнка нового отношения, новой позиции к изучаемому объекту. Такие
отношения выступают как познавательная активность школьника.
"Познавательной активностью называют все виды активного отношения к
учению как к познанию; наличие смысла, значимости для ребёнка учения как
познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к
способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие
эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции. (32,с44)
Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к
преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-
познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего
формирования особой работы. Ещё более кропотливого труда требует воспитание
мотивов самообразования.
Формированию познавательных мотивов способствуют все
средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов
обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего
обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной
работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке, а также
обновление содержания и укрепление межпредметных связей.
Применение современных методов обучения совершенствует все виды
познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы:
интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения. В той мере, в какой
ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы,
разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-
познавательные мотивы - интерес к способам добывания знаний.
Перечисленные формы работы активизируют все виды познавательных
мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более
"взрослых" форм работы, они создают атмосферу непринуждённости и
раскованности школьников, активизируют процессы целеполагания, когда
школьники не боятся ставить самостоятельные цели.
Выдвижению понятия "познавательная активность" предшествовало
изучение познавательной деятельности, предметом которой является
информация, на которую направлено внимание ребёнка. Познавательная
активность - это состояние, предшествующее деятельности и порождающее её.
Перед психологами стоит вопрос: как помочь ребёнку повысить уровень
познавательной активности? И можно ли вообще целенаправленно её изменить?
До недавних пор психологи были заняты в основном проблемой уровня
активности, присущей индивиду, и лишь некоторые работы указывали на
возможность качественных изменений активности детей. Для этого у учащегося
должны формироваться мотивы, потребности той или иной деятельности.
Здесь можно согласиться с B.C. Мерлиным: «управлять действиями
человека в отличие от действий машины можно только посредством управления
мотивами». (37,с.34)
Проблема учебно-познавательных мотивов не является новой.
Значительным фактором обучения, определяющим мотив учебно-познавательной
деятельности школьника, является познавательный интерес.
Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Г.И. Щукина
выделяет несколько уровней:
- непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям,
которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень интереса;
- интерес, к познанию существенных свойств предметов или явлений,
составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть;
- интерес к причинно-следственным связям, к выявлению
закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в
различных условиях. (33,с.43)
Познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых
факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо на интенсивность
протекания познавательной деятельности учащихся.
В познавательном интересе находит своё выражение ряд значительных
для обучения и развития моментов:
1. В нём выражено единство объективной и субъективной сторон
познавательной деятельности.
Любой учебный предмет и познавательная задача имеют объективные
интересные свойства, заключённые в новых фактах, неизвестных явлениях, в
связях и закономерностях, заставляющих по-иному рассматривать мир.
2. Ещё одной стороной ценности познавательного интереса является
процесс обучения, который связан с психологической
структурой самого феномена.
Анализ психологической структуры познавательного интереса привёл
психологов (С.Л. Рубинштейн, А.А. Гордон, А.К. Леонтьев) к заключению,
что это сугубо личностное образование, сопряжённое с потребностями.
Познание невозможно без активной мысли, поэтому наиболее
значительными для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие,
которые как бы вбирают в себя эмоциональные процессы, переживания, не
оставляют мест холодной рассудочности. В познавательном интересе мысль ищет
выхода, она активна, устремлена на решение познавательных задач.
3. Утверждая ценность познавательного интереса как фактора процесса
обучения, следует обратить внимание не та, что под его влиянием
активизируется вся познавательная деятельность в целом и психические
процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской
деятельности.
Под его влиянием активней протекает восприятие, острее
становится наблюдение, активизируется память, интенсивнее работает
воображение. Именно интерес движет поиском, догадкой.
Как было сказано выше, познавательный интерес сопряжён с
потребностями. Специальный анализ познавательной потребности
проведён B.C. Юркевич, которая рассматривала этот феномен как
"потребность в деятельности, направленной на получение новых
знаний". (56,с.32) Выделяет две формы познавательной потребности: I)
потребность в познании может проявляться в форме усвоения уже готовых
знаний (потребность в усвоении впечатлений,
интеграции, систематизации их и, наконец, в накоплении знаний); 2)
потребность в исследовательской деятельности с целью
получения нового знания.
Вторая форма - наиболее активная, прямо направленная на
получение новых знаний. Школьники с такой формой потребности стараются сами
доходить до правильного ответа, любят "хитрые"
вопросы. Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить
познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка
желание понять существенные связи и отношения изучаемых предметов. Важно,
чтобы на это была направлена активность, чтобы ребёнок испытывал
удовлетворение от самого процесса анализа вещей.
Л.И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у детей,
высказала предположение, что одна из причин "лежит в недостатках содержания
и организации первоначального школьного
обучения". (2,с.255) Дети по своим возможностям подготовлены к усвоению
более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в
некоторых случаях не даёт достаточной нагрузки для интеллектуальной
деятельности ребёнка, для удовлетворения его познавательной потребности и
стремления к
интеллектуальной активности, т.е. недостаточное удовлетворение
познавательной потребности – одна из причин снижения интереса к учению.
Проблема внедрения межпредметных связей и интеграции в
обучение призвана решить вопросы такого характера. Исследования показывают,
что межпредметные связи на этапах включения
их в познавательную деятельность ученика играют роль пускового,
побуждающего стимула. Знания, полученные в результате
предшествующего опыта, становятся регуляторами его познавательной
активности.
Показателем умственного развития ученика является перенос знаний из
одного предмета в другой, который характеризует продуктивность
познавательной деятельности. Перенос заключается в межпредметном обобщении
известного и синтезированием нового, обобщенного знания. Межпредметные
связи в обучении вносят элементы творчества в мыслительную деятельность
ученика, а также элементы репродукции и поиске, проявляющиеся в
познавательной деятельности.
Далее следует отметить, что на основе межпредметных связей строятся
интегрированные уроки, которые в свою очередь и активизируют интерес
учащихся к предмету
В данной дипломной работе целью является рассмотрение интеграции
на основе предметов русского языка и чтения. Психологические законы
восприятия, мышления, речевой активности, а также познавательной
активности в целом помогают отобрать и организовать языковой материал, а
также создать методические призмы развития познавательной активности детей.
Учитывая специфику интегрированных уроков, новая информация,
получаемая от учителя на уроках чтения и русского языка, должна быть
занимательной, оригинальной, безусловно, вызывающей активность детей.
Например, даже сказку учителю необходимо преподнести детям, максимально
активизируя все их психологические функции, чтобы помочь им её понять. Для
этого восприятие сказки следует разнообразить творческими заданиями,
применяя в этом случае интеграцию предметов чтения и изобразительного
искусства. Как, например, можно провести знакомство учащихся с русской
народной сказкой «'Колобок» смотрите в приложении I.
Выводы по первой главе.
Поскольку интеграция – это не самоцель, а определенная система в
деятельности учителя, то должен быть и вполне конкретный результат
интегрированного обучения. В чем мы его видим?
. В повышении уровня знаний по предмету, который проявляется
в глубине усваиваемых понятий, закономерности за счет их
многогранной интерпритации с использованием сведений
интегрируемых наук.
. В изменении уровня интеллектуальной деятельности,
обеспечиваемого рассмотрением учебного материала с позиции
ведущей идеи, установлением естественных взаимосвязей
между изучаемыми проблемами.
. В эмоциональном развитии учащихся, основанном на
привлечении музыке, живописи, лепки, литературы и т.д.
. В росте познавательного интереса школьников, проявляемого
в желании активной и самостоятельной работы на уроке.
. Во включении учащихся в творческою деятельность,
результатом которой могут быть их собственные
стихотворения, рисунки, панно, поделки, являющиеся
отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и
процессам.
ГЛАВА II ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНТЕГРАЦИИ. МЕЖПРЕДМЕТНАЯ
ИНТЕГРАЦИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
1. Методика опытно-экспериментальной работы.
С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе
теоретического изучения проблемы «Межпредметная интеграция в
образовательном процесс в начальной школе» было проведено исследование. В
эксперименте приняли участие учащиеся четвертых классов общеобразовательной
школы №7 города Октябрьского.
Экспериментальная работа проводилась в течении учебного года и
предусматривала три этапа:
1 этап – Изучение мотивов познавательных интересов учебной
деятельности школьников
2 этап – Содержание формирующего эксперимента
3 этап – формирование активизации учебно–познавательной
деятельности учащихся.
На первом этапе были изучены мотивы познавательных интересов и
определены следующие уровни:
1 уровень – появляется интерес лишь в общей, всем присущей
потребности, когда для школьника не имеет значение содержание
объекта, лишь бы он был несложен, доступен
2 уровень – проявляется интерес в общей любознательности
3 уровень – связан интерес с какой – либо социально – значимой для
школьника деятельностью.
Было проведено анкетирование с целью определения наличия
положительной мотивации к учебной деятельности.
Учащимся было предложено подчеркнуть любимые занятия:
- смотреть телевизор
- заниматься спортом
- делать домашнее задание
- читать книги
- ходить в школу
- играть с ребятами на улице
- решать разные задачи
- заниматься в кружке
- ходить в кино
- работать на уроке
- рисовать
- ездить за город
- играть в настольные игры
Сравнение данных обработки анкет позволяет сделать вывод, что у
большинства преобладает второй уровень.
4 «А» - 53% (контрольный класс)
4 «Б» - 57% (экспериментальный класс)
Проведен анализ отношения учащегося к тому или иному предмету
(профессор Н.В. Кузьмина)
Результаты были оценены по пяти бальной системе и занесены в
таблицу.
|Учебный предмет |Отношение ученика |
| | |
| |Люблю |Хочу |Не хочу|Совсем |Заставл|Не дали|Всего |
| |эти |заниматьс|занимать|не |яют |ответ |баллов|
| |уроки |я этим |ся |Люблю |занимат| | |
| | |предметом|этим |этот |ься | | |
| | | |предмето| | | | |
| | | |м | | | | |
|Русский Язык | | | | | | | |
|Математика | | | | | | | |
|Чтение | | | | | | | |
|Природоведение | | | | | | | |
|Физкультура | | | | | | | |
|Рисование | | | | | | | |
|Музыка | | | | | | | |
| | | | | | | | |
| | | | | | | | |
[pic]
р.я. – русский язык ф. – физкультура
р. – рисование муз.- музыка
м. – математика п. - природоведение
ч. – чтение
2 этап.
Для более интересного и успешного усвоения программы и активизации
учебно-познавательной деятельности учащихся было решено в четвертом классе
ввести интегрированный курс.
Русский язык и развитие речи – 4 часа
Чтение и развитие речи – 4 часа
Речь и культура общения – 1 час
Математика и конструирование – 6 часов
ИЗО и художественный труд – 2 часа
Музыка и ритмика – 2 часа
Родной язык и литература – 2 часа
С учетом данного курса были проведены интегрированные уроки (смотри
приложение 3,4)
3 этап.
Диагностика проводилась в форме мониторинга ЗУН, полученных после
изучения тем.
Учащимся 4 «А» и 4 «Б» классов были даны отдельно проверочные
работы по русскому языку на тему: «Правописание окончаний глаголов I и II
спряжения» и по природоведению на тему: «Перелетные птицы – вестники
весны». Учащиеся 4 «А» класса изучали эти темы на обычных уроках русского
языка и природоведения, в 4 «Б» был проведен интегрированный урок.
Подсчитано качество знаний по темам и отражено на графиках.
[pic]
р.я. – русский язык
п. - природоведение
Вывод:
- качество знаний по русскому языку 4 «Б» класс показал
выше, чем 4 «А» на 12%
- по природоведению качество знаний в 4 «Б» классе выше на 20% чем
в 4 «А»
- принимая во внимание, что оба класса примерно одинакового уровня
развития, но на интегрированном уроке дети были заинтересованные,
внимательные, сосредоточенные, дружные. Это и видно по результатам
контрольных работ.
- повысился интерес к учебным предметам.
В результате исследование были получены следующие выводы:
- после проведения эксперимента повысился уровень познавательного
интереса,
- произошли изменения в отношениях учащихся к учению, к учебным
предметам;
- интегрированные уроки повысили эмоциональный настрой в классе,
возможности для проявления индивидуальных творческих способностей детей.
- дети стали более общительны, раскованы в суждениях, у них
появилось стремление учиться, радуются познанию нового, не боятся
трудностей
- сформировалась активизация учебно – познавательной деятельности
учащихся.
2. Содержание межпредметной интеграции при изучении дисциплин:
русский язык, чтение.
Связи русского языка как предмета школьного преподавания с другими
учебными дисциплинами в зависимости от дидактических целей могут
рассматриваться с разных позиций. Обычно указывают на то, что русский язык
связан со всеми школьными дисциплинами, «поскольку язык является
необходимым средством выражения по всем предметам", (5,с.135) поскольку,
"он отражает все стороны действительности и поскольку без овладения
языком невозможна никакая мыслительная деятельность".Наличие такой связи
бесспорно. В цепочке "русский язык - другие предметы" эта связь
устанавливается не столько для русского языка, сколько для всех других
предметов, т.к. язык в качестве орудия познания является одним из решающих
условий усвоения учащимися знании по любому предмету.
Русский язык как предмет школьного образования – явление
многоаспектное, и контакты его с другими предметами обнаруживаются не
только в содержании. Связь между предметами, как отмечают учёные,
выражается также и в том, "что один предмет
служит как бы инструментом при решении вопросов и задач в другом предмете.
(3,с.115) Таким предметом для русского языка является, например,
математика. Связь русского; языка и математики является строго
фиксированной, закрытой. Реализация ее особенно актуальна в тех разделах,
материал которых легче всего поддаётся формализации. Поэтому интеграция
предметов русского языка и математики - очень сложный процесс, и на
практике его почти не осуществляют. Если же осуществляют, то очень редко.
Например, можно интегрировать русский язык с математикой при изучении темы
"Правописание числительных" или "Количественные и порядковые числительные"
и т.п.
Отметим ещё один вариант контактов, которые устанавливаются между
русским языком и другими предметами в организационно - методическом плане.
Имеется в виду организационные формы обучения, характерные для разных
школьных дисциплин, как базы для устных и письменных работ на уроках
русского языка: составление примеров, ответы на вопросы, письма сочинений
по личным впечатлениям и т.д.
Наиболее распространённой является интеграция русского
языка с чтением, природоведением, изобразительным искусством,
музыкой. А так же эти связи могут п | |
