GeoSELECT.ru



Педагогика / Реферат: Организация индивидуального сопровождения детей "группы риска" (Педагогика)

Космонавтика
Уфология
Авиация
Административное право
Арбитражный процесс
Архитектура
Астрология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
Безопасность жизнедеятельности
Биология
Биржевое дело
Ботаника
Бухгалтерский учет
Валютные отношения
Ветеринария
Военная кафедра
География
Геодезия
Геология
Геополитика
Государство и право
Гражданское право и процесс
Делопроизводство
Деньги и кредит
Естествознание
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Иностранные языки
Информатика
Искусство и культура
Исторические личности
История
Кибернетика
Коммуникации и связь
Компьютеры
Косметология
Криминалистика
Криминология
Криптология
Кулинария
Культурология
Литература
Литература : зарубежная
Литература : русская
Логика
Логистика
Маркетинг
Масс-медиа и реклама
Математика
Международное публичное право
Международное частное право
Международные отношения
Менеджмент
Металлургия
Мифология
Москвоведение
Музыка
Муниципальное право
Налоги
Начертательная геометрия
Оккультизм
Педагогика
Полиграфия
Политология
Право
Предпринимательство
Программирование
Психология
Радиоэлектроника
Религия
Риторика
Сельское хозяйство
Социология
Спорт
Статистика
Страхование
Строительство
Схемотехника
Таможенная система
Теория государства и права
Теория организации
Теплотехника
Технология
Товароведение
Транспорт
Трудовое право
Туризм
Уголовное право и процесс
Управление
Физика
Физкультура
Философия
Финансы
Фотография
Химия
Хозяйственное право
Цифровые устройства
Экологическое право
   

Реферат: Организация индивидуального сопровождения детей "группы риска" (Педагогика)




организация индивидуального сопровождения

детей «группы риска»

ПЛАН:

1. Какие дети относятся к «группе риска»?
2. Что такое индивидуальное сопровождение?
3. Характеристика учащихся «группы риска» младшего школьного возраста.
Рекомендации в работе с такими детьми.
. Гиперактивные дети (дети с синдромом дефицита внимания)
. Леворукие дети
. Эмоциональные нарушения у детей.
4. Характеристика учащихся «группы риска» старшего школьного возраста
. Подростки из трудных семей
. Подростки с нарушениями в аффективной сфере (явления
психической неустойчивости, явления повышенной аффект.
Возбудимости, с расторможенностью влечений, с ЗПР, олигофрены)
5. Взаимодействие между всеми специалистами, работающими с данным
контингентом детей и их родителями.
Начнем наш семинар с уточнения того, кто относится к «группе риска».
Учащиеся "группы риска" – это такая категория детей, которая требует
особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.
К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически
запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами
в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением и многие
другие. Изучив литературу по дефектологии и психологии, оказалось, что к
данной категории можно отнести и леворукого ребенка, детей с эмоциональными
нарушениями. На семинарах мы часто говорили о детях с ЗПР, поэтому сегодня
нам хотелось бы затронуть очень немногочисленную группу учащихся которая
встречается и среди наших детей.
Охарактеризуем немного учащихся "группы риска" младшего школьного
возраста и дадим рекомендации в работе с такими детьми. Затем рассмотрим
старший школьный возраст, какие проблемы могут возникнуть здесь. Ну и в
конце расскажем о взаимодействии между всеми специалистами, работающими с
данным контингентом детей и их родителями.
Итак, организация индивидуального сопровождения, вам наверное должно
быть понятно, сопровождение – это обучение, воспитание и развитие
учащегося.
Так как для нас с вами является приоритетным личностно-ориентированное
образование, то мы в работе должны опираться на зону ближайшего развития
школьника и на его индивидуальные особенности. Необходимость
индивидуального подхода к детям в процессе обучения и воспитания признается
всеми, но осуществление его на практике дело непростое.
Задачей индивидуального подхода является наиболее полное выявление
индивидуальных способов развития, возможностей ребенка, укрепление его
собственной активности, раскрытие неповторимости его личности. Главное, не
бороться с индивидуальными особенностями, а развивать их, изучать
потенциальные возможности ребенка и строить воспитательную работу по
принципу индивидуального развития.
Работа педагогов с учетом зоны ближ. развития способствует развитию у
детей самоконтроля, саморегуляции в условиях контроля со стороны учителя.
Опираясь на зону ближайшего развития ребенка, нам будет легче работать с
учащимися "группы риска". Как ни кто другой, они требуют пристального
внимания и изучения их индивидуальных особенностей, а так же разработки
программ коррекционного развития.
А теперь конкретно остановимся на некоторых из них.
Младшие школьники «группы риска».
. Гиперактивные дети или дети с синдромом дефицита

внимания

Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они
резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. Можно выделить такие
черты, как чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность,
суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.
В последнее время специалистами показано, что гиперактивность выступает
как одно из проявлений целого комплекса нарушений отмечаемых у таких детей.
Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и
тормозящего контроля.
Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных
форм нарушения поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у
мальчиков фиксируются чаще, чем у девочек.
Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками
внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к
развитию этой функции.
Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей
сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко сменяется
инертностью психической деятельности и недостатками побуждений.
Основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными
нарушениями, к числу которых относятся слабая успеваемость и затруднения в
общении с другими людьми.
Низкая успеваемость – типичное явление для гиперактивных детей. Она
обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной
норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка
в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с
заданиями, т.к. они испытывают трудности в организации и завершении работы,
быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у
них значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят
неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом
невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.
Гиперактивность влияет не только на школьную неуспеваемость, но и на
взаимоотношения с окружающими. Эти дети не могут долго играть со
сверстниками, среди остальных они являются источником постоянных конфликтов
и быстро становятся отверженными.
Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко
отмечается агрессивность, упрямство, лживость и другие формы асоциального
поведения.
В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин
наблюдаемых нарушений поведения.
Этиология и патогенез гиперактивности изучались специалистами. Они
пришли к выводу, что здесь играют такие факторы:
- органические поражения мозга;
- перинатальная патология (осложнения во время беременности);
- генетический фактор (наследственность);
- социальные факторы (последовательность и систематичность
воспитательного воздействия).
Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться
комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным
привлечением родителей и учителей.
Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодолении синдрома
дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому, необходимо
убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.
Для организации занятий с гиперактивными детьми специалист может
использовать специально разработанные коррекционно - развивающие программы
на увеличение объема внимания, на распределение внимания, на усиление
концентрации и устойчивости внимания, переключения внимания.
Педагог должен объяснить родителям гиперактивного ребенка, что им
необходимо придерживаться определенной тактики воспитательных воздействий.
Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка зависит не только от
специально назначаемого лечения, но, в значительной мере, еще и от доброго,
спокойного и последовательного отношения к нему.
Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит
учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными
предлогами настаивают на их переводе в другую школу. Однако, эта мера,
проблем ребенка не решает.
Вместе с тем, выполнение некоторых рекомендаций может способствовать
нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет
ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой.
В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначных прогнозов.
У многих серьезные проблемы могут сохраняться и в подростковом возрасте.


Леворукий ребенок в школе

Левшами являются около 10% людей, причем доля леворуких имеет тенденцию
к увеличению. Леворукость – очень важная индивидуальная особенность
ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.
Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или предпочтение
какой-либо из рук, обусловлена особенностями функциональной асимметрии
полушарий головного мозга. У левшей отмечается менее четкая специализация в
работе полушарий головного мозга.
Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их
познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический
способ переработки информации, лучшее опознание вербальных стимулов, чем
невербальных; сниженные возможности выполнения зрительно – пространственных
заданий.
До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую
проблему. Детей приучали писать правой рукой. Отсюда наносили вред здоровью
детей. (неврозы и невротические состояния).
В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких
детей и они пишут удобной для них рукой. Очень важно определить направление
«рукости» ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в
школу.
Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее
использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений,
возникающих у леворуких при переходе к систематическому школьному обучению.
Таким образом, вопрос о переучивание леворукого ребенка в каждом конкретном
случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных
физиологических и психологических особенностей, адаптационных возможностей
организма и личных установок ребенка.
В деятельности леворукого ребенка особенности организации его
познавательной сферы могут иметь следующие проявления:

1. Сниженная способность зрительно – двигательных координаций: дети
плохо справляются с задачами на срисовывание графических
изображений; с трудом удерживают строчку при письме, чтении, как
правило, имеют плохой почерк.
2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти,
зеркальность письма, пропуск и перестановка букв, оптические
ошибки.
3. Для левшей характерна поэлементная работа с материалом,
раскладывание по «полочкам».
4. Слабость внимания, трудности переключения и концентрации.
5. Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного характера.
Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей является их
эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность,
сниженная работоспособность и повышенная утомляемость.
Кроме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у
20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе
беременности и родов, родовые травмы. Повышенная эмоциональность леворуких
является фактором, существенно осложняющим адаптацию в школе. У левшей
вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более
болезненно.
Эти дети нуждаются в специальных занятиях, направленных на развитие:
- зрительно – моторной координации;
- точности пространственного восприятия;
- зрительной памяти;
- наглядно – образного мышления;
- способности к целостной переработке информации;
- моторики;
- фонематического слуха;
- речи.
При организации развивающей работы может возникнуть необходимость в
привлечении к сотрудничеству логопеда, дефектолога, психолога.
Рекомендации учителям. Постановка техники письма у левшей специфична.
Для леворукого ребенка одинаково неудобно как правонаклонное, так и
левонаклонное письмо, т.к. при письме он будет загораживать себе строку
рабочей рукой. Поэтому руку следует ставить так, чтобы строка была открыта.
Для леворуких рекомендуется правонаклонный разворот тетради и прямое
письмо. При овладении письмом леворукий ребенок должен выбрать для себя тот
вариант начертания букв, который ему удобен. Требовать от левши
безотрывного письма противопоказано. В классе леворуких детей рекомендуется
сажать у окна, слева за партой. В таком положении ребенок не мешает соседу,
и его рабочее место имеет достаточную освещенность.
Парта ребенка должна быть размещена таким образом, чтобы информационное
поле совмещалось с ведущим глазом. Так, если ведущим является левый глаз,
то классная доска, рабочее место учителя должны находиться в левом
зрительном поле учащегося.
Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует
отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в
связи с теми определенными нарушениями и отклонениями в развитии, которые
могут встретится у конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети,
особенно если в дошкольном детстве уделялось внимание их полноценному
психическому развитию, будут иметь серьезные осложнения при овладении
учебной деятельностью.

. Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте

Развитие эмоционально – волевой сферы – один из важнейших компонентов
готовности к школе. Один из наиболее распространенных вопросов у учителей
является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности
учащихся. Педагоги не знают как вести себя со школьниками чрезмерно
упрямыми, обидчивыми, плаксивыми, тревожными.
Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых
трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.
> Агрессивные дети. Безусловно в жизни каждого ребенка бывали
случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу,
обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции,
длительность действия и характер возможных причин, порой
неявных, вызвавших аффективное поведение.
> Эмоционально – расторможенные дети. Эти дети на все реагируют
слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего
экспрессивного поведения заводят весь класс, если они страдают –
их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
> Слишком застенчивые, тревожные дети. Они стесняются громко и
явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь
обратить н себя внимание.
Учителю, работающему с детьми, у которых есть трудности в развитии
эмоциональной сферы, на диагностическом этапе необходимо определить
особенности семейного воспитания, отношение окружающих к ребенку, уровень
его самооценки, психологический климат в классе. На этом этапе используются
такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учащимися.
В психологической литературе выделяются различные типы неправильного
воспитания. Остановимся на четырех наиболее распространенных типах
неправильного воспитания.
1. Неприятие. Это те семьи, где рождение ребенка было
нежелательным, или в случае, если планировался мальчик, родилась
девочка, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания
родителей. Или такие семьи, где о ребенке заботятся, но нет
душевного контакта.
2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в неверной ориентации
родителей. Это слишком «правильные» люди, пытающиеся педантично
выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию.
Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои
эмоции, сдерживать свои желания. Отсюда может возникнуть
агрессия или замкнутость.
3. Тревожно-мнительное воспитание, наблюдается в тех семьях, где
ребенок единственный или очень болезненна тревога за ребенка. В
таком случае ребенок несамостоятелен, обидчив, робок.
4. Эгоцентрический тип восприятия – Ребенку, часто единственному,
долгожданному навязывают представление о себе как о
сверхценности: он кумир. В результате ребенок не принимает во
внимание интересы окружающих.
Итак, семья является одним из важнейших факторов, влияющих на
эмоциональную сферу. Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональный
стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они
требуют такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых
являются непосильными. Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и
возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной негативных
психических состояний учащегося, школьных фобий, когда ребенок боится идти
в школу, отвечать у доски.
Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения,
относятся:
1) природные особенности (тип темперамента)
2) социальные факторы:
- тип семейного воспитания;
- отношение учителя;
- отношения окружающих.
Таким детям требуется доброжелательное и понимающее общение, игры,
рисование, подвижные упражнения, музыка, а самое главное – внимание к
ребенку. Родителям таких детей нужно рекомендовать соблюдение режима дня.
Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, родителям и
педагогам можно предложить следующие рекомендации.
рекомендации учителям,

как работать с гиперактивными детьми



- РАБОТУ С ГИПЕРАКТИВНЫМ РЕБЕНКОМ СТРОИТЬ ИНДИВИДУАЛЬНО, ПРИ ЭТОМ
ОСНОВНОЕ ВНИМАНИЕ ОТВЛЕКАЕМОСТИ И СЛАБОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕяТЕЛЬНОСТИ;

- по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом
дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение;

- во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие факторы. Этому
может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой
для гиперактивного ребенка - в центре класса напротив доски;

- предоставлять ребенку возможность быстро обращаться за помощью к
учителю в случаях затруднения;

- учебные занятия строить по четко распланированному, стереотипному
распорядку;

- научить гиперактивного ребенка пользоваться специальным дневником или
календарем;

- задания, предлагаемые на уроке, писать на доске;

- на определенный отрезок времени девать только одно задание;

- дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде
последовательных частей и периодически контролировать ход работы над
каждой из частей, внося необходимые коррективы;

- во время учебного дня предусматривать возможность для двигательной
"разрядки": занятия физическим трудом, спортивные упражнения.



эмоциональные нарушения у детей



. АГРЕССИВНЫЕ ДЕТИ

. Эмоционально - расторможенные дети

. Тревожные дети

Следующие рекомендации:

1. Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции, задача в том,
чтобы научить детей правильно направлять, проявлять свои чувства.

2. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с окружающим миром.
Необходимо научить ребенка адекватным формам реагирования на те или
иные ситуации или явления внешней среды.

3. Не надо ограждать ребенка от отрицательных переживаний. Это невозможно
в повседневной жизни, и искусственное создание "тепличных условий"
лишь на время снимает проблему, а через некоторое время она встает
более остро. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмоций
(отрицательные или положительные), а, прежде всего, их интенсивность.

4. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы он не
переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные
реакции - это результат длительного сдерживания эмоций.

Проблема "группы риска" среди подростков

Данная проблема особенно актуальна именно с детьми от 10 до 14 – 15 лет.
Особое внимание к душевному здоровью подростков, а также к своевременному
выявлению и профилактике различных отклонений необходимо по трем причинам.
Во-первых, морфологические и физиологические изменения, приходящиеся на
пубертатный период, делают организм подростка более уязвимым и повышают
риск соматических заболеваний. Во-вторых, именно в подростковом возрасте
впервые проявляются многие нервные и психические заболевания. В-третьих,
естественное для этого возраста расширение сферы социальных отношений дает
подростку новый социальный опыт, овладеть которым очень сложно.
Категория «трудных» подростков весьма разнородна и обширна, и нет
возможностей охватить все варианты трудностей. Поэтому, мы остановимся,
только на тех, кто вызывает наибольшее беспокойство родителей и педагогов.
Прежде всего как фактор риска, следует назвать дисгармоничную семью.
Вторым фактором можно назвать соматические заболевания и тяжелые травмы.
Не менее опасны заболевания ЦНС, которые могут вести к возникновению
церебрастенических состояний или расстройств, ведущих к личностным
изменениям.
Третий фактор риска, - неблагополучная ситуация в отношении подростка со
сверстниками.
Первыми рассмотрим подростков с явлениями психической неустойчивости.
Термин «психическая неустойчивость» многозначен. Они описываются под
разными названиями: «безвольные», «повышенно - внушаемые», «с неустойчивым
настроением».
Клиника синдрома психической неустойчивости детей и подростков в детской
психиатрии и дефектологии описана в рамках различных нозологических групп.
К ним относятся остаточные явления раннего органического поражения ЦНС
ребенка с «органическим» инфантилизмом, психогенно обусловленное аномальное
формирование личности при дефектах воспитания в условиях безнадзорности. У
этих детей отличается отсутствие чувства долга, неспособность тормозить
свои желания, подчиняться требованиям школьной дисциплины. Они быстро
теряют интерес к занятиям и постоянно нуждаются в стимуляции извне
(поощрение, напоминание, перемена видов деятельности). Мало способные к
волевому усилию, при затруднениях в учебе они нередко уходят с уроков,
катаются на городском транспорте, играют в футбол. Побеги из школы и дома
являются одной из основных форм защитной реакции, хотя в значительной мере
служат удовлетворением инфантильных потребностей.
Таким образом, результаты клинико-психологического исследования
показывают, что нарушения поведения у подростков с психической
неустойчивостью связаны с аномалией развития по типу эмоционально –
волевой, личностной незрелостью. Психологическое исследование выявляет
негрубую недостаточность интеллектуальной сферы как в плане ее общей
незрелости, так и недостаточности отдельных функций.
В этом случае, психолого-педагогическая коррекция может быть успешной
лишь при так называемой поддерживающей медикаментозной терапии, уменьшающей
церебрастению, вегетативную дистонию.
При рано сформированной и стойкой микросоциальной и педагогической
запущенности нереалистично начинать психолого-педагогическую коррекцию с
попыток ликвидации неуспеваемости, это может привести к еще большему
протесту. Более актуальные пути, направленные на формирование личностных
качеств – правильной самооценки, чувства ответственности и долга,
целенаправленной деятельности.
Подростки "группы риска" с преобладанием явлений аффективной
возбудимости. Центральное проявление их школьной дезадаптацией –
аффективные разряды, направленные на сверстников и взрослых. Склонность к
разрешению конфликтов путем агрессии делает такого подростка опасным для
окружающих. Данные педагогических характеристик и психологического
исследования указывают на педагогическую запущенность, недостаточную
сформированность общих знаний и представлений, отставание в речевом
развитии, выраженное отрицательное отношение к учебе, установку на
физический труд. Все это относится к социальным факторам. К биологическим
факторам, способствующим аффективной возбудимости, относится ускоренный
половой метаморфоз с бурным физическим ростом. В генезе аффективной
возбудимости определенное место принадлежит легкой органической
недостаточности нервной системы. Декомпенсация поведения по типу
аффективной возбудимости является как бы «болезнью роста».
Подростки с ЗПР.
Важность проблемы, рассмотрения подростков с ЗПР, определяется как рядом
трудностей в поведении, часто возникающих у этих детей в подростковом
возрасте и нуждающихся в лечебно-педагогической коррекции, так и
необходимость дифференциации трудовой подготовки.
Сравнивая клинико-психологическую структуру «трудных подростков» и
подростков, не входящих в группу риска, можно сделать следующие выводы,
отражающие патогенез нарушений поведения.
1. Нарушения поведения обнаруживают связь с различными видами
неполноценности ЦНС, отсюда нарушение познавательной
деятельности, эмоциональная незрелость, отклонение темпа
полового созревания.
2. В формировании нарушений поведения бесспорная роль принадлежит
социальному фактору, неблагоприятным условиям воспитания и
окружения, неадекватным условиям обучения, явлениям
микросоциальной и педагогической запущенности.
3. Значительная часть нарушений имеет и половые различия в
расторможенности влечений у мальчиков чаще выступает склонность
к алкоголизации, побегам, агрессии, у девочек – повышенная
сексуальность.
Формирование нарушений поведения тесно связано и с явлениями
педагогической запущенности.
Анализ нарушений у подростков с ЗПР подтверждает мнение о роли
благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации
поведения. В условиях специального обучения асинхрония развития,
свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за
счет целенаправленного формирования как личностных свойств, так и навыков
произвольной деятельности.
Характеристика рассмотренных нами детей "группы риска" может помочь нам
в следующем наиболее важном этапе – это разработка методов психолого-
педагогической коррекции, дифференцированной в зависимости от того или
иного типа нарушения поведения у подростков

Взаимодействие между всеми специалистами, работающими с данным
контингентом детей и их родителями.
Организация обучения и воспитания детей "группы риска" должна
осуществляться всесторонне, только тогда она будет эффективна. Врач
психоневролог, дефектолог, психолог, логопед, социальный педагог. Этим
детям требуется медикаментозная терапия, которую осуществляет врач –
психолог.
Основными направлениями деятельности психолога являются оптимизация
общения подростка со сверстниками и взрослыми, формирование у него чувства
собственного достоинства и уверенности в себе, развитие умения ставить
перед собой цели и владеть собой. В своей работе психолог должен
использовать такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учителями,
с самим учащимся проективные методы (например, рисунок «семья»,
незаконченные предложения). Если с родителями и педагогами установились
доверительные отношения, если они нацелены на сотрудничество с психологом
для оказания помощи ребенку, можно использовать различные методики,
обучающие рефлексивному анализу своей деятельности как родителя,
воспитателя и учителя.
Различные диагностические приемы, такие как, портрет моей семьи,
несуществующее животное и др., помогают школьному психологу выявить прежде
всего возможные причины дезадаптивного поведения ребенка, характер
внутренних проблем, особенности защитных механизмов.
Практический психолог должен применять в работе с такими детьми
различного рода тренинги и аутотренинги. Так как у детей "группы риска"
наблюдаются нарушения в познавательной деятельности, то работа дефектолога
будет заключаться в развитии у этих детей таких процессов, как внимание,
памяти, мышления, развития восприятия и ориентировки в пространстве,
использовать в своей работе коррекционные упражнения, направленные на
развитие образного, логического мышления, формирование приемов
самоконтроля.
В задачу логопеда будут входить следующие направления работы:
обследование состояния речи этих детей, работа по исправлению
звукопроизношения, развитие словарного запаса (как правило, у этих детей
отличается общее недоразвитие речи), устранение оптической дисграфии и
дислексии, восполнение пробелов по русскому языку.
Большая роль в работе с детьми "группы риска" отводится социальному
педагогу. Он должен изучать совместно с практическим психологом медико-
психологические, возрастные, личностные особенности детей, их способности,
интересы, отношение к школе, учебе, поведение, круг общения, выявлять
позитивные и негативные влияния в структуре личности ребенка.
Социальному педагогу важно знать о материальных и жилищных условиях
подопечных, ему необходимо систематически анализировать те или иные
жизненные коллизии, для того чтобы помочь ему и педагогам найти правильные
пути решения и выхода из неблагоприятных ситуаций. Он должен
взаимодействовать с различными социальными службами, оказывая необходимую
помощь детям. Немаловажным компонентом деятельности социального педагога
является своевременное формирование у детей социально значимых межполовых
отношений, так же социальный педагог организует правовое просвещение среди
педагогов, учащихся, разъясняя им их права и обязанности.
Воспитатели ГПД должны находиться в тесном сотрудничестве с педагогами и
родителями таких детей. Для преодоления пагубных привычек использовать
беседы, проводить интересные мероприятия для вовлечения этих детей в
коллектив. Завершая разговор о детях "группы риска", уместно выделить
несколько общих правил, которые необходимо соблюдать в работе с этой
категорией детей.
Во-первых, ответственность педагога здесь особенно велика, поскольку от
правильности и точности выводов во многом зависит судьба ученика. Любая
догадка (например, о необходимости обращения к другим специалистам за
помощью) должна быть тщательно проверена в диагностической работе.
Во-вторых, необходимы особая осторожность и продуманность в тех случаях,
когда требуется рассказать другим людям о проблемах ребенка. Для этого
следует отказаться от клинико-психологической терминологии и использовать
лишь обыденно – житейскую лексику. При этом необходимо давать родителям и
другим учителям ясные и точные рекомендации, как помочь ребенку,
испытывающему трудности.
В-третьих, следует обращать особое внимание на особенности семейной
ситуации. Работа с семьей ребенка "группы риска" оказывается зачастую более
важным средством психопрофилактики, чем работа с группой учеников и с
учителями. Соблюдение этих условий дает возможность помочь ребенку, создать
условия для компенсации трудностей.




Реферат на тему: Организация коллективного труда в детском саду

Министерство сельского хозяйства и продовольствия
Бурятский Республиканский Педагогический колледж



Кафедра Д.О.



РЕФЕРАТ


Тема: «Организация коллективного


труда в детском саду»



Выполнил: студентка 21 группы

Туманина М.

Проверил: Нимбуева С.
Н.



г. Улан-Удэ
2002 год



План



1. Коллективный труд детей . . . . . . 3 стр.
2. Распределение работы . . . . . . . 3 стр.
3. Труд всех детей группы . . . . . . . 6 стр.
4. Методика руководства трудом детей . . . . 6 стр.
5. Выполнение задания . . . . . . 6 стр.
6. Обсуждение результатов трудовой деятельности . . . 7 стр.
7. Литература . . . . . . . . 9 стр.



1. КОЛЛЕКТИВНЫЙ ТРУД ДЕТЕЙ

На протяжении года от возраста к возрасту поручения и дежурства
усложняются. Так, уже во второй младшей группе, опираясь на сформированные
умения детей, воспитатель переходит от индивидуальных поручений к
поручениям, в которых одновременно принимают участие несколько детей (т. е.
к труду «рядом»), а в старшей группе те же поручения усложняются тем, что
их содержание становится гораздо большим по объему и одновременно
требования к самоорганизации возрастают: детям предоставляется большая
самостоятельность в процессе работы, при ее организации. Такого рода
усложнения имеют целью не столько увеличение объема работы, сколько
выдвижение более сложных воспитательных задач.
Чтобы разобраться в сути возможных усложнений, следует рассмотреть
особенности форм организации труда с точки зрения объединения детей в
труде. Когда происходит объединение их в коллектив? Что служит средством
для этого объединения? Какие задачи наиболее успешно решаются при том или
ином объединении детей? Для выяснения этого вопроса перейдем к рассмотрению
различных случаев объединения участников в процессе труда, обратившись к
конкретным примерам.
Воспитатель предлагает всем детям вместе приготовить печенье, посадить
лук, постирать кукольное белье (число детей может быть самым различным: от
2—3 до 6—7, а в старших группах и больше). Каждый из детей получает
конкретное задание, например: получает кусочек теста, раскатывает его и
вырезает формочкой печенья или берет несколько луковиц, получает указание
от воспитателя, на какой дорожке, обозначенной линией, ему сажать, и
приступает к работе и т. д.
Дети работают «рядом». Но когда процесс труда подходит к концу,
воспитатель объединяет результаты всех в один общий итог. Это дает
возможность ему обратить внимание на преимущество коллективного труда:
каждый потрудился немножко, а вместе выполнили много работы. Это наиболее
простое объединение, здесь объединяются только результаты. Но, ставя эту
задачу, воспитатель в процессе труда разъясняет детям: «Надо стараться не
отставать от других. Не следует заставлять товарищей ждать». А учитывая
возможности и уровень навыков того или иного ребенка, он предусмотрит такой
объем труда для каждого, чтобы все выполнили работу примерно в одно время.
Такая форма объединения является переходной от труда «рядом» к
коллективному труду.
По мере накопления опыта участия в труде и овладения детьми навыками,
а также усвоения правил организации собственной трудовой деятельности,
роста в формировании некоторых начал трудолюбия (т. е. по мере решения
выдвигаемых ранее задач воспитания) педагог начинает переходить к более
сложным задачам. Важное значение имеет формирование у детей начал
коллективизма, умения трудиться вместе, помогать друг другу, видеть
затруднения товарищей и предлагать свои услуги, обращаться за помощью к
сверстникам, радоваться их успехам, общим результатам труда и т. п.
Эти задачи наиболее успешно решаются в совместном труде детей. В
детском саду чаще используют два вида коллективного труда: труд общий и
труд совместный.

2. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ РАБОТЫ

При организации коллективного труда воспитатель осуществляет
руководство детьми во время распределения ими работы между собой. Следует
подчеркнуть, что воспитатель и сам мог бы назначить каждого ребенка на
определенный участок работы, но тогда вся деятельность по распределению,
которая побуждает детей вступать в общение, уступать друг другу,
договариваться между собой, не будет использована в полной мере. Более
того, такое руководство не обеспечит формирование, умений у детей
самостоятельно осуществлять эту деятельность. Следует отметить, что с точки
зрения получения результата Совершенно безразлично, кто какие задания будет
выполнять. Но воспитатель в первую очередь заботится о решении задачи
формирования начал коллективизма, и потому его методы направлены на решение
именно воспитательных задач. Ему становится небезразлично, кто какую часть
работы будет выполнять и с кем вместе. В процессе распределения общего дела
он решает несколько задач:
учитывает трудоемкость разных работ, с тем чтобы у каждого ребенка
оказался примерно одинаковый объем, чтобы все дети в одно время закончили
свои задания;
организует труд детей так, чтобы каждый ребенок упражнялся во всех
видах труда, выполняемых группой;
продумывает расстановку детей таким образом, чтобы рядом с
нерешительным ребенком оказался самостоятельный, уверенный, рядом с
неумелым — умелый и т. д.;
учитывает задачи воспитания, которые следует решать по отношению к
отдельным детям: так, если ребенок недостаточно доброжелателен, объединяет
его с внимательным, спокойным сверстником.
С точки зрения детей, есть более и менее интересные дела. Одни
предпочитают иногда ту работу, навыками выполнения которой они владеют в
большей мере; других привлекает в труде новизна отдельных поручений, и они
стремятся получить это задание; третьих пугает сложность каких-либо
заданий, и они отказываются их выполнять и т. д.
Поэтому при самостоятельном распределении работы, если дети не имеют
достаточного опыта этой деятельности под руководством педагога, между ними
могут возникать споры и конфликты. Перед педагогом стоит задача научить
детей договариваться между собой. И потому, распределяя работу, воспитатель
обстоятельно рассказывает о том, почему он дает именно такое задание. Тогда
ребенок принимает задание не как приказ воспитателя, его волю, а как
справедливое решение педагога, учитывающего в равной мере интересы всех
детей. Педагог разъясняет детям, что, когда работают вместе, всегда заранее
договариваются, кто какое дело будет выполнять, распределяют работу
справедливо, поровну, уступают друг другу, чтобы самое интересное выполнять
по очереди. Тогда не будет никому обидно. А каждое дело по-своему
интересно.
Распределение труда между членами группы может стать по мере
накопления опыта самостоятельной деятельностью детей. В этом случае дети
получают возможность самостоятельно упражняться в поступках,
соответствующих положительному отношению к товарищам. Воспитательные задачи
будут состоять в том, чтобы научить детей учитывать интересы друг друга,
уступать товарищам, разрешать возникающие недоразумения, убеждать друг
друга, кому следует отдать предпочтение при решении того или иного спорного
вопроса.
Дети могут самостоятельно распределять работу между собой внутри своей
группки. Педагогу следует только напомнить им о необходимости договориться
перед началом работы и предоставить им возможность осуществить
самостоятельно эту деятельность.
С какими же трудностями встречаются дети при решении этого вопроса и
какие методические приемы следует использовать воспитателю, чтобы помочь им
справиться с этими трудностями?
Покажем на конкретных примерах.
Детям дано задание вымыть растения в уголке природы.
Вася. Я буду обливать цветы из лейки.
Клава. А я буду приносить их и относить обратно.
Мила. Тогда мне остается вытирать подоконники и рамы.
Заметим, что в приведенном примере каждый ребенок выбирает для себя
дело, руководствуясь, с одной стороны, общим объемом входящих в задание
операций, а с другой стороны, учитывая то, что уже выбрали для себя его
товарищи. Тогда не возникает никаких недоразумений. Однако не всегда
распределение проходит так гладко.
Детям дано задание посеять овес. Они распределяют работу так:
Кира. Я буду насыпать землю в коробочки и просеивать ее.
Леня. И я тоже.
Валя. Я тоже хочу насыпать.
Галя. А кто будет сажать? Ну, ладно, тогда я.
Андрюша. Я буду складывать коробочки в ящик и поливать.
В данном примере дети выбирают для себя дело, руководствуясь
собственным желанием либо довольствуясь тем, что осталось.
Конечно, само задание позволяет сделать такой выбор. Но при подобном
распределении неминуемо будут возникать частые остановки в деятельности
некоторых детей. Так, если трое будут наполнять коробочки землей, то один
ребенок (в приведенном примере - Галя) не сумеет успеть за ними и в работе
Андрюши возникнет остановка.
Чтобы не допустить такого положения, педагог обращает внимание детей
на неправильность их распределения с точки зрения учета одинакового объема
работы для каждого участника. Она разъясняет детям: «Дети, вы втроем
захотели насыпать землю в коробочки. А Галя одна будет сажать овес. Разве
она успеет за вами? Разве дела у всех поровну? Нет. И товарищи так не
поступают. Надо распределять дело так, чтобы у всех его было поровну.
Поэтому вам надо по-другому договориться: кто-то должен вместе с Галей
сажать овес».
Воспитатель вводит правила, регулирующие взаимоотношения между детьми:
как следует поступить, чтобы было поровну, по-товарищески, справедливо.
Именно эта сторона его деятельности имеет непосредственное отношение к
воспитанию положительных взаимоотношений между детьми.
Следует отметить, что детям, оказывается, очень трудно при
распределении учесть именно трудоемкость операций, поэтому воспитатель и
сам приводит примеры распределения с учетом этого, и предварительно, до
распределения работы беседует с детьми. Так, обращаясь к детям, которым
поручено совместно изготовить санки для кукол, он говорит: «Дети, вы
научились мастерить санки, умеете выполнять это дело вместе: один
распиливает доски, другой зачищает края шкуркой, а третий и четвертый
прибивают планки. Оказалось, что первый гораздо дольше пилит доску, чем
второй зачищает края шкуркой, потому что отпилить гораздо труднее. Давайте
попробуем так разделить работу, чтобы у каждого дела оказалось поровну,
чтобы никто не задерживал друг друга и никто не ждал. Для этого лучше мы
поручим двоим распиливать доски». Так воспитатель учит детей учитывать
трудоемкость операций.
Умение распределять работу между товарищами по звену формируется у
детей неравномерно: одни дети распределяют работу, другие соглашаются или
не соглашаются с ними. Нередко инициаторы выбирают для себя наиболее
интересные дела. Например, Юра, обращаясь к детям, заявляет: «Чур, я буду
мыть растения. Никто не занимайте моего места. Вы (Наташе и Ире) принесите
горшки с цветами, а ты (Сереже) вытирай пыль».
Дети не спорят с Юрой, соглашаются с его распределением. Однако не
всегда это происходит так гладко. Поставим перед собой вопросы: а если кто-
либо из детей захочет выполнять дело, уже выбранное другим ребенком? А если
Юра всегда оказывается в роли распределяющего и никогда не уступает
товарищам? Как следует поступать педагогу? Чему надо научить детей? Как
следует решать, кто должен уступить, а кто занять наиболее интересное
место? В таких ситуациях оказывается, что знаний о способах разделения
труда на ряд операций у детей еще недостаточно.
Как разрешить возникающий спор между детьми? И воспитатель убеждает:
«Кто-то должен уступить, согласиться выполнять другое дело. Хороший товарищ
всегда готов уступить желанию друга. Зато в следующий раз вы должны
уступить ему. Тогда и вы поступите по-товарищески. Научитесь уважать друг
друга. Надо по очереди выполнять те или иные дела. Тогда каждый из вас
научится все делать, а всякое дело важное, нужное и по-своему интересное».
Упражнения детей в самостоятельном распределении работы помогают им на
конкретных поступках в собственной практике понять, что такое справедливое
распределение дел, как следует поступать в коллективе сверстников,
согласовывать свои желания с желаниями других детей. Они учатся в
зависимости от ситуации уступать, сдерживать свои желания, убеждать
товарищей в своей правоте или своем праве на то или иное дело, используют в
качестве средств воздействия на товарищей правила поведения в коллективе.
Постепенно меняется и характер воздействий педагога: от прямых
указаний, непосредственного разрешения возникающих ситуаций он переходит к
иным приемам руководства: контролирует, напоминает, обсуждает с детьми,
насколько справедливы они были друг к другу, в процессе распределения,
сумели мирно договориться, кто из них был особенно внимателен к просьбам
товарищей, учитывал их желания и пр.
Такое подробное изложение всех вопросов распределения работы не
говорит о том, что вся эта деятельность занимает значительное время. Ведь
воспитатель начинает приучать детей к самостоятельному распределению работы
еще тогда, когда он поручает небольшой группе детей относительно несложное
общее дело: вымыть растения, протереть стеллаж с игрушками, прополоть
грядку с луком и пр. Постепенно, внося нужные правила, педагог может
достичь того, что уже в старшей группе у детей можно сформировать первые
самые элементарные умения. Тогда, организуя работу всех детей одновременно,
он сможет опираться на эти умения и предоставлять детям больше
самостоятельности.

3. ТРУД ВСЕХ ДЕТЕЙ ГРУППЫ
В старшей и подготовительной к школе группах детского сада
систематически организуется общая трудовая деятельность, объединяющая сразу
всех детей группы. Эту возможность представляют такие виды труда, как
уборка групповой комнаты пли участка, разбивка огорода, цветника, сбор
овощей или фруктов, оформление зала или групповой комнаты к празднику и
др., обусловленные конкретными условиями детского сада, наличием участков,
цветников, огородов и пр.
Чтобы в коллективном труде могли принять участие все дети одновременно
и воспитатель мог осуществлять руководство их работой, необходимо учесть
ряд условий.
Объединять всех детей можно только после того, как они приобретут
необходимый опыт работы в небольшом коллективе. Это особенно важно учесть
воспитателю старшей группы, ибо нередко в средней группе дети не
систематически объединяются для общего труда в небольшие коллективы (из 5—7
участников).
Целесообразно делить детей на несколько работающих групп, Объединение
внутри группы достигается предложением каждому какой-либо общей работы
(например, одна группа стирает кукольное белье, другая приводит в порядок
террасу, третья вскапывает песок в песочном дворике). Число звеньев не
следует увеличивать больше двух—четырех, ибо воспитателю приходится
распределять свое внимание между ними, что представляет известные
трудности.
Для повышения интереса к выполнению разного рода дел может быть
рекомендована организация в группе «мастерской добрых дел», которая будет
выполнять разнообразные «заказы», поступающие от других групп:
ремонтировать книги для малышей, приводить в порядок одежду для кукол.
Такая мастерская работает в часы, предназначенные для коллективной работы.
Руководя коллективным трудом детей, воспитатель фактически решает две
основные задачи: он направляет усилия каждого ребенка на достижение
поставленной цели, своевременное окончание работы, более качественное
выполнение, т. е. руководит самим процессом трудовой деятельности. В то же
время педагог осуществляет большую воспитательную работу: способствует
проявлению у детей внимания друг к другу в процессе труда, организует
взаимопомощь, формирует положительные взаимоотношения и т. д.
Рассмотрим, как в коллективном труде решаются разные воспитательные
задачки и какие методические приемы могут быть применены.
В организации коллективного труда детей выделяются три
последовательных этапа: распределение предстоящей работы между участниками,
процесс выполнения задания детьми, обсуждение результатов трудовой
деятельности. Каждый из этих этапов имеет свои задачи, решение которых
требует своеобразных методов руководства детьми.


4. МЕТОДИКА РУКОВОДСТВА КОЛЛЕКТИВНЫМ ТРУДОМ ДЕТЕЙ


Определив примерную последовательность в усложнении форм организации
труда в разных возрастных группах, раскроем некоторые вопросы методического
руководства детской деятельностью, имеющей коллективный характер.
Воспитатель, руководя коллективным трудом детей, одновременно
решает две основные задачи. Он направляет усилия каждого ребенка на
достижение общей цели, обращает внимание на затруднения, на своевременное
окончание работы, т. е. руководит самим процессом трудовой (продуктивной)
деятельности. В то же время педагог формирует положительные взаимоотношения
между детьми, организует взаимопомощь и т.д.
В организации коллективного труда детей (общего или совместного)
выделяются три последовательных этапа: распределение работы между
участниками, процесс выполнения задания, обсуждение результатов трудовой
деятельности. Каждый из этих этапов имеет свои задачи, решение которых
требует своеобразных методов руководства.


5. ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ


Работа, которую будут выполнять дети, должна представляться им как
важная, нужная. В этом случае им будет понятна необходимость ее выполнения,
ответственного отношения к ней. Воспитатель разъясняет пользу этого труда.

В процессе коллективной групповой деятельности детей воспитатель
ставит своей основной задачей формирование представлений о коллективном
характере труда, его значимости, а также положительных взаимоотношениях
между детьми в процессе труда. Он всячески подчеркивает преимущества
коллективного труда, опираясь на ситуации, возникающие то в одном, то в
другом объединении детей, например: «Как дружно работают эти дети.
Советуются друг с другом, не отвлекаются. Потому и работа у них спорится,
быстро идет к концу. И кубики блестят, как новые». Воспитатель, оценивая
качество работы детей, подчеркивает моральную сторону их поведения,
благодаря которой и качество становится высоким.
В другой ситуации воспитатель, предупреждая возможную ошибку в
качестве работы, переносит ее последствия в план оценки деятельности детей
и их отношения к порученному делу. Более того, он вводит понятие: товарищей
нельзя подводить; на конкретном примере из деятельности самих детей
подводит их к пониманию этой нормы: «Не торопись ставить растения на
подоконники, а то с них стечет вода, подоконники снова станут мокрыми и
тогда ты подведешь своих товарищем, ведь они так старались, вытирая
подоконник, а им сделают замечание, что они неаккуратно работали».
Воспитатель, опираясь на конкретные примеры поступков детей, оценивает
нравственные проявления, отношение к товарищам, к порученному делу. В
процессе труда он внимательно присматривается к взаимоотношениям, которые
складываются между детьми, регулирует возникающие недоразумения, побуждает
к проявлению товарищества, ответственности и т. д.
Немаловажной задачей является также умение воспитателя координировать
работу между звеньями, с тем чтобы все примерно в одно время закончили
работу. Наблюдая за деятельностью детей, он может заметить, что какое-либо
звено задерживается или может выполнить порученное дело раньше. Выходы из
такого положения могут быть различными, но в любом из них следует
подчеркнуть необходимость взаимовыручки: «Вы молодцы, уже закончили свое
дело. Я знаю, что сейчас вы не откажитесь помочь товарищам. Ведь стыдно
стоять в стороне, когда товарищам трудно». Воспитателю важно не только
пригласить детей в помощь, но и организовать ее, предупредить возможное
проявление у кого-либо из них своего превосходства, осуждения тех, кто еще
не справился со своим делом. Поэтому он разъясняет, почему некоторые дети
не справились с работой: «Как много оказалось у них дела! Гораздо больше,
чем у всех остальных. Им надо помочь, так будет по-товарищески».
Однако не всегда воспитатель присоединяет детей, закончивших работу, к
тем, кто еще не справился с заданием. В том случае, если он видит
необходимость дать последним возможность самим довести ее до конца, он
дополняет объем работы первых. Например, если дети подклеивают коробки,
напоминает, что есть еще несколько, требующих ремонта, если убирают
стеллаж, предлагает вытереть и вешалки для полотенец и т. д.
В процессе работы воспитатель старается вызвать у детей радость от
участия в общем труде: «Как интересно работать вот так, всем вместе! Все
стараются, помогают друг другу».

6. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

По окончании работы воспитатель обсуждает итоги. Его задача состоит в
том, чтобы на конкретных примерах показать преимущество коллективного
труда. Обращаясь к детям, он задает им вопросы: «Что мы с вами успели
сделать? Как изменилась после уборки наша группа?» Дети перечисляют
выполненную работу (отремонтировали книги, игрушки, убрали полки, переодели
кукол и др.). Воспитатель с удовлетворением отмечает, что, работая вместе и
дружно, дети сделали много хороших дел. Оценивая качество работы, он
приводит в пример настойчивых, старательных детей, тщательно выполняющих
свое дело. Вместе с тем выражает уверенность в том, что каждый может
работать так же хорошо.
При обсуждении итогов коллективного труда воспитатель отмечает такие
поступки, как стремление помочь товарищу.
Например: «Шура выполнила свою работу, но не пошла играть, а решила
помочь Любе. Она увидела, что Любе одной неудобно подклеивать уголки у
коробки, и помогла ей». Или: «Митя хорошо поступил: он отдал свой фартук
Лене, которая мыла кубики и без фартука могла испачкать платье. Он
правильно решил, что расставлять игрушки можно и без фартука». Воспитатель
побуждает детей к активному обсуждению поступков своих товарищей.
Наряду с обсуждением положительных примеров необходимо привлекать
внимание детей к недостаткам: «Света тщательно промыла растения, поливая их
из лейки, быстро работала, не отвлекаясь, но делала все небрежно: то себе
на ноги налила воду, то пролила ее на пол, пришлось пол вытирать. Коля
хорошо работал, но брался за многие дела: и растения переносил, и листья
протирал, поэтому торопился, делал все небрежно, разбил горшочек».
Воспитатель указывает на недостатки в работе детей в мягкой,
доброжелательной форме, выражая уверенность в том, что дети поняли свои
ошибки. Обсуждение работы детей занимает не более 8—10 минут, но оно имеет
большое воспитательное значение. Зная, что работа каждого будет обсуждаться
сверстниками, дети начинают активнее трудиться, контролировать свои
действия. Они стараются напомнить товарищам по труду о качестве работы,
оказать помощь, если потребуется.



Литература



1. Нечаева В. Г. – «Воспитание дошкольника в труде», М. Просвещение,
1974 г
2. Буре Р. С. – «Нравственно-трудовое воспитание детей в детском
саду», М. Просвещение, 1987 г.
3. Ядешко В. И., Сахина В. А. – «Дошкольная педагогика». Раздел:
«Задачи трудового воспитания в детском саду». М. Просвещение, 1978
г.







Новинки рефератов ::

Реферат: Жизнь во Вселенной (Астрономия)


Реферат: А.Н. Островский "Бесприданница" (Литература)


Реферат: Проблемы развивающего обучения (Педагогика)


Реферат: Коммуникации в структуре человеческой цивилизации (Социология)


Реферат: Економічна інтеграці в АТР (Международные отношения)


Реферат: Еретические движения 14-15 вв. (Культурология)


Реферат: Информационные компьютерные технологии (Компьютеры)


Реферат: Происхождение жизни на земле (Естествознание)


Реферат: Собственность в международном частном праве (Международное частное право)


Реферат: Баннерная реклама (Компьютеры)


Реферат: Современное состояние и ресурсы механизмов массового влияния на общественное мнение (Социология)


Реферат: Русские народные художественные промысла (Искусство и культура)


Реферат: Цель и задачи проведения предпрактики (Педагогика)


Реферат: Информационное противостояние в арабо-израильском конфликте на Ближнем Востоке (Политология)


Реферат: Прецизионные сплавы (Технология)


Реферат: Эстетика сюрреализма (Искусство и культура)


Реферат: Политология (Политология)


Реферат: Машиноведение (Технология)


Реферат: Категории земель. Земли поселений (Право)


Реферат: Буденновская порода лошадей (Ботаника)



Copyright © GeoRUS, Геологические сайты альтруист