|
Реферат: Коммуникативное пространство (Педагогика)
План.
1. Коммуникативное пространство и его уровни. 2
2. Коммуникационный процесс. 6
Список литературы. 14
1. Коммуникативное пространство и его уровни.
Взаимодействие соционических типов протекает в определенной протяженной
среде, которую я буду в дальнейшем называть коммуникативным пространством.
Это пространство неоднородно: его плотность в разных местах неодинакова,
поэтому информационный обмен одних и тех же типов в разных его местах будет
иметь различную интенсивность.
Предположим, что коммуникативное пространство четырехмерно, как и
пространство материальное. Под измерением пространства я буду понимать
уровень устойчивого информационного обмена, который отделен от других таких
же уровней потенциальным барьером ? энергией преодоления, т. е. усилием,
необходимым для перехода с уровня на уровень.
Для того чтобы определить, на каком уровне пространства протекает
коммуникация, необходимо определить два параметра ? коммуникативную
дистанцию (параметр протяженности пространства) и плотность коммуникации
(параметр проницаемости пространства).
Для построения модели я воспользуюсь привычным для соционики двоичным
принципом ? разделением пополам. Поэтому коммуникативная дистанция будет
принимать два значения ? близкая и далекая. С точки зрения проницаемости
пространства, для полноценного инфообмена я буду различать коммуникацию, с
одной стороны, глубокую и, с другой стороны, поверхностную.
Остановлюсь подробнее на этих полюсах. Близкая дистанция означает, что
общение протекает при тесном соприкосновении в пространстве. Она наиболее
характерна для групп с численностью от двух до восьми человек. При
взаимодействии на далекой дистанции социотипы разделены существенным
расстоянием, определяемым социальными и культурными показателями развития.
Такая дистанция между людьми обычно возникает в коммуникативных группах
более восьми человек.
Глубокая коммуникация означает плотный информационный обмен, когда в
общение вовлекаются практически все имеющиеся в распоряжении социотипа
информационные ресурсы. Возникает тесное переплетение Lсиловых линий"
информационных полей, что свидетельствует о высокой доверительности
контакта.
Поверхностная коммуникация происходит при неполном вовлечении в обмен
наличных информационных ресурсов. Плотность информационного потока
оказывается гораздо меньше по сравнению с первым случаем. Степень
доверительности также невелика.
Поскольку сложность коммуникации в одинаковой мере зависит от обоих
параметров, то информационный обмен между системами можно рассматривать как
произведение коммуникативной дистанции на плотность коммуникации:
инфообмен = дистанция ¦ плотность.
Инфообмен принимает дискретные значения, являясь показателем нахождения
объекта на одном из уровней коммуникативного про-cранства. Всего таких
положений получается четыре:
|Близкая дистанция | | | |
|Поверхностная |физио |психо |Глубокая |
|коммуникация | | |коммуникация |
| |социо |инфо | |
|Далекая дистанция | | | |
Очень существенно, что описанные уровни не растянуты в линию, а образуют
круг, т. е. соединены отношениями смежности и противоположности.
Противоположными являются физический уровень и интеллектуальный. Это
значит, что они находятся друг к другу в отношении обратной
пропорциональности: чем больше человек живет физической жизнью, тем меньше
он развивается интеллектуально и наоборот.
Так же исключают друг друга социальный и психологический уровни. Невозможно
одновременно заботиться об отдельном человеке (индивидуальный подход) и о
целой группе людей (массовый подход). Макросоциум поощряет человека
приносить личное на алтарь общественного, а микросоциум, например его
семья, хотел бы противоположного: чтобы близкий человек больше времени
проводил дома. Причем пропорция 50 % на 50 % означает коммуникативный
кризис: состояние колеблющихся Lвесов" очень болезненно, ведь оно
значительно затрудняет выбор.
Хотя коммуникативные уровни и цикличны, но более удобным и технологичным
является изображение их вертикальной иерархии на плоскости. Их соподчинение
в коммуникативном пространстве имеет следующий вид:
| | | |инфо |
| | |социо | |
| |психо | | |
|физио | | | |
Интересно отметить, что попытки упорядочить коммуникативное пространство
предпринимались уже издревле. По философской системе китайской LКниги
Перемен", мир разделяется на три потенциальных слоя: небо ? человек ?
земля. Соционическая система координат четырехмерна, поэтому усложняет мир
еще на одну ступеньку:
небо ? социум ? человек ? земля
инфо социо психо физио
Первый уровень взаимодействия в коммуникативном пространстве: дистанция
близкая, но коммуникация поверхностная. Носит название физический, так как
характерен для плотного, материально опосредованного соприкосновения
физических субстратов (носителей) информационных систем. На этом уровне
удовлетворяются природные потребности человека ? в еде, жилье, продолжении
рода, производстве и потреблении материальных продуктов.
Второй уровень взаимодействия в коммуникативном пространстве: дистанция
близкая, а коммуникация глубокая. Называется психологическим, поскольку на
первое место выходит обмен сокровенной, личностной, идущей из души
информацией (от древне-греч. psyhe ? душа). Этот психологический уровень
предполагает самые доверительные отношения, поскольку на этом уровне
человек удовлетворяет свои интимно-эмоциональные потребности ? в любви,
дружбе, семье, сопереживании и т. п.
Третий уровень взаимодействия в коммуникативном пространстве: дистанция
далекая, коммуникация поверхностная. Называется социальным, так как
регулируется общественными нормами, традициями и ритуалами,
законодательством, государственными институтами и т. д. Этот уровень
коммуникации подчиняет интересы индивида интересам социума, поэтому носит
наиболее формальный характер. Объект социальной коммуникации выступает не
как уникальная личность, а как представитель того или иного социального
сословия или профессиональной группы. На этом уровне человек удовлетворяет
свои потребности в карьере, обучении, труде и уважении.
Четвертый уровень взаимодействия в коммуникативном пространстве: дистанция
далекая, но коммуникация глубокая. Носит название интеллектуального, или
информационного, уровня. Осуществлять глубокую коммуникацию без
соприкосновения с другой стороной можно, лишь перенеся весь информационный
обмен внутрь себя, в свой мозг. Интенсивно работает при этом память и
воображение человека. Только на этом уровне можно обращаться к глубинам
своего подсознания и добывать сведения, накопленные поколениями людей,
жившими до тебя.
На информационном уровне человек удовлетворяет свои потребности в
актуализации, раскрытии своих талантов и способностей, творчестве, познании
и самосовершенствовании.
2. Коммуникационный процесс.
Обмен информацией широко охватывает разные части организации и прямо
пропорционально соотносится с ее эффективностью. Но обмен информацией не
всегда так эффективен как следовало бы.. на деле люди общаются между собой
менее эффективно, чем им это кажется.
Для примера возьмем факт проиллюстрированный Ренсисом Лайкерто при
изучении работы мастеров и их подчиненных на одном из предприятий
коммунального обслуживания.
В то время как 85 % мастеров считали, что их подчиненные чувствуют себя
свободно при обсуждении важных деловых вопросов, только у 51 % подчиненных
в действительности присутствовало это чувство свободы. В другом
исследовании начальник отдела зарегистрировал инструкции или передаваемые
подчиненным решения по 165 специальным поводам. Судя по записям
подчиненных, они были осведомлены только о 84 таких сообщениях. Один из
исследователей проанализировал работу калифорнийской компании в области
здравоохранения и выявил существенные различия между руководителями
высшего, среднего и низового уровня в том, как они оценивают эффективность
коммуникаций в их организации.
Кроме того, во многих случаях передаваемое сообщение оказывается
неправильно понятым и, следовательно, обмен информацией – неэффективным.
Джон Майнер, выдающийся исследователь в области управления, указывает,
что, как правило, лишь 50 % обмена информацией приводит к обоюдному
согласию общающихся. Чаще всего причина низкой эффективности состоит в
забвении того факта, что коммуникация – это обмен.
В ходе обмена обе стороны играют огромную активную роль. К, примеру,
если вы как управляющий описываете одному из подчиненных, как нужно
изменить работу, это только начало обмена. Чтобы обмен информацией стал
эффективным, ваш подчиненный должен сообщить вам, как он понимает ваши
задачу и ожидания в отношении результатов его деятельности. Обмен
информацией происходит только в том случае, когда одна сторона предлагает
информацию, а другая воспринимает ее. Чтобы было именно так, следует
уделять пристальное внимание коммуникационному процессу.
Коммуникационный процесс.
Коммуникационный процесс – это обмен информацией между двумя или более
людьми.
Основная цель коммуникационного процесса – обеспечение понимания
информации, являющейся предметом общения, т.е. сообщения. Однако сам факт
обмена информацией не гарантирует эффективности общения участвовавших в
обмене людей. Чтобы лучше понимать процесс обмена информацией и условия его
эффективности, следует иметь представление о стадиях процесса, в котором
участвуют двое или большее число людей.
Элементы и этапы процесса коммуникаций.
В процессе обмена информацией можно выделить четыре базовых элемента.
1. Отправитель, лицо, генерирующее идеи или собирающее информацию и
передающее ее.
2. Сообщение, собственно информация, закодированная с помощью символов.
3. Канал, средство передачи информации.
4. Получатель, лицо, которому предназначена информация и которое
интерпретирует ее.
При обмене информацией отправитель и получатель проходят несколько
взаимосвязанных этапов. Их задача – составить сообщение и использовать
канал для его передачи таким образом, чтобы обе стороны поняли и разделили
исходную идею. Это трудно, ибо каждый этап является одновременно точкой, в
которой смысл может быть искажен или полностью утрачен. Указанные
взаимосвязанные этапы таковы:
1. Зарождение идеи.
2. Кодирование и выбор канала.
3. Передача.
4. Декодирование.
Эти этапы проиллюстрированы на рисунке 1 в виде простой модели процесса
коммуникаций.
Рисунок 1 (простая модель процесса обмена информацией).
Хотя весь процесс коммуникаций часто завершается за несколько секунд,
что затрудняет выделение его этапов, проанализируем эти этапы, чтобы
показать, какие проблемы могут возникнуть в разных точках.
Зарождение идеи.
Обмен информацией начинается с формирования идеи или отбора информации.
Отправитель решает, какую значимую идею или сообщение следует сделать
предметом обмена. К сожалению, многие попытки обмена информацией обрываются
на этом первом этапе, поскольку отправитель не затрачивает достаточного
времени на обдумывание идеи. Кит Девис подчеркивает важность данного этапа
: “ Неудачное сообщение не станет лучше на глянцевой бумаге или от
увеличения мощности громкоговорителя. Леймотив этапа – не начинайте
говорить не начав думать”.
Нужно помнить, что идея еще не трансформирована в слова или не приобрела
другой такой формы, в которой она послужит обмену информации. Отправитель
решил только, какую именно концепцию он хочет сделать предметом обмена
информацией. Чтобы осуществить процесс эффективно, он должен принять в
расчет множество факторов. К примеру, руководитель, желающий обменяться
информацией об оценке результатов работы, должен четко понимать, что идея
состоит в том, чтобы сообщить подчиненным конкретную информацию об их
сильных и слабых сторонах и о том, как можно улучшить результаты их работы.
Идея не может заключаться в смутных общих похвалах или критике поведения
подчиненных.
Этот пример показывает также связь между восприятием и коммуникацией. У
руководителя, который считает подчиненных способными к развитию и
совершенствованию, а значит, нуждающимися в информации с оценкой
результатов их работы, скорее всего найдутся дельные позитивные идеи
обмена информацией на указанную тему по существу. Управляющий, который
воспринимает подчиненных как детей, ждущих, чтобы их поправляли и
направляли, скорее всего заложит в свои идеи критицизм отрицательного
свойства, свойственный такому образу мышления.
Еще один пример потенциальных проблем на этапе зарождения идеи дает нам
начальник цеха, только что принявший сообщение от высшего руководства о
том, что компании нужно на 6 % увеличить производство видеоигр без
увеличения сверхурочных выплат. Если начальник цеха не сможет сообразить,
каким путем лучше всего обменяться этой информацией с подчиненными и
направит им это сообщение в точности таким, каким оно было получено,
возможны недоразумения, поскольку рабочие поймут лишь сам факт того, что
изменения необходимы. Если же руководитель в самом деле подумает те идеи,
которые требуют передачи, он может прийти к следующим заключениям:
1. Рабочие должны понять, какие именно нужны изменения – прирост объема
производства на 6% без дополнительных сверхурочных.
2. Рабочие должны понять, почему нужны эти изменения, иначе они могут
сделать вывод, что компания пытается выжимать из них побольше, а платить
поменьше, и взбунтоваться.
3. Рабочие должны понять, каким образом следует осуществить изменения –
качество продукции и уровень брака не должны измениться вследствие
прироста объема производства, иначе эффективность может снизиться, а не
возрасти, как того требует в своем сообщении высшее руководство.
Руководители, неудовлетворительно обменивающиеся информацией, могут
действовать неудачно, поскольку по отношению к ним именно так действует
высшее руководство. Дело в том, что руководители высшего звена часто служат
ролевой моделью для поведения подчиненных. Если наши руководители склонны к
принуждению или не откровенны в обмене информации с нами, мы вполне можем
повести себя подобным образом, обмениваясь информацией со своими
подчиненными . однако вы находитесь в ином положении, чем ваше начальство.
Поэтому вовсе необязательно действовать в том же стиле, даже если этот
стиль эффективен. Что в действительности необходимо, так это осознать –
какие идеи предназначены к передаче до того, как вы отправляете сообщение,
и уверенность в адекватности и уместности ваших идей с учетом конкретной
ситуации и цели.
Кодирование и выбор канала.
Прежде чем передать идею, отправитель должен с помощью символов
закодировать ее, использовав для этого слова, интонации и жесты (язык
тела). Такое кодирование превращает идею в сообщение.
Отправитель также должен выбрать канал, совместимый с типом символов,
использованных для кодирования. К некоторым общеизвестным каналам относятся
передача речи и письменных материалов, а также электронные средства связи,
включая компьютерные сети, электронную почту, видеоленты и
видеоконференции.
Если канал не пригоден для физического воплощения символов, передача
невозможна. Картина иногда достойна тысячи слов, но не при передаче
сообщения по телефону. Подобным образом может быть неосуществимым
одновременный разговор со всеми работниками сразу. Можно разослать памятные
записки, предваряющие собрания небольших групп, для обеспечения понимания
сообщения и приобщения к проблеме.
Если канал не слишком соответствует идее, зародившейся на первом этапе,
обмен информацией будет менее эффективным. Например, руководитель хочет
предупредить подчиненного о недозволенности допущенных последним серьезных
нарушений мер безопасности, и делает это во время легкой беседы за чашкой
кофе или послав ему записку по случаю. Однако по этим каналам, вероятно, не
удастся передать идею серьезности нарушения столь же эффективно, как
официальным письмом или на совещании. Подобным образом, направление
подчиненной записки об исключительности ее достижения не передаст идею о
том, насколько важен сделанный ею вклад в работу, и не будет в той же мере
эффективным, как прямой разговор с последующим официальным письмом с
выражением благодарности, а также премией.
Выбор средства сообщения не должен ограничиваться единственным каналом.
Часто желательно использовать два или большее число средств коммуникаций в
сочетании. Процесс усложняется, поскольку отправителю приходится
устанавливать последовательность использования этих средств и определять
временные интервалы в последовательности передачи информации. Тем не менее,
исследования показывают, что одновременное использование средств обмена
устной и письменной информацией обычно эффективнее, чем, скажем, только
обмен письменной информацией. Обсуждая результаты этого исследования,
профессор Терренс Митчел указывает:” Главный вывод этой работы в том, что
устное плюс письменное сообщение скорее всего делают обмен информацией
более эффективным в большей части случаев”. Ориентация
на оба канала заставляет тщательнее готовиться и письменно
регистрировать параметры ситуации. Однако никоим образом каждый
информационный обмен не должен быть письменным. В этом случае потоки бумаг
становятся неуправляемыми.
Этап станет более понятным, если представить его себе как операцию
упаковки. Многие действительно хорошие продукты не находят сбыта, пока не
обретут такой упаковки, которую потребитель сочтет понятной и
привлекательной одновременно. Подобным образом многие люди с прекрасными
идеями не в состоянии упаковать их с помощью символов и вложить в каналы,
значимые и притягательные для получателя. Когда такое происходит, идея,
будь она даже распрекрасной, зачастую не находит сбыта.
Передача.
На третьем этапе отправитель использует канал для доставки сообщения
(закодированной идеи или совокупности идей) получателю. Речь идет о
физической передаче сообщения, которые многие люди по ошибке и принимают за
сам процесс коммуникаций. В то же время, как мы видели, передача является
лишь одним из важнейших этапов, через которые необходимо пройти, чтобы
донести идею до другого лица.
Декодирование.
После передачи сообщения отправителем получатель декодирует его.
Декодирование - это перевод символов отправителя в мысли получателя. Если
символы, выбранные отправителем, имеют точно такое же значение для
получателя, последний будет знать, что именно имел в виду отправитель,
когда формулировалась его идея.
Если реакции на идею не требуется, процесс обмена информации на этом должен
завершиться.
Таким образом:
1. Осуществление коммуникаций – это связующий процесс, необходимый для
любого важного управленческого действия.
2. Коммуникация – это обмен информации между людьми.
3. Между организацией и ее окружением, между выше и ниже расположенными
уровнями, между подразделениями организации необходим обмен информацией.
Руководители связываются напрямую с подчиненными.
4. Основными элементами коммуникационного процесса являются отправитель,
сообщение, канал и получатель.
5. Этапы процесса – разработка идеи, кодирование и выбор канала, передача и
расшифровка.
Список литературы.
1. “Предпринимательство : Основной курс.” Бусыгин А.В.Москва 1994 г.
2. “Основы менеджмента .” Мескон М. Москва 1994г.
3. “Экономика и менеджмент.”Тамбов 1995 г.
4. “Менеджмент .” Герчикова В.Н.Москва 1995 г.
5. “Менеджмент с точки зрения здравого смысла.” Д. Трейси.“Автор” 1993г.
6. “Менеджмент .” Герчикова И.Н. М-1994 издательское общество “Юнити.”
-----------------------
ИДЕЯ
Формулирует или отбирает
ОТПРАВИТЕЛЬ
Кодирует и выбирает канал
Передает по каналу
ПОЛУЧАТЕЛЬ
СООБЩЕНИЕ
Декодирует
ПОНЯТА ЛИ ИДЕЯ
Реферат на тему: Комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя
ВОЛОГОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ.
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ.
РЕФЕРАТ
по педагогике высшей школы
Тема:
Комплекс профессиональных способностей вузовского
преподавателя
Научный руководитель:
д.п.н., профессор кафедры педагогики ВГПУ
Коробейникова Л. А.
Работу выполнил:
соискатель кафедры педагогики ВГПУ
Халявина О. А.
Вологда
1999 г.
План:
Введение
I Понимании способностей деятельностным подходом отечественной психологии.
1. Понятие "способности". Способности и деятельность.
2. Структура профессиональной деятельности вузовского преподавателя.
3. Типология ученых.
II Структура профессиональных способностей преподавателя вуза.
1. Гносеологический компонент
2. Конструктивно-проективный компонент
3. Организационный компонент
4. Коммуникативный компонент.
5. Перцептивно-рефлексивный компонент.
Заключение
Библиография
Исторические закономерности социально-экономической, политической,
экологической жизни в России способствовали переходу к новой
образовательной парадигме, личностно-ориентированному подходу заставляют
исследователей обратиться к личности, индивидуальным свойствам
преподавателя высшей школы. Переходное состояние общества, рыночная
конкуренция, нестабильность не только повлекли за собой смену
деятельностных ориентаций специалистов высшей школы (занятие бизнесом,
например), но и требуют задуматься над комплексом профессиональных
способностей преподавателя — педагога, методиста, ученого.
На исследование проблемы способностей наибольшее влияние оказали
труды выдающихся теоретиков психологии Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, А.
Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова. Проблема педагогических способностей стала
предметом специального рассмотрения в работах Н. Д. Левитова, Ф. Н.
Гоноболина, Н. Г. Куликова. Способности, необходимые в научной работе
изучали Н. В. Кузьмина, З. Ф. Есарева, К. К. Платонов и другие.
Целью нашей работы является рассмотрение педагогических и научных
способностей как комплекса, включающего гностический, конструктивный,
организационный, коммуникативный компоненты. В процессе написания
необходимо решить следующие задачи:
. дать определение и структуру способностей в рамках деятельностной
концепции психологии;
. показав связь способностей с деятельностью, раскрыть специфику
деятельности специалиста высшей школы; и в связи с этим
. выявить типологию ученых, данную зарубежными и отечественными
специалистами;
. более полно раскрыть и проанализировать специальные способности как
комплекс: гностические, конструктивно-проективные, организационные,
коммуникативные, перцептивно-рефлекторные.
В первой части раскрываются сущность понимания способностей
отечественными психологами, связь их с деятельностью, в том числе и
профессиональной вузовской, во второй части подробнее рассматриваются
способности, необходимые для самореализации педагога и ученого.
I Понимание способностей в деятельностной концепции отечественной
психологии.
1. Способности и деятельность
Уровень способностей наряду с направленностью личности и структурой ее
компетентности является важнейшим субъективным фактором достижения вершин в
профессионально-педагогической и научной деятельности.
Способности определяются как индивидуальные свойства личности,
являющиеся условием успешного выполнения одной или нескольких видов
деятельности[1]. Понятие способностей не сводится только к тем знаниям,
умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека, а
характеризуют глубину, быстроту, прочность овладения той или иной
деятельностью. Ф. Гальпан в XIX в. положил начало экспериментам и
статистическому исследованию в этой области индивидуальных различий людей.
Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью и тесно
связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы
склонности человека к той или иной деятельности. В основе одинаковых
достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать различные
способности, в то же время одна и та же способность может стать условием
успешности различных видов деятельности.[2]
Способности имеют свою структуру:
Способности
элементарные сложные
общие частные общие частные
Структура способностей[3]
Элементарными общими способностями являются присущие всем индивидам
свойства (глубинный глазомер, способность к суждениям, воображению,
эмоциональной памяти). Эти способности считаются врожденными.
Элементарными частными называются способности, составляющие отдельные
свойства личности на основе индивидуального своеобразного обобщения
соответствующих психических процессов элементарных, но не всем присущих
(доброта, смелость, сообразительность, эмоционально-моторная устойчивость).
Сложными общими являются социально обусловленные способности,
возникающие на основе элементарных (способность к труду, общению, речи,
обучению и воспитанию). Они свойственны не всем людям в равной степени.
Сложные частные способности — это способности к конкретной специальной
деятельности, профессиональные, в том числе и педагогические; способности к
наукам (математические, музыкальные, изобразительные и т.д.). Структура
способностей в высшей степени динамична и одни ее компоненты в значительной
степени компенсируются другими. Формирование способностей происходит от
простого к сложному, совершается в виде движения по спирали: реализуя
возможности, которые представляют способности данного уровня, открывают
новые возможности для развития способностей более высокого уровня.[4]
Поскольку способности влияют на качественные показатели формирования
умений, навыков, они напрямую связаны с овладением мастерством при
выполнении той или иной деятельности.
Схема этапов формирования умений такова:[5]
1. Первичные умения.
Осознание цели действия и поиск способов ее выполнения, опирающихся на
ранее приобретенные знания и навыки, деятельность методом "проб и ошибок".
2. Недостаточно умелая деятельность.
Знание о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных,
несистематических для данной деятельности навыков.
3. Отдельные общие умения.
Ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных
видах деятельности, например, умение планировать свою деятельность.
4. Высокоразвитое умение (навык).
Творческое использование умений и навыков в данной деятельности с
осознанием не только цели, но и мотивов выбора и способов ее достижения.
5. Мастерство
Творческое использование различных умений.
Нужно отметить, что педагогические способности относятся к сложным
частным, специальным, они формируются в педагогической деятельности, так же
как и научные — в исследовательской, поэтому необходимо рассмотреть
структуру самой научно-педагогической деятельности.
2. Структура профессиональной деятельности вузовского преподавателя.
Преподаватель в определенном смысле является ключевой фигурой, ему
принадлежит стратегическая роль в развитии личности студента в ходе
профессиональной подготовки.
"Педагогическая энциклопедия" дает такое определение: "Преподаватель
— в широком смысле слова — работник высшей, средней специальной или
общеобразовательной школы, преподающий какой-либо учебный предмет, в узком
смысле слова — штатная должность в вузах и средних специальных учебных
заведениях. Педагогическую работу в вузах ведут профессора, доценты,
ассистенты, старшие преподаватели... Старший преподаватель в вузе (обычно
кандидат наук) выполняет работу, поручаемую доценту.
Преподаватель проводит практические и семинарские занятия. В вузах и
специальных учебных заведениях на преподавателя возлагается учебная и
методическая работа по своей специальности, руководство учебной и
производственной практикой, самостоятельными занятиями и научно-
исследовательской работой студентов".[6]
Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя
выполнение нескольких функций — обучающей, воспитывающей, организующей и
исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни
довлеют над другими. Наиболее специфично для преподавателя высшей школы
сочетание педагогической и научной деятельности; исследовательская работа
обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает
научный уровень знаний.
Педагогические цели часто побуждают к глубоким обобщениям и
систематизации материала, более тщательным формулировкам основных идей и
выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже к порождению гипотез.
Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:
1. Преподаватели с преобладающей педагогической направленностью (~2/5
от общего числа).
2. Преподаватели с преобладанием исследовательской направленности
(примерно 1/5)
3. Преподаватели с одинаково возможной педагогической и
исследовательской направленностью (немногим более 1/3).[7]
Если педагогическая деятельность не подкреплена научной работой,
быстро угасает профессиональное педагогическое мастерство. Профессионализм
как раз и выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи
на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их
решения.
Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности
своеобразно сочетаются действующие нормативы и эвристически найденные
самостоятельно. Творческая индивидуальность педагога — это высшая
характеристика его деятельности, как и всякое творчество, она тесно связана
с его личностью. Труд преподавателя составляет три компоненты:
педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность. Личность —
стержневой фактор труда, определяет его профессиональную позицию в
педагогической деятельности и в педагогическом общении. Педагогическая
деятельность — это технология труда, педагогическое общение — его климат и
атмосфера, а личность — ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл
работы преподавателя. Современность предъявляет все более жесткие и
разносторонние требования к педагогической деятельности. Они неизмеримо
возрастают при неизбежном возникновении рынка молодых специалистов,
развития многоуровневого образования, внутригосударственной и международной
аккредитации вузов и специалистов.
Педагогическая деятельность — это профессиональная активность
педагога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и развития
студентов (обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая,
конструктивно-диагностическая). Такая активность включает в себя пять
компонентов: гностический, решающий задачу получения и накопления новых
знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы,
проектировочный, связанный с проектированием целей преподавания курса и
путей их достижения; конструктивный включает действия по отбору и
композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения
занятий; организационный решает задачи реализации запланированного;
коммуникативный включает в себя действия, связанные с установлением
педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами
педагогического процесса. Сегодня происходит снижение роли преподавателя
как единственного "держателя" научных знаний и растет его роль как эксперта
и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной
информации.
В процессе реализации функций педагогической деятельности решаются
следующие группы задач:
1. Проектирование.
. формирование и конкретизация целей учебного курса с учетом
требований, предъявляемых педагогической деятельностью;
. планирование учебного курса с учетом поставленных целей;
. учет этапов формирования умственных целей;
. предвидение возможных затруднений у студентов при изучении курса и
путей их преодоления.
2. Конструирование.
. отбор материала для данного занятия с учетом способностей
студенческой аудитории к его восприятию;
. подбор и разработка системы заданий и задач, исходя из
поставленных целей;
. выбор рациональной структуры занятий в зависимости от цели,
содержания и уровня развития студентов;
. планирование содержания занятий с учетом межпредметных связей;
. разработка заданий для самостоятельной работы студентов;
. выбор системы оценки и контроля обучаемости студентов.
3. Организация
. организация активных форм обучения: дискуссий, деловых игр,
тренингов;
. использование педагогических методов, адекватных данной ситуации;
. организация самостоятельного изучения учебного предмета
студентами;
. применение ТСО при передаче информации;
. ясное изложение материала, выделение ключевых понятий,
закономерностей, построение обобщающих выводов;
. создание тестов по читаемому курсу;
. изложение отобранного материала в виде проблемной лекции.
4. Социально-психологическое регулирование.
. стимулирование студентов к постановке вопросов, проведению
дискуссий;
. дисциплинирование студентов;
. установление обстановки сотрудничества;
. оценка уровня развития группы, определение ее лидеров и
неформальной структуры;
. конструктивное решение конфликтов;
. управление психологическим состоянием субъектов педагогического
воздействия;
. активизация познавательной деятельности студентов;
. саморегуляция своих психических состояний;
. установление и поддержка деловых отношений с коллегами,
студентами, администрацией.
В научном исследовании:
. использование методик психолого-педагогического исследования
способов обобщения и оформления результатов;
. формулирование выводов и требований к изложению собственных
методик преподавания;
. анализ деятельности коллег на основании достижений психолого-
педагогической науки.
Использование компьютера:
. подготовка докладов и статей с помощью персонального компьютера;
. обработка результатов психолого-педагогических и естественно-
технических измерений с помощью компьютера;
. разработка сценариев обучающих компьютерных программ;
. разработка сценариев контролирующих компьютерных программ.[8]
Таким образом, деятельность преподавателя вуза разнообразна, чем труд
учителя средней школы, кроме педагогической, она включает в себя и научно-
исследовательскую сторону, которая также требует наличия специальных
способностей.
3. Типология ученых
Попытки создать типологию ученых предпринимались неоднократно. Разные
авторы строили ее исходя из различных признаков. Например, В. Оствальд[9]
на основании скорости умственных реакций делил ученых на "классиков",
осуществляющих научную деятельность медленно, но глубоко и не нуждающихся в
обобщении для успешной работы и "романтиков", творящих быстро, но
поверхностно, заинтересованных в окружении, которое воспринимало бы их
идеи.
А.Пуанкаре классифицировал учебных на "аналитиков" (логиков) и
"геометров" (интуитивистов). Г. Селье характеризует два типа ученых:
"открывателей" (феноменологистов) и "решателей" (исполнителей), затем
предлагает перечень типов ученых, беря за основу разные признаки:
"коллекционер фактов", "совершенствователь", "классификатор", "аналитик",
"синтетик", "большой босс", "торопыга", "флегматик", "женщина, засушенная в
лаборатории", "нарциссист", "акула", "я-всегда-прав", "пай-мальчик",
"джентльмен в науке".
Наиболее конструктивной представляется классификация разработанная В.
Н. Волгиным[10]. По характеру стиля работы учебные бывают теоретиками,
экспериментаторами и организаторами науки, ибо в современной усложняющейся
научной деятельности невозможен ученый-универсал; по стилю научного
творчества — "отраслевики" и "систематики", последние из которых рождают
новые идеи — их всего ~ 10% от общего количества ученых. По структуре
научной деятельности и тому, какие именно способности развиты, научные
работники считаются "открывателями", "генераторами идей", "классиками",
"систематиками", если преобладает у них всех конструктивный компонент и
обобщение на высоком уровне абстракции (Д. Менделеев, В. Гегель, А.
Эйнштейн). Если ведущий компонент — гностический — это "критики",
"рационалисты", "диагносты", "аналитики" — ученые, склонные к глубокому
анализу научной деятельности других ученых (И. Павлов, Л. Ландау).
Организационные умения доминируют у ученых, ориентированных на работу в
группе, создающие условия для коллективных исследований (С. Рубинштейн, В.
Ананьев). Коммуникативный компонент преобладает у ученых "романтиков",
"эмоционалистов", "жизнелюбов" (И. Павлов, Е. Зеймнер-Рубинштейн).
Исследователями отмечено также, что у ученых-гуманитариев более выражены
гностический и коммуникативный компоненты, у математиков — конструктивный,
а у естественников и психологов — организационный.
Мы выяснили, что особенности — это индивидуальные свойства личности,
влияющие на глубину, быстроту и прочность формирования знаний, умений,
навыков, хотя природа способностей не до конца изучена, но известно, что
они формируются и проявляются в различных видах деятельности, в том числе и
в профессиональной — научно-педагогической — это способности называют
сложными частными или специальными. Деятельность преподавателя высшей школы
является зеркальным отражением способностей, которые состоят из
гностического, конструктивно-проективного, организационного,
коммуникативного и других компонентов.
II. Структура профессиональных способностей преподавателя высшей школы.
Если цели и задачи, содержание, нормы и критерии, предъявляемые
педагогической системой являются внешними объективными составляющими
деятельности педагога и ученого, то методы и способы научно-педагогической
деятельности носят индивидуально-субъективный характер. Их применение
зависит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональные
способности проявляются в деятельности специалиста высшей школы
неравномерно, но их принято рассматривать как комплекс — сочетание, а также
структуру свойств личности, соотносящихся с определенной деятельностью.
Кроме сложных специальных способностей немалую роль играют и элементарные
общие способности, такие как наблюдательность, качества речи, мышление,
воображение относятся к необходимым в педагогическом труде, если обладающий
ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные
признаки педагогической системы, науки, протекающих в них процессов и
оценивает их эффективность с целью управления.
Педагогические способности обычно включают в структуру
рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти
способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые
лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им
самим хорошо понятно; педагогические способности, требующиеся для
профессора, читающего курс студентам и для того же ученого — руководителя
лаборатории различны. Ф. Н. Гоноболин[11] дает следующие свойства личности,
структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические
способности:
. способность делать учебный материал доступным;
. творчество в работе;
. педагогически-волевое влияние на учащихся;
. способность организовать коллектив учащихся;
. интерес и любовь к детям;
. содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;
. педагогический такт;
. способность связать учебный предмет с жизнью;
. наблюдательность;
. педагогическая требовательность;
К сопутствующим свойствам личности педагога относятся:
организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание,
активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания.
К научным чаще всего относят конструктивно-проективные и
организаторские способности. Организаторские способности могли не входить в
структуру способностей, необходимых для ученого одиночки, типичного для
XVIII-XIX в.в. Однако современная наука невозможна без коллектива, ученый
должен быть организатором, иначе не сможет полностью реализоваться.
Также преподавателю-предметнику нужны также специальные способности,
вытекающие из врожденных анатомо-физиологических особенностей-задатков, как
музыкальные и художественно-изобразительные для музыкантов и
искусствоведов, филологические — для людей, связанных с литературным
творчеством, математические для математиков, физиков. Сейчас мы рассмотрим
основные компоненты профессиональных способностей вузовского преподавателя.
1. Гносеологический компонент.
Гносеологические способности представляют собой чувствительность
педагога к способам получения информации о мире, учащихся, в целом
формирования нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности,
быстрого и творческого овладевания научными методами исследования,
способами изучения учащихся в связи с целями формирования личности.
Гностические способности обеспечивают накопление плодотворной информации о
себе и других, о студентах, которая позволяет стимулировать формирование
контроля и саморегуляции. Тем самым обеспечивается потребности и
возможности, сильные и слабые стороны студентов. Признаком высокоразвитых
гостических способностей является быстрота и творческое оваладение научными
методами изучения учащихся в целях принятия обоснованных решений в
отношении их, изобретательность в способах обучения студентов научными
методами самовоспитания, саморазвития и самоконтроля. Важной составляющей
гностического компонента являются знания и умения, которые лежат в основе
собственной познавательной деятельности. Гностический компонент влияет на
формулирование мировоззрения, проявляющемся в устойчивой системе отношений
к миру, труду, другим людям и самому себе; на активность жизненной позиции.
Важны и общекультурные знания, умения в области искусства и литературы,
религии, права, политики и социальной жизни, экологические проблемы.
Наличие содержательных увлечений и хобби также обогащает личность
специалиста высшей школы. Специальные знания — знания предмета, знания по
педагогике, психологии, методике преподавания. Предметные знания высоко
ценятся преподавателями и находятся на высоком уровне. Знания по
психологии, педагогике, методике — самое слабое звено в высшей школе.
2. Конструктивно-проективный компонент.
Гностические способности составляют основу деятельности преподавателя,
но определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают
конструктивные и проективные способности. От них зависит эффективность
использования всех других видов знаний, которые могут оставаться мертвым
грузом или активно включаться в обслуживание всех видов научно-
педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих
способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного
и научного процессов. Конструктивно-проективные способности обеспечивают
стратегическую направленность деятельности и проявляются в умении
ориентироваться на конечные цели, решать актуальные задачи с учетом будущей
специализации студентов планирования ими курса и научной деятельности.,
установления значимости курса в учебном процессе, науке, учитывая
необходимые связи с другими дисциплинами. Данный вид способностей
обеспечивает реализацию тактических целей. Данный вид способностей
обеспечивает реализацию тактических целей: структурирования курса, отбора
содержания и выбора форм проведения занятий. Решать проблемы
педагогического процесса в вузе приходится ежедневно каждому практику, а
исследовать их — каждому педагогу-ученому. Проективные способности
сказываются в особой чувствительности к конструированию педагогического и
научного "лабиринта" — пути от незнания к знанию, они имеют в виду
результат будущей деятельности, предполагают дозирование при передаче
знаний, умений, навыков. Конструктивные определяют чувствительность к
последовательному построению занятий и научной деятельности во времени и
пространстве, чтобы результат соответствовал плану, способность отделять
то, что можно и должно решить в данный момент от того, что следует и почему
следует отложить. Креативно-конструктивный компонент дает возможность
мыслить, обобщать на основе недостаточного числа признаков, создавать новые
сочетания, используя имеющуюся информацию. В основе проективной и
конструктивной деятельности лежат способности к интеллектуальному труду:
. отбросить необычные стандарты и методы решения, искать новые,
оригинальные;
. видеть дальше непосредственно данного и очевидного;
. охватывать суть основных взаимосвязей присущих проблеме;
. ясно видеть несколько различных путей решения и мысленно выбрать
наиболее эффективный;
. чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже решено;
. идейная плодовитость и др.
Анализируя данный компонент способностей, отечественные ученые
отмечают высокую роль интуиции в научном творчестве, как результате большой
умственной работы, позволяющий сократить путь познания на основе быстрого,
почти мгновенного, логически неосознаваемого понимания ситуации и
нахождения правильного решения. В научном творчестве интуиция помогает
рождению гипотез. Способность видеть проблему, ее фон, установить связи с
другими проблемами, формулировать гипотезы, находить критерии измерения
изучаемых явлений, описывать, интегрировать и синтезировать научные факты,
находить им место в теории.
Исследования показывают[12], что у преподавателей, не имеющих ученой
степени, уровни всех проективно-конструктивных способностей снижены, а
также умение предвидеть в педагогической и научной работе. Самый высокий
уровень этих способностей отмечен у докторов наук, что проявляется, в
частности, при предупреждении конфликтных ситуаций.
3. Организационный компонент
Организационные способности служат не только организации процесса
обучения в вузе, но и самоорганизации деятельности преподавателя.
Организаторская деятельность современного ученого предполагает его
включение во взаимодействие не только в объектом исследования, но и с
другими учеными, участвующими совместно с ним в исследовании или изучающими
смежные науки. Организаторские общие способности исследовались Л. И.
Уманским[13]. Он выделил 18 типичных организаторских качеств личности:
1. способность "заряжать" своей энергией других людей;
2. способность находить наилучшее применение каждому человеку;
3. психологическая избирательность, способность понимать и верно
реагировать на психологию людей;
4. способность видеть недостатки в поступках других людей —
критичность;
5. психологический такт — способность установить меру воздействия;
6. общий уровень развития как показатель сообразительности, разности
общих чувственных способностей человека;
7. генициативность — творческая и исполнительская;
8. требовательность к другим людям;
9. склонность к организаторской деятельности;
10. практичность — способность непосредственно, быстро и гибко
применять свои знания и свой опыт в решении практических задач;
11. самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой
подражательности;
12. наблюдательность;
13. самообладание, выдержка;
14. общительность;
15. настойчивость;
16. активность;
17. работоспособность;
18. организованность.
Организаторские способности проявляются в умении организовать себя,
свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов,
сплотив вокруг научной проблемы надежных помощников, единомышленников.
Доктора наук. как показывают исследования[14], лучше других умеют
организовать изучение объектов исследования, публикацию полученных
результатов, индивидуальную научную работу студентов, свое время, себя.
Кандидаты наук хорошо умеют организовать коллективную научно-
исследовательскую работу студентов, устанавливать взаимный контроль, дать
критику и оценку результатов исследования, развернуть взаимный обмен
научной информацией и опытом владения наукой.
Преподаватели без ученых степеней умеют организовать изучение
объектов, наблюдение, стремятся к взаимному обмену научной информацией,
охотно включаются в комплексные исследования.
4. Коммуникативный компонент.
Общение в деятельности преподавателя выступает не только средством
научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования
профессионализма в деятельности и источником развития личности
преподавателя, а также средством воспитания студентов. К коммуникативным
относятся способности:
. способность всесторонне и объективно воспринимать человека-партнера
по общению;
. способность вызывать у него доверие, сопереживание в совместной
деятельности;
. способность предвидеть и ликвидировать конфликты;
. справедливо, конструктивно и тактично критиковать своего товарища
по совместной деятельности;
. воспринимать и учитывать критику, перестраивая соответственно свое
поведение и деятельность.
Основное средство общения — речь устная и письменная. В научной
деятельности, в отличие от педагогической, играет первенствующую роль по
сравнению с устной. Объективация результатов научного познания
осуществляется, как правило, вначале в письменной речи — в процессе
научного общения. Устное изложение результатов исследования в компетентной
аудитории является необходимым средством проверки ценности, объективности
и доказательности результатов исследования.
Интересно отметить, что коммуникативный компонент способностей — самые
гибкие, коммуникативные умения с возрастом перемещаются в сторону регресса.
5. Перцептивно-рефлексивный компонент
Данный компонент способностей тесно связан с коммуникативным, он
обращен к субъекту педагогического воздействия. Рефлексия — осознание
действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению,
предполагает знание того, как другой понимает рефлексирующего. Рефлексия —
своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга,
при котором рефлексирующий субъект воспроизводит внутренний мир собеседника
и с отражением себя.
Перцептивно-рефлексивные способности включают три вида
чувствительности.
1. Чувство объекта. Оно представляет собой особую чувтствительность
педагога к тому, какой отклик объекты реальной действительности
находят у учащихся, в какой мере интересы и потребности учащихся
выявляются при этом, "совпадают" с требованиями педагогической
системы с одной стороны, с тем. что им предъявляет в учебно-
воспитательном процессе сам педагог. Эта чувствительность сходна с
эмпатией и проявляется в быстром, легком и глубоком проникновении в
психологию учащихся, в эмоциональной идентификацими педагога с
учащимся и их активной целенаправленной совместной деятельности.
2. Чувство меры и такта. Проявляется в особой чувствительности к мере
изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под
влиянием различных средств педагогического воздействия, какие
изменения происходят, являются ли положительными или
отрицательными, по каким признакам можно о них судить.
3. Чувство причастности. Оно характеризуется чувствительностью
педагога к недостаткам собственной деятельности, критичностью и
ответственностью за педагогический и научный процесс.
Таковы основные компоненты профессиональных способностей
преподавателя. Все они взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на
творческую индивидуальность и стиль преподавателя специалиста высшей школы.
В данной работе мы сделали попытку выяснить, какие компоненты
включает в себя комплекс профессиональных способностей вузовского
преподавателя. Для этого мы дали определение способностей, как
индивидуально-обусловленного комплекса качеств личности, на развитие
которого влияют врожденные (задатки) и социальные (направленности,
наклонности) факторы. Способности формируются постепенно, развиваются в
деятельности, носят общий и специальный характер. Поскольку способности
являются отражением деятельности, мы показали, что профессиональная
деятельность вузовского специалиста многогранна и имеет несколько сторон —
педагогическую, научную, методическую, которым соответствует комплекс
компонентов способностей — гносеологический, конструктивно-проективный,
организационный, коммуникативный и перцептивно-рефлексивный. Владение
совокупностью этих способностей помогает достичь преподавателю высшей школы
высокого уровня мастерства и оказывать эффективное влияние на формирование
личности студента, его собственных способностей, дающих возможность
самореализации в нашем сложном, противоречивом мире.
Библиография
1. Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы. — //Высшее
образование в России. — 1998 — №2. — С. 22-27
2. Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. — 135 с.
3. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В
сб. Способности и интересы. М.; 1962. — 245 с.
4. Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. —
//Высшее образование в России. — 1994. —№4. — С. 105-108.
5. Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога. —
//СОЦИС — 1995. — №9. — С. 137-141.
6. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.;
Изд-во Ленинградского университета, 1974. — 112 с.
7. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. — //Высшее образование в России. —
1998. — №3. — С. 13-15.
8. Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза. — //Высшее
образование в России. — 1998. — №3. — С. 23-26.
9. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы,
сложности. — //Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49.
10. Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общей
ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону, Изд-во
"Феникс". — 1998. — 512 с.
11. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990. — 119 с.
12. Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности
учителя: Гомель. — Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. — 57 с.
13. Маркова А. Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. — М.;
Просвещение, 1993. — 192 с.
14. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические
проблемы). — М.; "Дело", 1994. — 216 с.
15. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН. Изд-во "Советская
энциклопедия". М.; 1996. — 879 с.
16. Платонов К. К. Проблемы способностей: М.; Изд-во "Наука". 1972. — 310
с.
17. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы
психологической теории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов.
Вып. 3. М.; 1959 — 316 с.
18. Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений
преподавателя. — //Советская педагогика. — 1990. — №5. — С. 101-103.
19. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности: Учебн. пособие для слушателей факультетов и
институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. —
М.; Аспект-пресс; 1995. — 271 с.
20. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.; 1961. — 536 с.
21. Уманский Л. И. Кто может стать организатором. — //Молодой коммуннист. —
1996. — №9. — С. 79-85.
-----------------------
[1] Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990 — С. 6
[2] Краткий психологический словарь. /Ред. — сост. Л. А. Картенко. Под
общей ред.А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону. Изд-во
"Феникс". — 1998. — С. 366-367.
[3] Платонов К. К. Проблемы способностей. М.; Изд-во "Наука". 1979. — С.
91.
[4] Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы
психологической теории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов.
Вып. 3. М.; 1959. — С 138.
[5] Платонов К. К. Проблемы способностей. М.; Изд-во "Наука" . 1979. — С.
279.
[6] Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Изд-во "Советская энциклопедия". М.;
1966. — С. 487.
[7] Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности. Учебн. пособие для слушателей факультетов и
институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.;
Аспект-пресс; 1995. — 271 с.
[8] См. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность:
проблемы, сложности // Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-
49.
[9] См. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.
Изд-во Ленинградского университета. — Л.; 1974. — С. 58.
[10] Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. — 135 с.
[11] Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В
сб. Способности и интересы. М.; 1962. — С. 237.
[12] Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Изд-
во Ленинградского университета. Л.; 1974. — С.36.
[13] Умланский Л. И. Кто может стать организатором. — //Молодой коммунист.
— 1966 .— №9. — С. 75-85.
[14] Есарева З. Ф. Там же. — С. 40-41
| |
