GeoSELECT.ru



Педагогика / Реферат: Использование компьютера в учебно-воспитательном процессе (Педагогика)

Космонавтика
Уфология
Авиация
Административное право
Арбитражный процесс
Архитектура
Астрология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
Безопасность жизнедеятельности
Биология
Биржевое дело
Ботаника
Бухгалтерский учет
Валютные отношения
Ветеринария
Военная кафедра
География
Геодезия
Геология
Геополитика
Государство и право
Гражданское право и процесс
Делопроизводство
Деньги и кредит
Естествознание
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Иностранные языки
Информатика
Искусство и культура
Исторические личности
История
Кибернетика
Коммуникации и связь
Компьютеры
Косметология
Криминалистика
Криминология
Криптология
Кулинария
Культурология
Литература
Литература : зарубежная
Литература : русская
Логика
Логистика
Маркетинг
Масс-медиа и реклама
Математика
Международное публичное право
Международное частное право
Международные отношения
Менеджмент
Металлургия
Мифология
Москвоведение
Музыка
Муниципальное право
Налоги
Начертательная геометрия
Оккультизм
Педагогика
Полиграфия
Политология
Право
Предпринимательство
Программирование
Психология
Радиоэлектроника
Религия
Риторика
Сельское хозяйство
Социология
Спорт
Статистика
Страхование
Строительство
Схемотехника
Таможенная система
Теория государства и права
Теория организации
Теплотехника
Технология
Товароведение
Транспорт
Трудовое право
Туризм
Уголовное право и процесс
Управление
Физика
Физкультура
Философия
Финансы
Фотография
Химия
Хозяйственное право
Цифровые устройства
Экологическое право
   

Реферат: Использование компьютера в учебно-воспитательном процессе (Педагогика)



ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ



Реферат по ТСО



Использование компьютера в учебно-воспитательном процессе



Студент группы 9-ФИ-51

Миронов Е.Н.



Череповец

2004

Использование компьютера в учебно-воспитательной деятельности.

Персональный компьютер - универсальное обучающее средство, которое может
быть с успехом использовано на самых различных по содержанию и организации
учебных и внеучебных занятиях. При этом он вписывается в рамки
традиционного обучения с широким использованием всего арсенала средств
обучения. ПК может способствовать активному включению учащегося в учебный
процесс, поддерживать интерес, способствовать пониманию и запоминанию
учебного материала.

Язык программирования должен быть удобным для описания условия и анализа
задачи, планирования ее решения, включая составление программы, чтобы
решение задач с помощью компьютера, с одной стороны, способствовало
развитию мышления, а с другой - не вызывало дополнительных трудностей. Язык
должен быть удобен для общения человека с компьютером.

Если компьютер используется только как средство учебной деятельности, то
его функции мало чем отличаются от тех, которые он выполняет в рамках
других видов деятельности. Возможности применения значительны: от
справочной системы до средства моделирования некоторых ситуаций.

Выполнение функции обучения - наиболее существенная характеристика
применения компьютера в обучении.

Задачи применения компьютера в обучении:

1. обеспечение обратной связи в процессе обучения;
2. обеспечение индивидуализации учебного процесса;
3. повышение наглядности учебного процесса;
4. поиск информации из самых широких источников;
5. моделирование изучаемых процессов или явлений;
6. организация коллективной и групповой работы.
По целям и задачам обучающие компьютерные программы делятся на
иллюстрирующие, консультирующие, программы-тренажеры, программы обучающего
контроля, операционные среды.

Одни из них предназначены для закрепления знаний и умений, другие
ориентированы на усвоение новых понятий. Есть обучающие программы, которые
позволяют учащимся стать непосредственными участниками открытий,
композиторами или художниками.

Большими возможностями обладают программы, которые реализуют проблемное
обучение. В трудовом и профессиональном обучении особенно полезны
программы, моделирующие и анализирующие конкретные ситуации, так как они
способствуют формированию умения принимать решения в различных
обстоятельствах.

Игровые программы способствуют формированию мотивации учения, стимулируют
инициативу и творческое мышление, развивают умение совместно действовать,
подчинять свои интересы общим целям. Игра позволяет выйти за рамки
определенного учебного предмета, побуждая учащихся к приобретению знаний в
смежных областях и практической деятельности.

Нередко в одной программе соединяются несколько режимов (обучения,
тренировки, контроля). Работая в режиме обучения, программа выводит на
экран дисплея учебную информацию, задает вопрос на понимание предложенной
информации. Если ответ неверен, машина или подсказывает, как найти
правильный ответ, или дает ответ и задает новый вопрос. В режиме тренажера
выводятся только тексты вопросов, при ошибочном ответе идет комментарий;
результаты ответов не запоминаются, время их обдумывания не ограничивается.
В режиме контроля варианты заданий подбираются компьютером, время
обдумывания ограничивается, результаты ответов фиксируются, при ошибке
дается правильный ответ и комментарий. По окончании выводится список тем,
по которым была допущена ошибка и которые стоит повторить, ставится
отметка.

Таким образом, компьютер в учебном процессе выполняет несколько функций:
служит средством общения, создания проблемных ситуаций, партнером,
инструментом, источником информации, контролирует действия ученика и
предоставляет ему новые познавательные возможности.

Способы использования компьютера в качестве средства обучения различны: это
и работа всем классом и группами, и индивидуальная работа. Перечисленные
способы обусловлены не только наличием или нехваткой достаточного
количества аппаратных средств, но и дидактическими целями. Так, если в
классе имеется только компьютер учителя или если учитель ставит перед собой
задачу организации коллективной работы по поиску решения задач, постановки
проблемы и т. д., он организует работу класса на основе учительского
компьютера. Такой подход в ряде случаев оказывается даже более
продуктивным, чем индивидуальная работа учащихся с компьютером.

В педагогическом процессе выбор способа использования компьютера стоит в
прямой зависимости от дидактической задачи.

Основные аспекты, которыми надо руководствоваться при анализе обучающей
компьютерной программы и ее применении:

психологический - как повлияет данная программа на мотивацию учения, на
отношение к предмету, повысит или снизит интерес к нему, не возникнет ли у
учащихся неверие в свои силы из-за трудных, непонятно сформулированных или
нетрадиционных требований, предъявляемых машиной;

педагогический - насколько программа отвечает общей направленности
школьного курса и способствует выработке у учащихся правильных
представлений об окружающем мире;

методический - способствует ли программа лучшему усвоению материала,
оправдан ли выбор предлагаемых ученику заданий, правильно ли методически
подается материал;

организационный - рационально ли спланированы уроки с применением
компьютера и новых информационных технологий, достаточно ли ученикам
предоставляется машинного времени для выполнения самостоятельных работ.

Компьютеры в обучении следует использовать только тогда, когда они
обеспечивают получение знаний, которые невозможно или достаточно сложно
получить при бескомпьютерных технологиях. Но очень важно обучение строить
таким образом, чтобы ученик понимал, что задачу решает он, а не машина, что
только он несет ответственность за последствия принятого решения. Школьники
теряют интерес к работе, если в конце урока уничтожаются плоды их труда,
поэтому необходимо использовать выполненную ими работу на уроках при
создании программных продуктов или разработке методических материалов.

Наиболее ценными в учебном процессе оказываются программные средства без
однозначной логики действий, жестких предписаний, средства, предоставляющие
ученику свободу выбора того или иного способа изучения материала,
рационального уровня сложности, самостоятельного определения формы помощи
при возникновении затруднений.

Из всех видов ТСО, применяемых до настоящего времени, только компьютер
решает такие проблемы, как:
а) адаптивность учебного материала (в зависимости от индивидуальных
особенностей учащихся);
б) многотерминальность (одновременная работа группы пользователей);
в) интерактивность (взаимодействие ТСО и учащегося, имитирующее в известной
степени естественное общение);
г) подконтрольность индивидуальной работы учащихся во внеаудиторное время.

Компьютеры во многом способны решать те же методические задачи, что и
традиционные ТСО. Но в условиях компьютерного обучения это делается на
более мощной, совершенной и быстродействующей технике. Компьютер реализует
обучение в диалоговом (ТСО - учащийся) режиме. Компьютеризованные учебные
материалы (учебные компьютерные программы) способны полнее и глубже
адаптироваться к индивидуальным особенностям учащихся.

Это обусловлено спецификой компьютера как нового вида ТСО, которая состоит
в следующем.

1. Значительный объем памяти современных компьютеров, что позволяет хранить
и оперативно использовать большие массивы

учебной информации (формулировки заданий, тексты, упражнения, примеры и
образцы, справочную - корректирующую и консультирующую - информацию,
разнообразные ремарки - реакции на те или иные действия учащегося).
2. Высокое быстродействие компьютера (сотни тысяч операций в секунду). Это
позволяет значительно повысить реактивность данного вида ТСО. В среднем
скорость реакции ЭВМ на запрос или ответ учащегося составляет 1-3
секунды.
3. Способность анализировать ответы и запросы учащихся.
4. Диалоговый режим связи учебного материала (компьютерной программы) с
обучаемым, который ведется, имитируя некоторые функции преподавателя.
Только компьютер способен осуществить столь разнообразную по форме и
содержанию связь с обучаемым (информативную, справочную, консультирующую,
результативную, вербальную, невербальную - графика, цвет, звуковая
сигнализация).
5. Наличие обратной связи, т. е. возможность осуществления коррекции самим
обучаемым с опорой на консультирующую информацию. Консультирующая
информация выбирается из памяти компьютера либо самим учащимся, либо на
основе автоматической диагностики ошибок, допускаемых учащимся в ходе
работы. Способ предъявления подобного рода информации зависит от типа
учебной компьютерной программы.
6. Адаптивность. Компьютеризованный урок проходит с учетом индивидуальных
особенностей учащихся. Проработка (изучение, тренировка, повторение и
контроль) одного и того же материала может осуществляться: с различной
степенью глубины и полноты,

в индивидуальном темпе, в индивидуальной (часто выбираемой самим
учащимся) последовательности.
7. Возможность в автоматическом режиме проводить многофакторный сбор и
анализ статистической информации о работе класса, получаемой в процессе
компьютеризованного занятия, без нарушения естественности протекания
урока. При этом компьютер способен фиксировать достаточно большое
количество параметров:
1. время, затраченное учащимися на работу со всей программой, группой
заданий или с каким-либо конкретным заданием или упражнением;
2. количество верных/неверных ответов и их систематизация;
3. количество обращений к справочной информации, а также характер
наиболее часто запрашиваемой помощи теми или иными группами обучаемых;

4. количество попыток при выполнении заданий.
Эти данные помогают учащемуся внести коррективы в свою учебную
деятельность, а преподавателю - выработать индивидуальный, подход как к
отдельному обучаемому, так и к группе в целом.

Проблема включения компьютера в процесс обучения связана не только с
материальными возможностями того или иного образовательного учреждения, но
и с решением вопроса о возрасте, с которого ребенок начинает осваивать
компьютер. Обучение работе с ПК и мультимедийными технологиями с 9-10-х
классов практически перечеркивает все дидактические возможности
использования компьютера в учебно-воспитательном процессе на более ранних
этапах. Например, в детских садах, где применять компьютер может только
воспитатель, компьютер практически превращается почти в обычное техническое
средство с несколько более расширенными возможностями. Приобщать детей к
компьютеру, видимо, целесообразно с дошкольного возраста, но нельзя
допускать, чтобы даже более раннее введение информатики замыкалось на
изучении самого компьютера и принципов его работы. Необходимо формировать
информационную культуру учеников, позволяющую им использовать компьютерные
технологии при изучении всех школьных дисциплин, во внеурочной и досуговой
деятельности. Школьники должны научиться оценивать ресурсы компьютерной
техники и различать реально возможное и целесообразное в ее использовании.

Многие авторы программ по информатике считают, что на начальном этапе
обучения надо прежде всего развивать мышление, способное воспринять логику
машинных программ. «Опоздание с развитием мышления - это опоздание
навсегда. Поэтому для подготовки детей к жизни в современном информационном
обществе в первую очередь необходимо развивать логическое мышление,
способности к анализу (вычленению структуры объекта, выявлению
взаимосвязей, осознанию принципов организации) и синтезу (созданию новых
схем, структур и моделей)»1. В связи с такой точкой зрения появилось много
программ, методических разработок развивающих занятий, книжек-раскрасок и
других материалов, предназначенных для развития логического и
алгоритмического мышления дошкольников и младших школьников.

В указанном выше сборнике программ есть и специальная программа для детей 5-
7-х классов по алгоритмике, преследующая подобные же цели (авторы С. К.
Ландо, А. Л. Семенов). «Под способностью алгоритмически мыслить понимается
умение решать задачи различного происхождения, требующие составления плана
действий для достижения желаемого результата»2.

В начальной школе, как это вытекает из сказанного, необходимо научить детей
элементарным умениям пользования компьютером и развивать у них
алгоритмическое мышление.

Среди тех программ для детей, которые направлены не только на их
развлечение, но и на развитие, можно выделить несколько программно-
методических комплексов или обучающе-развивающих программ. Первыми для
персональных компьютеров появились интегрированные пакеты Роботландия и КиД
(Компьютер и дети). Система Роботландия ориентирована на детей, начинающих
изучать персональный компьютер, на младшую возрастную группу (обычно это
начальная школа). Дети учатся управлять универсальным роботом, развивая
алгоритмическое мышление и вырабатывая простейшие умения и навыки работы с
компьютером. Роботландия снабжена методическими материалами для учителя.
Вторая система - КиД, так же как и программы фирмы «Никита», включает в
себя обучающе-развивающие игры. Смысл игр заключается в том, чтобы научить
детей алфавиту, счету, простейшим математическим операциям. Так, система
КиД применяется в основном для компьютеров с микропроцессорами до Репйшп и
ориентирована на операционную систему Dos, но в Ассоциации КиД продолжается
разработка новых программных продуктов, пригодных для использования не
только с дошкольниками, для которых они первоначально были созданы, но и в
начальной школе. Фирма «Никита» выпускает игры, которые имеют обучающе-
развивающий подтекст и ориентированы как на операционную систему Dos, так и
на Windows. Примерами могут служить программа «День рождения» - игра о дне
рождения Винни Пуха, в которой разбираются простейшие слова английского
языка; или программа «Волшебный сон», мультимедийная игра-сказка с
различными встроенными мини-играми, направленными на освоение музыкальных
нот, простейшего графического редактора, шарад, головоломок и т. д.

Во всех подобных программах вводится на игровом материале понятие
исполнителя. В составе программного обеспечения имеется несколько
компьютерных моделей-исполнителей - «робот», «черепаха», «чертежник» и др.
- с различными функциями, наборами команд и областями применения.

Занятия с черепашкой преследуют цели:
а) развивать у детей представления о способах движения человека в
пространстве;
б) подвести учащихся к знакомству с планированием при составлении
программы, редактированием, исправлением ошибок как неотъемлемой и очень
важной частью процесса учения.

Язык данной программы Лого важен не в качестве языка программирования, а
как средство развития личности, познания мира. Ребенок учится анализировать
любую проблему, относиться к любой ошибке не как к катастрофе, а как к
тому, что следует найти и исправить. Черепашка позволяет детям наиболее
естественным путем осваивать пространство и движение, развивать умения и
навыки, необходимые для анализа содержания и структуры исходных данных.
Учащиеся, освоив непосредственный и программный режимы работы с черепашкой,
получают представление об алгоритме как организованной последовательности
команд. Такая деятельность формирует у детей умения и навыки, необходимые
для решения задач, требующих продуманной последовательности действий,
анализа содержания и структуры исходных данных. Работая с Лого, дети учатся
создавать процедуры, записывать их на диск и вызывать с диска, находить и
исправлять ошибки в программе, конструировать из простых геометрических
фигур сложные, осваивают такие элементарные понятия, как программирование,
выполнение операций и др. В процессе обучения происходит адаптация ребенка
к компьютерной среде, изучение элементарных основ компьютерной грамотности.


Язык Лого был разработан американским ученым Сеймуром Пейпертом в 80-х
годах совместно с коллегами в качестве конструктивной среды обучения детей
начальной школы. Концепция Лого: ребенок обучается различным учебным
предметам, обучая черепашку. Некоторые разновидности черепашек обладают
способностью изменять свой внешний облик, превращаясь во что угодно, по
выбору их создателя. В средах Лого, населенных большим количеством
черепашек, создаются сложные мультипликационные картины и игры. Дальнейшим
развитием стала программа LogoWriter, содержащая возможности редактирования
текста. В середине 80-х годов появился новый продукт в этой серии – Lego
Logo. Это система, в которой Лого сопрягается с блоками конструктора
«Лего», оснащенными двигателями, датчиками и приводами. Дети, выстроив из
них робота, машину, другое техническое устройство или животное, начинают им
управлять. Они могут исследовать поведение искусственных организмов в
различных средах обитания и их взаимодействие с другими существами.

Школьники 4~5-х классов с помощью этой среды могут не только ознакомиться в
игровой форме с основами геометрии и алгоритмического мышления, но и
освоить нотную грамоту, что при обучении традиционными способами вызывает
большие трудности.

В середине 90-х годов появился еще один продукт из серии Лого -ЛогоМиры
(МicroWorlds) (русская версия разработана Институтом новых технологий
образования). ЛогоМиры содержат множество дополнительных средств:
инструменты рисования и черчения, редактор форм, устройства для сочинения
музыки и импортирования графики и звука, возможность многозадачного режима
работы, что позволяет создавать мультимедийные проекты, игры и имитации,
мультипликационные сюжеты с двумя и более действующими лицами. Система
StartLogo является версией Лого, использующей в широких масштабах
параллельные процессы: тысячи черепашек могут функционировать параллельно,
взаимодействуя друг с другом и с элементами своей среды. Есть и еще целый
ряд модернизированных версий семейства сред Лого. Появился созданный
русскими разработчиками набор проектов, основанных на программном
обеспечении ПервоЛого.

Таким образом, в начальной школе при наличии программного обеспечения
компьютер может использоваться практически на всех учебных предметах,
начиная с обучения грамоте до написания и распечатки собственных сочинений,
изучения математики, иностранного языка и освоения самого компьютера. Есть
программы, которые учат распознавать и понимать текст на этапе обучения
чтению. На экране изображены несложная картинка и под ней предложение.

Например: на картинке море и купающаяся девочка. Предложение: «Мальчик
купается в реке». Если картинка и предложение совпадают, ученик вводит
«да», если не совпадают - «нет». Если обнаруживается несоответствие,
ребенок должен исправить предложение.

И таких программ уже достаточное количество. Конкретная технология
применения компьютера определяется на основе выше обозначенных общих
психолого-педагогических положений и исходя из содержания и методики,
заложенной разработчиками в саму программу.

Во всех классах можно использовать различные компьютерные программные
продукты. Так, пользуясь системами обработки текста, учителя могут готовить
контрольные работы и другие материалы для своих учеников. При этом можно
сделать разные варианты, включить много дополнительных вопросов и заданий,
которые впоследствии легко расширять, обновлять, изменять. Ученикам можно
дать деформированные тексты: с пропущенными кусками, ошибками, неправильно
использованными словами. Учащиеся на компьютере в текстовом редакторе
отредактируют текст. Есть программы, которые можно запустить только при
условии ввода правильно написанного слова.

Или такое интересное задание.

Детям предлагается загрузить готовый фрагмент из любого
высокохудожественного произведения (А.Чехова, Ф.Ницше, Ф.Достоевского и
т.д.). Затем надо из имеющегося текста сделать новый по заданной или
выбираемой самостоятельно теме, соблюдая следующие правила: существительное
заменяется на существительное, глагол - на глагол. Тексты принимаются
только в нормально отформатированном виде, после автоматического контроля
орфографических ошибок.

Такая работа может использоваться для выработки у школьников
художественного стиля.

Ученики могут совместно выполнять письменные работы. Работая над одним и
тем же рассказом или статьей, школьники независимо друг от друга вносят
изменения, печатают свои версии и сравнивают их с тем, что получилось у их
соавторов.

Можно создать программы, помогающие школьникам работать над текстами
первоисточников на уроках литературы.

На уроках иностранного языка можно использовать программы перевода,
применять систему обработки текстов для сочинения рассказов на изучаемом
языке.

Широкое применение в процессе обучения могут иметь графические возможности
компьютера. Созданные компьютерами изображения и мультипликация
используются в кинофильмах, телешоу, рекламе, играх. Машинная графика не
ограничена в своих возможностях: объекты графики могут появляться и
исчезать, менять цвета, направление движения, превращаться в другие объекты
и т. п. На экране можно смоделировать любой объект - от самого простого до
самого сложного - и проверить его возможности, подвергнуть испытаниям на
реальность функционирования. С помощью графических программ вычерчивают
таблицы, графики, диаграммы и т. п. Электронные таблицы позволяют решать
задачи, при которых компьютер выступает в качестве вычислительной машины,
что дает возможность обрабатывать значительные объемы информации.
Существуют графические редакторы, позволяющие рисовать карты.

Все эти возможности компьютерной графики позволяют использовать ПК и на
математике, географии, физике, черчении, при изучении экономики, для
достижения самых разных дидактических целей: от введения в новый материал
до обобщения и контроля за усвоением знаний и выработкой умений и навыков.

Компьютер может широко применяться и на уроках музыки. Уже говорилось о
том, что с помощью компьютера можно учиться нотной грамоте, разбираться в
звучании нот и музыкальных инструментов, играть на них, сочинять музыку,
понимать разные музыкальные стили. Кроме собственных возможностей по
созданию звуков компьютеры могут управлять подключенными к ним специальными
музыкальными инструментами. С помощью компьютера можно создавать самые
разнообразные звуковые эффекты: шум моря, рычание зверя, пение птиц, гул
самолета и т. п.

С появлением возможности трансляции через компьютер видеоинформации
программно-методические средства стали включать фрагменты документальных и
художественных фильмов, музыкальные фрагменты. В обучающих программах
воспроизводятся произведения литературы, живописи, музыки (например, в
сериях «Эрмитаж», «Музеи Кремля», «Большой театр» и др.), что способствует
гуманитаризации современного образования.

При изучении естественных наук можно использовать различные моделирующие
программы.

Ученики с помощью компьютера могут создать любую экологическую модель с
флорой и фауной, а затем, загрязняя водоем промышленными отходами, а
атмосферу - вредными выбросами, наблюдать за трагическими последствиями
этого. Потом они могут разработать программу спасения и охраны созданного
природного уголка.

Существуют учебные программы по математике и физике, созданные как
виртуальные конструкторы. Программный пакет «Живая геометрия» - это среда,
в которой учащиеся могут проводить собственные математические изыскания,
ставить эксперименты, формулировать гипотезы, доказывать их или отвергать.
Аналогичный программный продукт по физике - «Живая физика».

Для изучения физики в старших классах разработан программно-методический
комплекс по одному из самых больших разделов школьного курса
«Электродинамика», включающий 6 основных демонстраций (электрический ток в
электролитах, работа и мощность переменного тока и др.); 10 лабораторных
работ (изучение конденсаторов, мощность и КПД реальной электрической цепи и
др.); 2 экспериментальные и 11 задач, ориентированных на решение с помощью
компьютера. Этот комплекс позволяет проводить в рамках программного
материала принципиально неосуществимые в традиционных условиях учебные
эксперименты, осуществлять реальную дифференциацию обучения в процессе
работы с экспериментальными задачами при неизменном ресурсе времени,
избавляться от многочисленных рутинных операций и др.

Моделирование химических реакций позволяет школьникам проводить опыты по
смешиванию различных растворов и веществ. Моделирование в астрономии даст
возможность разместить звезды на небосводе в соответствии с их положением в
разные времена года. Совместно с учителем учащиеся могут разработать
интересные модели по истории.

На уроках и во внеурочное время на компьютере можно создавать игры:
соревнования, приключения, головоломки, вымышленные миры, писать
фантастические рассказы. В играх компьютер подсчитывает очки, следит за
выполнением правил, проводит техническую подготовительную работу. Многие
игры могут носить образовательный характер и использоваться на разных
предметах. Занимательный материал могут разрабатывать как учителя, так и
дети. В подобных программах учитываются гибкость компьютеров и их
способность к взаимодействию.

Однако следует отметить, что разработка программы для ведения урока -
довольно трудная задача, требующая специальных знаний и совместных усилий
педагогов, психологов, разработчиков программного обеспечения и
программистов.

Во второй главе были описаны такие вспомогательные устройства, используемые
совместно с компьютером или в дополнении к нему, как сканер, цифровые
камера и фотоаппарат, устройства для ламинирования и брошюрования, принтер,
ксерокс. Все они помогут решить целый ряд возникающих в ходе учебного
процесса проблем за короткое время, а иногда и на самом уроке.

Но как бы ни были захватывающи и многофункциональны новые информационные
технологии, роль учителя остается по-прежнему ведущей в учебном процессе, а
ученик по-настоящему превращается в субъект педагогического процесса. Все
компьютерные программы разработаны с обязательным активным участием
педагогов, что предопределяет влияние учителя даже в случае самостоятельной
работы с компьютерной программой. Не снижается и непосредственная
значимость учителя в процессе общения ученика с компьютером. Ученику без
учителя трудно представить, что необходимо усвоить. Учитель решает, исходя
из индивидуальных особенностей ученика, какого характера программы более
целесообразно использовать на том или ином этапе обучения -репродуктивные
или проблемные, обучающие или программы-тренажеры и т. д. Компьютер,
высвобождая время учителя, выполняя многие рутинные работы, позволяет ему
больше внимания уделять индивидуальной работе с учащимися, творчески
подходить к учебно-воспитательному процессу. Ученику всегда будет ценнее
улыбка и живое поощрение учителя, чем изображение улыбающегося человека на
экране компьютера или формальная надпись: «Ты молодец!»

Осуществляя личностно-ориентированное обучение с использованием компьютера
и новых информационных технологий, надо помнить о том, что необходимо
обеспечивать ученику возможность реализации личностных устремлений,
индивидуальности, инициативы и самостоятельности. Особое значение
приобретает формирование у него способности критически относиться к
результатам, интерпретировать их, делать обобщающие выводы и принимать
самостоятельные решения. А учителю важно получать достаточно полную и
объективную информацию о процессах личностного становления ученика,
всячески содействуя этому процессу.

Очень важно, чтобы ученик около компьютера не чувствовал зависимости от
него, задавленности им. Он должен осознать и принять мысль, что управляет
компьютером человек, контролируя процесс от начала до конца.






Реферат на тему: Использование логических задач на уроках математики в начальной школе

Содержание

Введение 2
Глава I. Теоретические аспекты использования логических задач на уроках
математики в начальной школе 5
1.1 Логико-психологические проблемы начальной математики как учебного
предмета 5
1.2 Психологические предпосылки использования нестандартных логических
задач на уроке математики в начальной школе 8
Глава II. Методика использования логических задач на уроках математики в
начальной школе 14
2.1 Интегрированное обучение и развитие мышления в простой игре 14
2.2 Организация различных форм работы с логическими задачами 24
Заключение 27
Список используемой литературы 29
Приложение 1 30
Приложение 2. 32


Введение


Данная работа посвящена теоретическим и практическим аспектам
внедрения в начальный школьный курс математики логических задач.
Актуальность данной темы определяется следующими обстоятельствами.
Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать
логическое мышление учащихся. Об этом говорится в методической литературе,
в объяснительных записках к учебным программам. Однако, как это делать,
учитель не всегда знает. Нередко это приводит к тому, что развитие
логического мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому большинство
учащихся, даже старшеклассников, не овладевает начальными приемами
логического мышления (анализ, сравнение, синтез, абстрагирование и др.)
Роль математики в развитии логического мышления исключительно велика.
Причина столь исключительной роли математики в том, что это самая
теоретическая наука из всех изучаемых в школе. В ней высокий уровень
абстракции и в ней наиболее естественным способом изложения знаний является
способ восхождения от абстрактного к конкретному. Как показывает опыт, в
младшем школьном возрасте одним из эффективных способов развития мышления
является решение школьниками нестандартных логических задач.
Кроме того, решение нестандартных логических задач способно привить
интерес ребенка к изучению «классической» математики. В этом отношении
весьма характерен следующий пример. Крупнейший математик современности,
создатель московской математической школы, академик Николай Николаевич
Лузин, будучи гимназистом, получал по математике сплошные двойки. Учитель
прямо сказал родителям Н.Н. Лузина, что их сын в математике безнадежен, что
он туп и что вряд ли он сможет учиться в гимназии. Родители наняли
репетитора, с помощью которого мальчик еле-еле перешел в следующий класс.
Однако репетитор этот оказался человеком умным и проницательным. Он
заметил невероятную вещь: мальчик не умел решать простые, примитивные
задачи, но у него иногда вдруг получались задачи нестандартные, гораздо
более сложные и трудные. Он воспользовался этим и сумел заинтересовать
математикой этого, казалось бы, бездарного мальчика. Благодаря такому
творческому подходу педагога из мальчика впоследствии вышел ученый с
мировым именем, не только много сделавший для математики, но и создавший
крупнейшую советскую математическую школу.
Значительное место вопросу обучения младших школьников логическим
задачам уделял в своих работах известнейший отечественный педагог В.
Сухомлинский. Суть его размышлений сводится к изучению и анализу процесса
решения детьми логических задач, при этом он опытным путем выявлял
особенности мышления детей. О работе в этом направлении он так пишет в
своей прекрасной книге "Сердце отдаю детям": "В окружающем мире - тысячи
задач. Их придумал народ, они живут в народном творчестве как рассказы-
загадки".
Сухомлинский наблюдал за ходом мышления детей, и наблюдения
подтвердили, "что прежде всего надо научить детей охватывать мысленным
взором ряд предметов, явлений, событий, осмысливать связи между ними…
Изучая мышление тугодумов, я все больше убеждался, что неумение осмыслить,
например, задачу - следствие неумения абстрагироваться, отвлекаться от
конкретного. Надо научить ребят мыслить абстрактными понятиями" ([11], с.
124).
Вот одна из задач, которые дети решали в школе Сухомлинского: "С
одного берега на другой надо перевезти волка, козу и капусту. Одновременно
нельзя ни перевозить, ни оставлять вместе на берегу волка и козу, козу и
капусту. Можно перевозить только волка с капустой или же каждого
"пассажира" в отдельности. Можно делать сколько угодно рейсов. Как
перевезти волка, козу и капусту, чтобы всё обошлось благополучно?"
Интересно, что задача о волке, козе и капусте подробно
проанализирована в книге немецкого ученого А. Ноумана "Принять решение - но
как?", где в популярной форме изложены основы теории принятия решений. В
книге приведена картинка, на которой изображены волк, коза и капуста на
берегу реки, а также графическая схема решения задачи, отражающая состояния
"пассажиров" на обоих берегах, а также переезды через реку туда и обратно.
Тем самым шуточная задача является первым звеном в построении серьезной
математической дисциплины.
Проблемой внедрения в школьный курс математики логических задач не
только исследователи в области педагогики и психологии, но и математики-
методисты. Поэтому при написании работы использовалась специализированная
литература как первого, так и второго направления.
Данная работа состоит из двух глав. В первой рассматриваются
теоретические аспекты использования логических задач на уроках математики в
начальной школе, во второй – практико-методологические аспекты такого
использования. В приложениях к работе приведены условия конкретных
логических задач, взятых из различных источников.

Глава I. Теоретические аспекты использования логических задач на уроках
математики в начальной школе



1.1 Логико-психологические проблемы начальной математики как учебного
предмета


В последнее время у нас и за рубежом часто обсуждается вопрос о
недостатках традиционных программ преподавания математики в школе. Эти
программы не содержат основных принципов и понятий современной
математической науки, не обеспечивают должного развития математического
мышления учащихся, не обладают преемственностью и цельностью по отношению к
начальной, средней и высшей школе.
Во многих странах и в международных организациях ведется работа по
усовершенствованию учебных программ. Выдвигаются различные предложения о
путях рационального изложения современных математических понятий в школьных
курсах (в основном для средней школы).
Построение математики как целостного учебного предмета - весьма
сложная задача, требующая приложения совместных усилий педагогов и
математиков, психологов и логиков. Важным моментом решения этой общей
задачи является выделение понятий, которые должны вводиться в начальном
курсе изучения математики в школе. Эти понятия составляют фундамент для
построения всего учебного предмета. От исходных понятий, усвоенных детьми,
во многом зависит общая ориентировка в математической действительности, что
в свою очередь существенно влияет на последующее продвижение в этой области
знания. Многие трудности усвоения математики в начальной и средней школе,
представляется, проистекают, во-первых, из-за несоответствия знаний,
усваиваемых учащимися, тем понятиям, которые действительно конституируют
математические построения, во-вторых, из-за неверной последовательности
введения общематематических понятий в школьные курсы.
В последнее время при модернизации программ особое значение придают
подведению теоретико-множественного фундамента под школьный курс (эта
тенденция отчетливо проявляется и у нас, и за рубежом). Реализация этой
тенденции в преподавании (особенно в начальных классах) неизбежно поставит
ряд трудных вопросов перед детской и педагогической психологией и перед
дидактикой, ибо сейчас почти нет исследований, раскрывающих особенности
усвоения ребенком смысла понятия множества (в отличие от усвоения счета и
числа, которое исследовалось весьма многосторонне).
В недрах самой математики сейчас существенно переоценивается понятие о
ее предмете, об исходных и всеобщих его признаках (работы Н.Бурбаки). Это
обстоятельство тесно связано с определением природы самой математической
абстракции, способов ее выведения, т.е. с логической стороной проблемы,
которую нельзя не учитывать при создании учебного предмета.
С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные
изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития,
формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. На
основе учебной деятельности развиваются основные психологические
новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в
центр сознания ребенка. Тем самым мышление становится доминирующей
функцией.
Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных
операций: сравнения, анализа, синтеза, абстракции, обобщения и
конкретизации.
Сравнение – это сопоставление предметов и явлений с целью найти
сходство и различие между ними.
Анализ – это мысленное расчленение предмета или явления на образующие
его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств.
Синтез – это мысленное соединение отдельных элементов, частей и
признаков в единое целое.
Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом
в процессе познания. Анализ и синтез – важнейшие мыслительные операции.
Абстракция – это мысленное выделение существенных свойств и признаков
предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных.
Абстракция лежит в основе обобщения.
Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений в группы по тем
общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе
абстрагирования. Процессам абстрагирования и обобщения противоположен
процесс конкретизации.
Конкретизация – мыслительный переход от общего к единичному, которое
соответствует этому общему. В учебной деятельности конкретизировать –
значит привести пример.
Мышление ребенка дошкольного возраста наглядно-образное, предмет его
мысли – предметы и явления, которые он воспринимает или представляет.
Навыки анализа у него элементарны, в содержание обобщений и понятий входят
лишь внешние и часто несущественные признаки.
С началом обучения в школе у ребенка не только расширяется круг
представлений и понятий, но и сами представления и понятия становятся более
полными и точными.
Форма обобщающей деятельности школьников на разной ступени обучения не
остается постоянной. Вначале она строится обычно на внешней аналогии, затем
основывается на классификации признаков, относящихся к внешним свойствам и
качествам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к систематизации
существенных признаков.
В процессе обучения в школе совершенствуется и способность школьников
формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьников
развиваются от простых форм к сложным постепенно, по мере овладения
знаниями. Первоклассник в большинстве случаев судит о том или ином факте
односторонне, опираясь на единичный внешний признак или свой ограниченный
опыт. Его суждения, как правило, выражаются в категорической утвердительной
форме. Высказывать предположения, выражать и, тем более, оценивать
вероятность, возможность наличия того или иного признака, той или иной
причины ребенок еще не может.
Умение рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение
более или менее уверенно и правильно тоже приходит постепенно и в
результате специальной организации учебной деятельности.
Развитие мышления, совершенствование умственных операций, способности
рассуждать прямым образом зависят от методов обучения. Умение мыслить
логически, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять
суждения по определенным правилам - необходимое условие успешного усвоения
учебного материала. Широкие возможности в этом плане дает решение
логических задач.


1.2 Психологические предпосылки использования нестандартных логических
задач на уроке математики в начальной школе


Логические и психологические исследования последних лет (в особенности
работы Ж. Пиаже) вскрыли связь некоторых "механизмов" детского мышления с
общематематическими и общелогическими понятиями.
На первый взгляд понятия "отношение", "структура", "законы композиции"
и др., имеющие сложные математические определения, не могут быть связаны с
формированием математических представлений у маленьких детей. Конечно, весь
подлинный и отвлеченный смысл этих понятий и их место в аксиоматическом
построении математики как науки есть объект усвоения уже хорошо развитой и
"натренированной" в математике головы. Однако некоторые свойства вещей,
фиксируемые этими понятиями, так или иначе проступают для ребенка уже
сравнительно рано: на это имеются конкретные психологические данные.
Прежде всего следует иметь в виду, что от момента рождения до 7 - 10
лет у ребенка возникают и формируются сложнейшие системы общих
представлений об окружающем мире и закладывается фундамент содержательно-
предметного мышления. Причем на сравнительно узком эмпирическом материале
дети выделяют общие схемы ориентации в пространственно-временных и причинно-
следственных зависимостях вещей. Эти схемы служат своеобразным каркасом той
"системы координат", внутри которой ребенок начинает все глубже овладевать
разными свойствами многообразного мира. Конечно, эти общие схемы мало
осознаны и в малой степени могут быть выражены самим ребенком в форме
отвлеченного суждения. Они, говоря образно, являются интуитивной формой
организации поведения ребенка (хотя, кoнечно, все более и более
отображаются и в суждениях).
В последние десятилетия особенно интенсивно вопросы формирования
интеллекта детей и возникновения у них общих представлений о
действительности, времени и пространстве изучались известным швейцарским
психологом Ж. Пиаже и его сотрудниками. Некоторые его работы имеют прямое
отношение к проблемам развития математического мышления ребенка.
В одной из своих последних книг, написанной совместно с Б. Инельдер
([10]), Ж. Пиаже приводит экспериментальные данные о генезисе и
формировании у детей (до 12 - 14 лет) таких элементарных логических
структур, как классификация и сериация. Классификация предполагает
выполнение операции включения (например, А + А' = В) и операции, ей
обратной (В - А' = А). Сериация - это упорядочение предметов в
систематические ряды (так, палочки разной длины можно расположить в ряд,
каждый член которого больше всех предыдущих и меньше всех последующих).
Анализируя становление классификации, Ж. Пиаже и Б. Инельдер
показывают, как от ее исходной формы, от создания "фигурной совокупности",
основанной лишь на пространственной близости объектов, дети переходят к
классификации, основанной уже на отношении сходства ("нефигурные
совокупности"), а затем к самой сложной форме - к включению классов,
обусловленному связью между объемом и содержанием понятия. Авторы
специально рассматривают вопрос о формировании классификации не только по
одному, но и по двум-трем признакам, о формировании у детей умения изменять
основание классификации при добавлении новых элементов. Аналогичные стадии
авторы находят и в процессе становления сериации.
Эти исследования преследовали вполне определенную цель - выявить
закономерности формирования операторных структур ума и прежде всего такого
их конституирующего свойства как обратимость, т.е. способности ума
двигаться в прямом и обратном направлении. Обратимость имеет место тогда,
когда "операции и действия могут развертываться в двух направлениях, и
понимание одного из этих направлений вызывает ipso facto (в силу самого
факта) понимание другого" ([10], стр. 15).
Ж. Пиаже считает, что психологическое исследование развития
арифметических и геометрических операций в сознании ребенка (особенно тех
логических операций, которые осуществляют в них предварительные условия)
позволяет точно соотнести операторные структуры мышления со структурами
алгебраическими, структурами порядка и топологическими. Так, алгебраическая
структура ("группа") соответствует операторным механизмам ума,
подчиняющимся одной из форм обратимости - инверсии (отрицанию). Группа
имеет четыре элементарных свойства: произведение двух элементов группы
также дает элемент группы; прямой операции соответствует одна и только одна
обратная; существует операция тождества; последовательные композиции
ассоциативны. На языке интеллектуальных действий это означает:
координация двух систем действия составляет новую схему, присоединяемую к
предыдущим;
операция может развиваться в двух направлениях;
при возвращении к исходной точке мы находим ее неизменной;
к одной и той же точке можно прийти разными путями, причем сама точка
остается неизменной.
Структуре порядка соответствует такая форма обратимости, как
взаимность (перестановка порядка). В период от 7 до 11 лет система
отношений, основанная на принципе взаимности, приводит к образованию в
сознании ребенка структуры порядка.
Рассмотрим основные положения, сформулированные Ж. Пиаже,
применительно к вопросам построения учебной программы. Прежде всего,
исследования Ж. Пиаже показывают, что в период дошкольного и школьного
детства у ребенка формируются такие операторные структуры мышления, которые
позволяют ему оценивать фундаментальные характеристики классов объектов и
их отношений. Причем уже на стадии конкретных операций (с 7 - 8 лет)
интеллект ребенка приобретает свойство обратимости, что исключительно важно
для понимания теоретического содержания учебных предметов, в частности
математики.
Эти данные говорят о том, что традиционная психология и педагогика не
учитывали в достаточной мере сложного и емкого характера тех стадий
умственного развития ребенка, которые связаны с периодом от 7 до 11 лет.
Сам Ж. Пиаже эти операторные структуры прямо соотносит с основными
математическими структурами. Он утверждает, что математическое мышление
возможно лишь на основе уже сложившихся операторных структур (и при этом
остается в тени объект этих операций). Это обстоятельство можно выразить и
в такой форме: не "знакомство" с математическими объектами и усвоение
способов действия с ними определяют формирование у ребенка операторных
структур ума, а предварительное образование этих структур (как "координации
действий") является началом математического мышления, "выделения"
математических структур.
Рассмотрение результатов, полученных Ж. Пиаже, позволяет сделать ряд
существенных выводов применительно к конструированию учебной программы по
математике. Прежде всего, фактические данные о формировании интеллекта
ребенка с 7 до 11 лет говорят о том, что ему в это время не только не
"чужды" свойства объектов, описываемые посредством математических понятий
"отношение - структура" но последние сами органически входят в мышление
ребенка.
Традиционные задачи начальной школьной программы по математике не
учитывают этого обстоятельства. Поэтому они не реализуют многих
возможностей, таящихся в процессе интеллектуального развития ребенка. В
этой связи практика внедрения в начальный школьный курс математики
логических задач должна стать нормальным явлением.
Материалы, имеющиеся в современной детской психологии, позволяют
положительно оценивать общую идею внедрения в учебные программы таких
задач, в основе которого лежали бы понятия об исходных математических
структурах. Конечно, на этом пути возникают большие трудности, так как еще
нет опыта построения такого учебного предмета. В частности, одна из них
связана с определением возрастного "порога", с которого осуществимо
обучение по новой программе. Если следовать логике Ж. Пиаже, то, видимо, по
этим программам можно учить лишь тогда, когда у детей уже полностью
сформировались операторные структуры (с 14 - 15 лет). Но если предположить,
что реальное математическое мышление ребенка формируется как раз внутри
того процесса, который обозначается Ж. Пиаже как процесс складывания
операторных структур, то эти программы можно вводить гораздо раньше
(например, с 7 - 8 лет), когда у детей начинают формироваться конкретные
операции с высшим уровнем обратимости. В "естественных" условиях, при
обучении по традиционным программам формальные операции, возможно, только и
складываются к 13 - 15 годам. Но нельзя ли "ускорить" их формирование путем
более раннего введения такого учебного материала, усвоение которого требует
прямого анализа математических структур?
Представляется, что такие возможности есть. К 7 - 8 годам у детей уже
в достаточной мере развит план мыслительных действий, и путем обучения по
соответствующей программе, в которой свойства математических структур даны
"явно" и детям даются средства их анализа, можно быстрее подвести детей к
уровню "формальных" операций, чем в те сроки, в которые это осуществляется
при "самостоятельном" открытии этих свойств.
При этом важно учитывать следующее обстоятельство. Есть основания
полагать, что особенности мышления на уровне конкретных операций,
приуроченном Ж. Пиаже к 7 - 11 годам, сами неразрывно связаны с формами
организации обучения, свойственными традиционной начальной школе. Это
обучение (и у нас, и за рубежом) ведется на основе предельно эмпирического
содержания, зачастую вообще не связанного с понятийным (теоретическим)
отношением к объекту. Такое обучение поддерживает и закрепляет у детей
мышление, опирающееся на внешние, прямым восприятием уловимые признаки
вещей.
Таким образом, в настоящее время имеются фактические данные,
показывающие тесную связь операторных структур детского мышления и
общематематических и общелогических структур, хотя "механизм" этой связи
далеко не ясен и почти не исследован. Наличие этой связи открывает
принципиальные возможности для построения учебного предмета,
развертывающегося по схеме "от простых структур - к их сложным сочетаниям".
И значительное место в таком построении должно принадлежать широкому
применению в процессе обучения младших школьников нестандартных логических
задач.


Глава II. Методика использования логических задач на уроках математики в
начальной школе



2.1 Интегрированное обучение и развитие мышления в простой игре


Общее соображение о важности широкого внедрения в школьный урок
математики нестандартных логических задач дополним описанием
соответствующих методических установок. Ниже рассмотрим методику
использования на уроках математики в начальной школе специального типа
логических задач, связанных с внедрением в сознание ребенка основных
понятий математической логики. Эта методика была разработана ведущим
отечественным методистом А.А. Столяром.
"Главная задача обучения математике, причем с самого начала, с первого
класса, - учить рассуждать, учить мыслить", - писал А.А. Столяр ([9], c.
11). Для достижения наилучших результатов в освоении учащимися основ
логического мышления и в изучении геометрических фигур А.А. Столяр
использовал в своей практике игру с кругами, рассмотрение которой
произведено ниже.
Игра с кругами, созданная на основе известных кругов Эйлера, позволяет
обучать классифицирующей деятельности, закладывает понимание логических
операций: отрицания - не, конъюнкции - и, дизъюнкции - или. Перечисленные
логические операции имеют важнейшее значение, так как различные их
комбинации образуют всевозможные и сколь угодно сложные логические
структуры. Из функциональных элементов, реализующих логические операции не,
и, или, конструируются схемы современных ЭВМ.
К концу дошкольного возраста у ребенка проявляются признаки
логического мышления. В своих рассуждениях он начинает использовать
логические операции и на их основе строить умозаключения. Очень важно в
этот период научить ребенка логически мыслить и обосновывать свои суждения.

Для игры с кругами нужны нарисованные на бумаге один, два или три
пересекающихся круга разного цвета, разноцветные обручи и наборы
геометрических фигур разных цветов и размеров, карточки с числами и буквами
русского алфавита. В принципе необязательно использовать круги, можно
работать с любыми замкнутыми плоскими фигурами. В этом случае замкнутые
области выделяются на монтажной панели, к примеру, цветными веревочками.
Возможна также работа на компьютере со специальной компьютерной программой.
Комплексное обучение, сочетающее игры с обручами со всем классом, игру за
столом в группе и индивидуальную работу за компьютером, является наиболее
эффективным.
Приведем несколько примеров заданий для игры "Круги". Предлагаемая
методика игрового обучения взята из работы ([9]). Она может использоваться
начиная с первого класса.
1. Задачи с одним кругом
Цель работы над задачами с одним кругом - учить классифицировать
предметы по одному признаку, понимать и применять логическую операцию
отрицания не.
Игра проводится со всем классом или группой. У учеников в руках наборы
квадратов, кругов и треугольников разных цветов и размеров. В центре
игровой площадки помещен обруч или на доске нарисован круг.
Учитель:
- Покажите треугольные фигуры.
- Покажите красные фигуры.
- Прыгните и приземлитесь (поставьте мелом точку) внутри круга.
- Прыгните и приземлитесь (поставьте мелом точку) вне круга.
Ученики выборочно выполняют эти простые задания. Надо быть готовым к
тому, что здесь необязательно сразу будут правильные результаты. Понятия
"внутри" и "вне" у многих детей в этом возрасте еще не полностью
сформированы.
Учитель:
- Положите внутрь круга треугольные фигуры.
Ученики случайным образом (например, с закрытыми глазами) выбирают по
одной геометрической фигуре из своего набора и по очереди помещают их на
заданное место. Все дети наблюдают за действиями одноклассников, а в случае
ошибки поднимают руку и говорят: "Стоп". Ошибка обсуждается со всей
группой.
После того как все фигуры размещены, учитель задает два новых вопроса.

Учитель:
- Какие геометрические фигуры лежат внутри круга?
Ученик:
- Внутри круга лежат треугольные фигуры.
Этот ответ содержится в самом условии только что решенной задачи и
формулируется обычно без особого труда. Правильного ответа на второй вопрос
приходится ждать дольше.
Учитель:
- Какие геометрические фигуры лежат вне круга?
Правильный ответ ученика:
- Вне круга лежат нетреугольные фигуры.
Возможные неправильные ответы:
- вне круга лежат большие фигуры (но и внутри круга могут лежать
большие фигуры);
- вне круга лежат красные фигуры (но и внутри круга могут лежать
красные фигуры);
- вне круга лежат квадраты (не описывает все фигуры, лежащие вне
круга).
Ответ:
- вне круга лежат квадраты и круги - является правильным, но наша цель
в данном случае - охарактеризовать свойство фигур, лежащих вне круга, через
свойство фигур внутри круга.
Возможно, потребуется уточнение к условию задачи:
- Выразите свойство всех фигур, лежащих вне круга, одним словом.
Очень трудно бывает учителю удержаться от произнесения правильного
ответа самому. На уроке, проводимом А.А. Столяром, мы удивились, как он
умел ждать правильного ответа от детей. Если мы хотим заниматься развитием
логики у детей, а не добиваться механического запоминания, то спешить
нельзя.
В дальнейшем в игру вносятся варианты вопросов различной степени
трудности. В частности, можно задавать вопросы на подсчет количества фигур
с определенным признаком.
Эту игру нужно провести в простом варианте 3-5 раз перед переходом к
игре с двумя кругами, но возвращаться к ней с более сложными заданиями
следует неоднократно.
Примеры заданий.
При выполнении каждого из этих заданий очень важно не только правильно
разложить фигуры или карточки, но и правильно ответить на вопросы:
- Какие геометрические фигуры (буквы, числа...) лежат внутри круга?
- Какие геометрические фигуры (буквы, числа...) лежат вне круга?
1. В круг положите все красные фигуры.
Вне круга лежат некрасные фигуры.
2. В круг положите все круглые фигуры.
Вне круга лежат некруглые фигуры.
3. В круг положите все некруглые фигуры.
Скорее всего ученики сразу дадут правильный ответ: "Вне круга лежат
круглые фигуры". Однако возможен и ответ: "Вне круга лежат НЕ НЕкруглые
фигуры". Эта задача помогает ввести и обсудить понятие двойного отрицания.
Игру с кругами можно использовать и для изучения свойств чисел, букв,
звуков. Вот несколько таких примеров.
4. В круг положите все числа, большие 5.
Вне круга лежит и число 5, поэтому ответ "Вне круга лежат числа,
меньшие 5" будет неверным.
Правильный ответ: "Вне круга лежат числа не больше 5".
5. В круг положите все числа, делящиеся на 2 (3, 5...).
Эта задача может быть использована для изучения признаков делимости
чисел.
6. В круг положите все гласные буквы.
Вне круга кроме согласных букв лежат еще Ь и Ь, поэтому ответ "Вне
круга лежат согласные буквы" не будет верным.
Правильный ответ: "Вне круга лежат негласные буквы".
7. В круг положите все буквы, смягчающие согласные.
Не надо думать, что игра с одним кругом содержит только очень простые
задания. Попробуйте правильно ответить на вопрос: "Какие фигуры лежат вне
круга, если внутри круга лежат фигуры, являющиеся одновременно красными и
треугольными?" Сравните свой ответ с ответом в конце статьи.
Если ваши ученики освоили рассмотренные выше задачи, можно перейти к
следующему этапу игры с более сложными заданиями:
8. В круг положите все числа, делящиеся на 2 и на 3 одновременно.
Вне круга лежат числа, не делящиеся на 2 или не делящиеся на 3.
9. В круг положите все числа, делящиеся на 2 или на 3.
Вне круга лежат числа, не делящиеся ни на 2, ни на 3.
10. В круг положите все геометрические фигуры, которые являются
красными или треугольными.
Вне круга лежат геометрические фигуры, являющиеся одновременно
некрасными и нетреугольными.
11. В круг положите все гласные буквы, обозначающие один звук.
При работе с небольшими группами или при индивидуальной работе с
учащимися за столами, можно разобрать обратные задачи. В этом случае
геометрические фигуры, буквы или числа сначала раскладываются на столе или
закрепляются на монтажной панели, а затем ученикам дается задание с помощью
веревочки объединить все фигуры, соответствующие одному признаку.
Например:
Учитель:
- Проведите замкнутую линию так, чтобы внутри были только все
треугольники.
Замкнутая линия проводится с помощью тоненькой веревочки или
карандаша.
Далее можно обсуждать с учениками те же вопросы, что и приведенные
выше в задачах с кругами. Перед такой игрой необходимо предварительно
изучить и закрепить понятие замкнутой линии. Один из наиболее эффективных
способов усвоения этого понятия - работа в графическом редакторе, связанная
с заливкой областей. Достаточно один раз испортить свой рисунок из-за
заливки незамкнутой области, как это понятие твердо формируется в сознании
ребенка.
2. Задачи с двумя кругами
Цель работы над задачами с двумя кругами - развить умение
классифицировать предметы по двум свойствам, понимать и применять
логическую операцию конъюнкции, выражаемую союзом и.
У учащихся в руках тот же раздаточный материал, но теперь они уже
будут работать с двумя кругами или обручами разных цветов с пересекающимися
областями.
синий
красный
Перед решением задач необходимо выполнить ряд упражнений для выявления
замкнутых областей, ограниченных проведенными окружностями. Лучше всего
такие упражнения проводить на групповых занятиях с использованием обручей.
Учитель:
- Прыгните и приземлитесь (поставьте мелом точку) внутри синего, но
вне красного круга.
- Прыгните и приземлитесь (поставьте мелом точку) внутри красного, но
вне синего круга.
- Прыгните и приземлитесь (поставьте мелом точку) внутри синего и
внутри красного кругов.
- Прыгните и приземлитесь (поставьте мелом точку) вне синего и вне
красного кругов.
Ученики по очереди выполняют задания, наблюдая друг за другом. При
выполнении этих упражнений в первый раз ошибки встречаются довольно часто.
В случае ошибок важно добиться правильного объяснения от других учеников и
понимания этого объяснения всеми учениками.
Учитель:
- Обведите границу области внутри синего, но вне красного круга.
- Обведите границу области внутри красного, но вне синего круга.
- Обведите границу области внутри синего и внутри красного кругов.
- Обведите границу области вне синего и вне красного кругов.
После успешного выполнения подготовительных упражнений мож

Новинки рефератов ::

Реферат: Брачный договор-контракт (Право)


Реферат: База данных страховой компании (Страхование)


Реферат: Реакции С и О ацилирования (Химия)


Реферат: Развитие лексических навыков в обучении немецкому языку (Педагогика)


Реферат: Материальная и духовная культура восточных славян в VI-VIII веках (Культурология)


Реферат: Кассационная инстанция в гражданском процессе (Гражданское право и процесс)


Реферат: Конфликты в педагогических коллективах (Психология)


Реферат: Личность и политика (Политология)


Реферат: Гражданское право (Гражданское право и процесс)


Реферат: Президент Украины и его статус (Право)


Реферат: Word 9x (Программирование)


Реферат: Реферат по ОБЖ, Тема: СПИД (Безопасность жизнедеятельности)


Реферат: Система образования в Японии (Педагогика)


Реферат: Термоядерный реактор (Физика)


Реферат: Конспект лекций по разделу "Политическая власть" (Политология)


Реферат: Вредные частицы (Биология)


Реферат: Энергетические вещества тканей почки (Биология)


Реферат: Смертная казнь - как исключительная мера наказания (Уголовное право и процесс)


Реферат: Башкирия во второй мировой войне (История)


Реферат: Картофель (как важная кормовая и техническая культура) (Доклад) (Ботаника)



Copyright © GeoRUS, Геологические сайты альтруист