|
Реферат: Педагогическая помощь детям, страдающим ДЦП (Педагогика)
ПЛАН
Введение
Формы ДЦП
Психофизическое развитие детей с ЦП
Физическое воспитание детей с ЦП
Организация социально-психологической работы с детьми, страдающими
церебральным параличом
Заключение
Литература
Введение.
Каждой семье хочется иметь здорового ребенка. Пожалуй, не найдется
родителей, которые не желали бы, чтобы их дети были крепкими, умными и
красивыми, чтобы в будущем они сумели занять достойное место в обществе. В
некоторых странах сейчас нередко даже проводятся конкурсы на самого
красивого младенца.
Но у некоторых детей сразу после рождения возникают болезненные
изменения мышечного тонуса и ряд других симптомов, которые затем
накладывают неизгладимый отпечаток на всю жизнь ребенка, - а впоследствии и
взрослого - и на жизнь его родителей.
Эти явления известный австрийский врач и психолог Сигизмунд Фрейд в конце
девяностых годов прошлого столетия объединил под названием детский
церебральный паралич. Хотя, по сути, речь идет не о параличе, как таковом,
а о нарушенной координации движений, связанной с поражением определенных
структур головного мозга, возникающем в до и послеродовом периоде развития
ребенка и в результате родовой травмы. Зачастую такие поражения случаются
еще у эмбриона. Их виновниками бывают инфекция, антитела, неправильный
резус-фактор или гипоксия новорожденных.
Неврологи выделяют три основные формы детского церебрального паралича:
спастическую, для которой характерен постоянный повышенный тонус отдельных
групп мышц - чаще всего сгибателей; гиперкинетическую, или атетоидную,
когда тонус в сгибателях и разгибателях непрерывно меняется, из-за чего
появляются резкие непроизвольные движения туловища и конечностей, мешающие
ребенку ходить и сохранять равновесие, и астеническо-астатическую. При этой
форме заболевания тонус всех групп мышц бывает понижен, что также мешает
удерживать равновесие и нормально двигаться. Бывают случаи, когда
астеническо-астатическая форма переходит в атетоидную.
У большинства детей с церебральным параличом наблюдаются расстройства
речи, которые в значительной степени затрудняют их контакт с родителями и
сверстниками. Тяжелые, так называемые генерализованные, формы детского
церебрального паралича, когда поражаются руки и ноги, речь, а подчас и слух
ребенка, - приводят его к глубокой инвалидности. Детский церебральный
паралич - это непрогрессирующее заболевание, однако оно может давать
осложнения в виде контрактур и различных деформаций. По сути детский
церебральный паралич - даже не болезнь, а состояние, при котором нормальное
развитие ребенка чрезвычайно затруднено.
1. Формы ДЦП.
Гемиллегическая форма является наиболее частой разновидностью
детского церебрального паралича. Она зависит от преимущественного
повреждения одного полушария мозга. Уже с первых дней жизни ребенка можно
отметить, что одна его ручка и ножка не принимают участия в постоянном
движении конечностями. Такие дети начинают поздно садиться и особенно
поздно и с трудом стоять и ходить. В паретичных конечностях часто
отмечаются насильственные движения атетозного характера. Наблюдаются
эпилептические припадки общего или джексоновского типа.
Диплегическая форма церебрального детского паралича, которая носит
название болезни Литтля, выражается в спастических параличах или
спастических парезах обеих ног. Ребенок отстает в физическом развитии и
если начинает стоять и ходить, то с большой задержкой. B результате
повышения мышечного тонуса, резкого напряжения приводящих мышц бедра и
контрактуры икроножных мышц походка таких больных весьма своеобразна, что
дает возможность иногда ставить диагноз без детального исследования.
Больные опираются не на подошву, а на пальцы, колени соприкасаются между
собой и при ходьбе трутся друг о друга, походка спастически-паретическая,
причем создается впечатление, будто больной стремится все время вперед и
вниз. Этому дефекту ног может сопутствовать атетоз в мышцах лица и в
дистальных отделах рук. Могут наблюдаться и различные синкинезии, которые,
сочетаясь с гиперкинезами, весьма затрудняют выполнение произвольных
движений. Интеллектуально эти больные могут быть вполне сохранными.
Гиперкинетическая форма характеризуется наличием насильственных
движений типа атетоза, миойлонии, которые сочетаются со значительным
нарушением мышечного тонуса и психики. Нередко отмечаются нарушения речи.
Детские церебральные параличи представляют собой не прогрессирующий
процесс, а остаточные явления уже законченного заболевания, поэтому течение
их отличается медленным л постеленным улучшением до различных степеней.
Хотя степень восстановления,учитывая пластичность детского мозга, может
быть значительной, все же в большинстве случаев остаются более или менее
выраженные дефекты моторики.
У большинства детей отмечается смешанный характер заболевания с
сочетанием различных двигательных расстройств.
Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они
существуют с рождения, тесно связанны с сенсорными расстройствами, особенно
с недостаточностью ощущений собственных движений.
У детей с ДЦП задержано и нарушено формирование всех двигательных
формирований: удержание головы, навыки сидения и стояния, ходьбы(
манипулятивной деятельности.
Таким образом, поражение ЦНС при ДЦП нарушает работу мышечных схем
произвольных движений, что и определяет одну из основных трудностей
формирования двигательных навыков.
У некоторых детей при резко нарушенном мышечном тонусе отмечается
явление апраксии (неумение выполнить целенаправленные практические
движения: застегивание пуговиц).
Слабое оценивание своих движений и затруднение в ходе осуществления
действий с предметами( являются причинами недостаточности активного
осязания, в том числе узнавание предметов на ощупь (стереогенеза).
У детей с ДЦП в результате поражения двигательной сферы, а также
мышечного аппарата глаз согласованные движения руки и глаза развиты не
достаточно, особенно если имеет место неправильные установки тела, головы
и конечностей (например: голова опущена на грудь, руки и ноги согнуты).
Таким образом, двигательные расстройства у детей с церебральным
параличом отрицательно влияют на весь ход его психического развития.
2. Психофизическое развитие детей с ЦП.
В свете современных представлений о происхождении и клинике
резидуальных нервно-психических расстройств у детей и на основании
предложенной нами (В. В. Ковалев, 1974) "классификации резидуально-
органических расстройств детские церебральные параличи следует
рассматривать как одну из форм резидуальной нервно-психической патологии
сложного генеза. Мозговой органический дефект, составляющий основу детского
церебрального паралича, возникает рано, в период незавершенного процесса
формирования основных структур и механизмов мозга, что обусловливает
сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств. В
полиморфной картине последних значительное место занимают нарушения
психического развития, в том числе его пограничные формы. Особенностью
психического развития при детских церебральных параличах является не только
его замедленный темп, но и неравномерный характер, диспропорциональность в
формировании отдельных, главным образом высших корковых функций, ускоренное
развитие одних, несформированность, отставание других.
С особенностями патогенеза связана и особая структура
интеллектуальной недостаточности — диссоциация между относительно
удовлетворительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием
функций пространственного анализа и синтеза, праксиса, счетных способностей
и других высших корковых функций, имеющих значение для формирования
интеллектуальной деятельности и развития школьных навыков (Е. И.
Кириченко, 1965; Е. М. Мастюкова, 1974; С. С. Калижнюк и др., 1975).
Нарушения пространственного гнозиса проявляются в замедленном формировании
понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в
пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические
фигуры, складывать из частей целое. Во время письма выявляются ошибки
графического изображения букв, цифр, их зеркальность, асимметрия.
В тесной связи с нарушениями зрительно-пространственного синтеза
находится слабость функций счета. Эти расстройства проявляются в
замедленном усвоении числа и его разрядного строения, замедленной
автоматизации механического счета, неузнавании или смешении арифметических
знаков и цифр при письме и чтении. В структуре интеллектуального дефекта
корковые расстройства сочетаются с церебрастеническими и психоорганическими
симптомами. Из числа последних наиболее характерны вялость, аспонтанность,
адинамия, инертность и трудная переключаемость психических процессов.
Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости,
неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема,
преобладании вербальной памяти над зрительной и тактильной. В тоже время в
индивидуальных условиях и в обучающем эксперименте дети выявляют
достаточную «зону» своего дальнейшего интеллектуального развития, проявляют
своеобразное упорство, усидчивость, педантизм, что позволяет им в известной
мере компенсировать нарушенную деятельность и более успешно усваивать новый
материал.
Проявления психического инфантилизма, характерные почти для всех
детей, страдающих детским церебральным параличом, выражаются в наличии
несвойственных данному возрасту черт детскости, непосредственности,
преобладании деятельности по мотивам удовольствия, склонности к
фантазированию и мечтательности. Но в отличие от классических проявлений
«гармонического инфантилизма» у детей с церебральным параличом наблюдаются
недостаточные активность, подвижность, яркость эмоциональности.
Свойственные детям с церебральным параличом пугливость, повышенная
тормозимость в незнакомых условиях надолго фиксируются у них, что
существенно отражается и на процессе обучения. Не менее важное значение в
формировании своеобразных интеллектуальных нарушений приобретают
неблагоприятные условия среды и воспитания, в которых проходит развитие
ребенка с детским церебральным параличом (ограничение общения со здоровыми
сверстниками, недостаточность игровой деятельности и подвижности,
зависимость от взрослых).
К тяжелым нарушениям функций опорно-двигательного аппарата ребенка
приводят поражения двигательных систем головного мозга, возникающие в
большинстве случаев в результате детского церебрального паралича. Это
заболевание является следствием инфекций, интоксикаций, травматических
повреждений. Если они имели место до рождения ребенка, то речь идет о
внутриутробном, врожденном параличе. Природовой и послеродовой параличи
обусловлены травматическими повреждениями головного мозга новорожденного.
У детей с церебральными параличами резко затормаживается общее
развитие двигательных функций: нарушены движения конечностей и всех частей
тела в результате спазмов мускулатуры (параличей), наблюдаются гиперкинезы
(непроизвольные беспорядочные движения конечностей и оральной мускулатуры).
Тяжесть двигательных нарушений у детей с ДЦП различна. Большинство из них
передвигается затрудненной, плохо координированной походкой, многие
используют при этом костыли и трости, некоторые беспомощны без коляски.
Часто церебральные параличи сочетаются с такими отклонениями в
развитии, как снижение слуха, речевые расстройства, представляющие собой
различной выраженности нарушения произношения вследствие ограниченной
подвижности артикуляционного аппарата (дизартрии). У детей нередко
наблюдается также задержка формирования отдельных психических функций.
Выраженность двигательного нарушения у ребенка не соотносится с
выраженностью отклонений в его умственном развитии.
Специально проведенные исследования показали, что ДЦП — заболевание,
имеющее непрогредиентный тип течения.
Нарушения у ребенка функций опорно-двигательного аппарата могут быть
следствием и других причин, к числу которых относятся прогрессивная
мышечная дистрофия, полиомиелит, травмы позвоночника, врожденная деформация
суставов и др.
Нарушения движения и речи отрицательно влияют на психическое развитие
детей. В силу двигательной недостаточности, ограничения поля зрения,
снижения остроты зрения, отсутствия предметных действий, становление
которых происходит по мере совершенствования общей моторики, поражения
правой руки, недоразвития тонких движений пальцев, несогласованности
движений руки и глаза у них заметны отставания в развитии предметного
восприятия.
Для развития пространственных представлений ребенка большое значение
имеет слух. Для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата
характерно снижение слуха, особенно на высокочастотные тона. Поэтому ряд
звуков речи ими не воспринимается. В собственной речи они их пропускают или
заменяют другими звуками, что отрицательно сказывается на качестве их
активной речи. Такие дети имеют повышенную утомляемость, быстро становятся
вялыми, пассивными, раздражительными, утрачивают интерес к выполняемой
работе. В ряде случаев наблюдается появление двигательных беспокойств.
Большинство детей, страдающих указанным отклонением в развитии,
пассивны, нерешительны, пугливы. Они боятся темноты, пустой комнаты,
закрытой двери. У некоторых склонность к упрямству, быстрой смене
впечатлений. Дети болезненно реагируют на повышение голоса, тона
говорящего, на настроение окружающих. У большинства детей с ДЦП отмечается
сниженная работоспособность, быстрая истощаемость всех психических
процессов, трудности в сосредоточении и переключении внимания, малый объем
памяти.
Некоторые дети излишне беспокоятся о своем здоровье и здоровье
близких, без конца говорят об этом. Сон у большинства таких детей
расстроен. Они долго засыпают, часто просыпаются, плачут и кричат во сне. У
них встречаются нарушения в работе внутренних органов, которые проявляются
в расстройствах аппетита, рвотах, неутолимой жажде, энурезах.
Если у ребенка нарушена функция опорно-двигательного аппарата, то это
обнаруживается довольно рано. Родители замечают, что младенец позже своих
сверстников начинает держать головку и осуществлять различные движения, не
следит глазами за движениями и действиями своей руки, недостаточно
фиксирует взором предметы и их передвижение, запаздывает в развитии.
Особенно заметна недостаточность моторики.
В таком случае необходимо обратиться к врачу, рассказать ем о своих
наблюдениях, посоветоваться, каким образом можно помочь малышу. В
соответствии с указаниями врача следует организовать режим питания и сна,
систематически проводить курсы лечения.
Особого внимания требуют дети с болезненно выраженным чувством
страха. Их нужно осторожно знакомить с предметами, которых они боятся,
показывая, что эти предметы не могут вызывать опасений.
Таким образом, двигательные расстройства у детей с церебральным
параличом отрицательно влияют на весь ход его психического развития.
Физическое воспитание детей с ЦП.
Ранняя и систематическая коррекция двигательных нарушений, осуществляемая в
едином комплексе лечебно-педагогических мероприятий, способствует
предупреждению и преодолению многих осложняющих нарушений и выявлению
компенсаторных возможностей детского мозга. Особую роль в этом процессе
играет физическое воспитание. Основной задачей физического воспитания детей
с ДЦП является развитие и нормализация движений. Неправильное двигательное
развитие ребенка с ДЦП начинается с неправильного положения его головы,
шеи и спины. Поэтому при развитии двигательных функций у ребенка
необходимо, прежде всего осуществлять контроль за положением общих частей
тела. Ребенок с церебральным параличом во время бодрствования не должен
более 20 минут оставаться в одной и той же позе. Ребенок не должен сидеть в
течение длительного времени с опущенной головой, согнутой спиной и
согнутыми ногами. В течение дня полезно несколько раз выкладывать его на
живот, добиваясь в этом положении разгибания головы, рук, спины и ног. С
целью формирования предпосылок произвольных движений у детей первых лет
жизни крайне важным является использование специальных приспособлений в
виде больших пляжных мячей, валиков, качалок, поручней и так далее.
Ведущую роль в развитии движений у детей с ДЦП играет лечебная гимнастика.
С учетом специфики двигательных нарушений при ДЦП лечебная гимнастика имеет
следующие основные задачи:
Развитие выпрямления и равновесия, то есть так называемого постурального
механизма, обеспечивающего правильный контроль головы в пространстве и по
отношению к туловищу.
Развитие функции руки и предметно-манипулятивной деятельности.
Развитие зрительно-моторной координации.
Торможение и преодоление неправильных поз и положений.
Предупреждение формирования вторичного двигательного стереотипа.
Под влиянием лечебной гимнастики в мышцах ребенка с ДЦП возникают
адекватные двигательные ощущения. В процессе лечебной гимнастики
нормализуются позы и положения конечностей, снижается мышечный тонус,
уменьшаются или преодолеваются насильственные движения. Ребенок начинает
правильно ощущать позы и движения, что является мощным стимулом к развитию
и совершенствованию его двигательных функций и навыков.
Положительное влияние на развитие двигательных функций оказывает
использование комплексных афферентных стимулов: зрительных (большинство
упражнений проводится перед зеркалом), тактильных (поглаживание
конечностей; опора ног и рук на поверхность, покрытую различными видами
материи, что усиливает тактильные ощущения; ходьба босиком по песку и так
далее), проприоцептивных (специальные упражнения с сопротивлением,
чередование упражнений с открытыми и закрытыми глазами). При выполнении
упражнений широко используются звуковые и речевые стимулы. Многие
упражнения, особенно при наличие насильственных движений, полезно проводить
под музыку. Особо важное значение имеет четкая речевая инструкция, которая
нормализует психическую деятельность ребенка, развивает целенаправленность,
улучшает понимание речи, обогащает словарь. Таким путем у ребенка
формируются различные связи с двигательным анализатором, что является
мощным фактором всего психического развития.
В настоящее время для формирования правильной осанки, развития тазового
пояса и нижних конечностей придается плаванию. Во время плавания
уменьшается давление веса тела на опорно-двигательный аппарат и на
неокрепший позвоночник ребенка; ритмичные движения ног, создают
благоприятные условия для формирования и укрепления опоры нижних
конечностей, а динамическая работа ног в безопорном положении способствует
развитию стопы и предупреждает плоскостопие. При повышенной склонности к
судорожным припадкам обучение плаванию противопоказано.
Важное значение для развития и нормализации движений у детей с ДЦП имеет
проведение физических упражнений в воде – гидрокинезотерапия. Особенно
полезна лечебная гимнастика в воде в период начального формирования
активных движений. С помощью водолечения нормализуются процессы возбуждения
и торможения, снижается мышечный тонус, улучшается кровоснабжение органов и
тканей. Обычно лечебные ванны сочетаются с пассивными и активными
движениями.
Широко используется лечебный массаж для развития движений детей с ДЦП. Под
влиянием массажа с кожи по нервным путям идут потоки импульсов в
центральную нервную систему, особенно в двигательные зоны КГМ, что
стимулирует их функционирование и созревание. Чем младше ребенок, тем
большее значение для стимулирования его нервно-психической деятельности
имеет тактильный раздражитель. Массаж оказывает разностороннее воздействие
на организм ребенка. Он нормализует работу нервной системы, ускоряет ток
лимфы, способствуя таким путем более быстрому освобождению тканей от
продуктов обмена, то есть отдыху мышц, улучшает кровоснабжение мышц,
замедляет их атрофию. Приемы массажа зависят от форм ДЦП и состояния
отдельных групп мышц.
Дети с церебральным параличом отличаются повышенной восприимчивостью к
простудным и инфекционным заболеваниям, особенно к болезням верхних
дыхательных путей. Это связано как с общим снижением реактивности организма
в связи с поражением ЦНС, так и с малой двигательной активностью ребенка, а
также с частыми нарушениями дыхательной функции. Для укрепления здоровья
важное значение имеет закаливание организма ребенка с ДЦП, которое
необходимо начинать с самого раннего возраста. Выбор способа закаливания
зависит от тяжести заболевания, возраста, индивидуальных особенностей
ребенка. Закаливание детей в первые годы жизни, а детей с тяжелыми формами
заболевания и в последующие годы осуществляется главным образом в процессе
повседневного ухода.
Физическое воспитание детей с церебральным параличом основывается на
теоретической концепции поэтапного формирования двигательных функций как у
здорового ребенка, так и у ребенка с ДЦП.
В ходе физического воспитания следует учитывать не только качественные
особенности двигательных нарушений, возраст ребенка, но в первую очередь –
уровень его моторного развития, учет психологических особенностей ребенка.
4. Организация социально-психологической работы с детьми, страдающими
церебральным параличом.
Выраженные двигательные расстройства и нарушения речи при детском
церебральном параличе затрудняют общение этих детей с окружающими,
отрицательно влияют на все их развитие, способствуют формированию
негативных черт характера, появлению поведенческих нарушений, формированию
острого чувства неполноценности.
Разнообразные двигательные, перцептивные, когнитивные, аффективные и
речевые расстройства, как правило, сложные, иногда изолированные, но чаще
сочетанные, требуют комплексной медико-психолого-педагогической коррекции.
Одним из важнейших аспектов такой работы является создание условий для
полноценного личностного развития детей с ограниченными возможностями
движений в ходе реализации мер по психолого-педагогической реабилитации и
социальной адаптации с последующей интеграцией их в современное общество.
Систематическое наблюдение за развитием учащихся в ходе учебно-
воспитательного процесса, динамическое, комплексное, всестороннее и
целостное изучение ребенка рассматривается как основа социально-
психологического сопровождения образовательного процесса детей с
церебральным параличом. С учетом полученных результатов психолого-
педагогического изучения ребенка корректируется образовательный маршрут,
разрабатываются индивидуальные программы обучения, проводится анализ их
реализации. Модель социально-психологического сопровождения детей с
церебральным параличом имеет свою специфику, которая определяется
психологическими особенностями детей, деформацией их личностного развития,
иногда дисгармоничными отношениями с родителями.
Организация и содержание процесса социально-психологического сопровождения
исходит из того, что главное отличие педагогического и психологического
воздействия состоит лишь в личной близости учителя, социального педагога и
психолога к ребенку. Социальный педагог – это друг, помощник, а психолог –
независимый эксперт. В процессе совместной работы специалистами реализуются
разные цели. Целью работы учителя, социального педагога является создание
условий для саморазвития личности ребенка через познание себя, психолога –
коррекция на основе самопознания возникших нарушений, сопровождающихся
осознанием себя другим, “неполноценным” членом общества.
Таким образом, главная задача социально-психологической поддержки ребенка с
церебральным параличом – помочь ему так построить познание самого себя,
чтобы оно стало действенной силой благоприятного саморазвития и
саморегуляции.
Решает эту задачу социально-психологическая служба сопровождения, создание
которой осуществляется поэтапно:
1 этап – ориентационный.
На данном этапе изучается психологическая картина образовательного
пространства (профессиональный уровень педагогического коллектива,
индивидуальные особенности детей, их потенциальные возможности,
мотивационные факторы обучения, характер необходимой социально-
психологической помощи). В процессе работы с педагогическим коллективом
формируется совместное понятийное поле, улучшается межличностное общение.
2 этап – созидательный
Этот этап предполагает определение конкретного содержания взаимодействия
социально-психологической службы с другими службами детского учреждения.
3 этап – анализирующий
Отличительной особенностью этого этапа является качественное изменение
психологического состояния коллектива по результатам работы , на основе
осознания причин, мешающих работе по развитию личности ребенка.
4 этап – “совместные акции”
Задачей заключительного этапа является преодоление профессионального
разрыва между социальным педагогом и психологом. Их совместная деятельность
становится равнополагающей, направленной на всестороннее развитие личности
ребенка, на формирование здорового образа жизни – физического,
психологического и социального благополучия ребенка, страдающего
церебральным параличом.
Заключение.
Детям с таким серьезным заболеванием, как церебральный паралич важна не
только медицинская, но и педагогическая помощь. Их родителям нужно вместе
со специалистами — педагогами, врачами составить единый комплекс
воздействия на ребенка. Детей необходимо обучать правильным движениям,
применять соответствующую дефекту лечебную гимнастику работу на тренажерах,
водолечение, длительный массаж, ортопедические средства. Огромное значение
имеет ранняя логопедическая работа. Эффективность физиотерапевтического и
логопедического воздействия возрастает за счет медикаментозного лечения.
Вместе с тем должна проводиться необходимая коррекционная работа,
направленная на общее развитие ребенка, предупреждение возникновения у него
нежелательных личностных черт, таких как упрямство, раздражительность,
слезливость, неуверенность, боязливость и т.п. Необходимо формировать
познавательную деятельность малыша, воспитывать активность и разнообразие
интересов, тем более, что у многих детей с ДЦП имеются потенциально
сохранные предпосылки к развитию мышления, в том числе и его высших форм.
Очень важно воспитание прочных навыков самообслуживания и гигиены, а
также других бытовых навыков. Ребенок должен твердо знать, что он имеет
обязанности, выполнение которых значимо для других членов семьи, и
стремится справляться с ними. Постоянное соблюдение режима, спокойная
доброжелательная обстановка в семье способствуют укреплению нервной системы
ребенка, его умственному, физическому и нравственному развитию.
Ребенка с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, как и
всякого другого, необходимо всячески оберегать от травм. Однако его нельзя
постоянно ограждать от трудностей. Вырастая в тепличных условиях, он
впоследствии окажется беспомощным, неприспособленным к повседневной жизни.
Очень важно сформировать у него правильное отношение к себе, к своим
возможностям и способностям. Для этого следует многократно подчеркивать,
что наряду с недостатками у него есть большие достоинства, что он сможет
многого добиться в жизни, если приложит усилия.
Некоторые дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата до школы
воспитываются дома. Другие посещают специальные детские сады. Для более
старших организованы специальные школы, часть из них интернатного типа.
Обучение в них проводится по программам массовых школ. В дальнейшем
выпускники получают возможность иметь различные профессии с учетом их
физических особенностей.
Литература.
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: 1975.
Михеев В.В. Нервные болезни. – М.: 1958.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М.:
1998.
Реферат на тему: Педагогическая помощь родителям в подготовке детей к школьному обучению
МОСКОВСКИЙ ЭКСТЕРНЫЙ
ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Академия педагогики
Факультет психологии
Реферат по теоретическому курсу “Возрастная педагогика”
“Педагогическая помощь родителям
в подготовке детей к школьному обучению”
Фамилия, и.о. студента
Студенческий билет
Преподаватель ______________________
Рецензент ______________________
1999
Педагогическая помощь родителям в подготовке детей к школьному обучению
Введение
1. Психологическая и физиологическая готовность ребёнка к школьному
обучению
2. Подготовка дошкольника к учёбе в семье
3. Педагогическая помощь детского сада в подготовке ребёнка к школьному
обучению
4. Подготовка детей к школе в детском саду
5. Взаимоотношения воспитателя и дошкольников
6. Взаимоотношения воспитателя с семьёй дошкольника
7. Дидактические занятия и игры
4. Психодиагностика дошкольников как средство педагогической помощи
родителям
Заключение
Список использованной литературы
“Школа для родителей всегда выступает
в качестве новой формы власти над их ребёнком.
А ребёнок для родителей всегда является частью их самих,
причём наиболее незащищённой частью”.
А.И. Луньков.
Введение
В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены
новые программы, изменилась её структура. Все более высокие требования
предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе
альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной
программе.
Важнейшей задачей системы дошкольного воспитания является всестороннее
развитие личности ребёнка и подготовка его к школе. Высокие требования
жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых,
более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на
приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни.
В этом контексте готовность детей-дошкольников к обучению в школе имеет
особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов
организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от
ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Готовность ребёнка к школе определяется его общей, интеллектуальной и
психолого-педагогической подготовкой. Психологическая готовность к школе
возникает у детей не сама по себе, а образуется постепенно и требует
верного педагогического руководства, то есть специально организованных
занятий с ребенком. Рассмотрение этой проблемы и является темой моего
реферата по возрастной педагогике.
1. Психологическая и физиологическая готовность ребёнка к школьному
обучению.
Подготовка детей к школе — многогранная задача, которая охватывает все
сферы жизни ребёнка. Одним из самых главных аспектов её является
психологическая готовность к школе. Внутри этого аспекта выделяют три
основных подхода к этой проблеме.
К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на
формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков,
необходимых для обучения в школе. Установлено, что дети 5-6 лет имеют
значительно большие интеллектуальные, физические и психические возможности,
что позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительную
группу детского сада. Детей в этом возрасте можно успешно обучать началам
математики и грамоты, чем значительно улучшить подготовку к школьному
обучению.
Второй подход заключается в том, что у ребёнка, поступающего в школу,
должен быть определенный уровень познавательных интересов, готовность к
изменению социальной позиции, желание учиться. Совокупность этих свойств и
составляет психологическую готовность к школьному обучению.
Суть третьего подхода состоит в том, чтобы исследовать происхождение
отдельных компонентов учебной деятельности и выявить пути их формирования
на специально организованных учебных занятиях. Исследования показали, что у
детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка,
аппликация, конструирование и др.), сформировались различные элементы
учебной деятельности, т. е. психологическая готовность к школьному
обучению.
Про поступающего в школу мы не говорим, что он готовый ученик, мы говорим
о его готовности или неготовности к новой жизни в школе. В чем же
проявляется неподготовленность к школьному обучению?
1. Неподготовленный к школе ребёнок не может сосредоточиться на уроке,
часто отвлекается, не может включиться в общий режим работы класса;
2. Слабое развитие связной речи и умственных способностей, неумение
задавать вопросы, сравнивать предметы, выделять главное;
3. Мало инициативы, тяготение к шаблонным действиям и решениям,
затруднения в общении со взрослыми и сверстниками по поводу учебных
задач.
Причины неподготовленности к школьному обучению можно условно разделить
на две группы: органические (отклонения в физическом и нервно-психическом
развитии ребёнка) и воспитательные, связанные с неэффективной тактикой
педагогического подхода к детям в раннем дошкольном возрасте.
2. Подготовка дошкольника к учёбе в семье.
Психологическая подготовка детей к школе в семье совершенно необходима.
Выделяются следующие условия полноценного психического развития ребёнка и
его подготовку к учебному труду:
Главное требование — это постоянное сотрудничество ребёнка с другими
членами семьи.
Следующим условием успешного воспитания и развития является выработка у
ребёнка умения преодолевать трудности. Важно приучить детей начатое дело
доводить до конца. Многие родители понимают, насколько важно у ребёнка
желание учиться, поэтому они рассказывают ребёнку о школе, об учителях и о
знаниях, приобретаемых в школе. Все это вызывает желание учиться, создает
положительное отношение к школе. Далее нужно подготовить дошкольника к
неизбежным трудностям в учении. Сознание преодолимости этих трудностей
помогает ребёнку правильно отнестись к своим возможным неудачам.
Родители должны понимать, что основное значение в подготовке ребёнка к
школе имеет его собственная деятельность. Поэтому их роль в подготовке
дошкольника к школьному обучению не должна сводиться к словесным указаниям;
взрослые должны руководить, поощрять, организовывать занятия, игры,
посильный труд ребёнка.
Еще одно необходимое условие подготовки к школе и всестороннего развития
ребёнка (физического, умственного, нравственного) — переживание успеха.
Взрослым нужно создать ребёнку такие условия деятельности, в которых он
обязательно встретится с успехом. Но успех должен быть реальным, а похвала
— заслуженной.
Особое значение в психологическом развитии школьника имеет обогащение
эмоционально-волевой сферы, воспитание чувств, умение ориентироваться в
своем поведении на окружающих. Рост самосознания ярче всего проявляется в
самооценке, в том, как ребёнок начинает оценивать свои достижения и
неудачи, ориентируясь на то, как оценивают его поведение другие. Это
является одним из показателей психологической готовности к школьному
обучению. На основе правильной самооценки вырабатывается адекватная реакция
на порицание и одобрение.
Формирование познавательных интересов, обогащение деятельности и
эмоционально-волевой сферы — предпосылки успешного овладения дошкольниками
определенными знаниями, умениями, навыками. В свою очередь развитие
восприятия, мышления, памяти зависит от того, как владеет ребёнок способами
получения знаний и ориентации деятельности, от направленности его
интересов, от произвольности поведения, т. е. волевых усилий.
При подготовке к школе родители учат ребёнка сравнивать, сопоставлять,
делать выводы и обобщения. Для этого дошкольник должен научится внимательно
слушать книгу, рассказ взрослого, правильно и последовательно излагать свои
мысли, грамотно строить предложения.
Родители должны помнить, что потребность ребёнка в том, чтобы ему читали,
даже если он уже научился самостоятельно читать, надо удовлетворять. После
чтения важно выяснить, что и как понял ребёнок. Это приучает ребёнка
анализировать суть прочитанного, воспитывать ребёнка нравственно, а кроме
того, учит связной, последовательной речи, закрепляет в словаре новые
слова. Ведь чем совершеннее речь ребёнка, тем успешнее будет его обучение в
школе. Также в формировании культуры речи детей пример родителей имеет
большое значение. Таким образом, в результате усилий родителей, с их
помощью ребёнок учиться правильно говорить, а значит, он готов к овладению
чтением, письмом в школе.
У ребёнка, поступающего в школу, должен быть развит и на должном уровне
эстетический вкус, и здесь первостепенная роль принадлежит семье.
Эстетический вкус развивается и в процессе привлечения внимания дошкольника
к явлениям повседневной жизни, к предметам, окружению быта.
От уровня развития игры в значительной мере зависит развитие мышления и
речи. В игре развивается процесс замещения, с которым ребёнок встретится в
школе при изучении математики, языка. Ребёнок играя учится планировать свои
действия и это умение поможет ему в будущем перейти к планированию учебной
деятельности.
Нужно учить также рисовать, лепить, вырезать, наклеивать, конструировать.
Делая это ребёнок переживает радость творчества, отражает свои впечатления,
свое эмоциональное состояние. Рисование, конструирование, лепка открывают
перед нами научить ребёнка видеть, анализировать окружающие предметы,
правильно воспринимать их цвет, форму, величину, соотношение частей, их
пространственное соотношение. Одновременно это дает возможность научить
ребёнка действовать последовательно., планировать свои действия, сравнивать
результаты с тем, что задано, задумано. И все эти умения тоже окажутся
чрезвычайно важными в школе.
Воспитывая и обучая ребёнка, следует помнить о том, что нельзя превращать
занятия в нечто скучное, нелюбимое, навязанное взрослыми и не нужное самому
ребёнку. Общение с родителями, в том числе и совместные занятия должны
доставлять ребёнку удовольствие и радость.
3. Педагогическая помощь детского сада в подготовке ребёнка к школьному
обучению
1. Подготовка детей к школе в детском саду
Роль родителей в подготовке детей к школе огромна: взрослые члены семьи
выполняют функции и родителей, и воспитателей, и учителей. Однако, не все
родители в условиях оторванности от дошкольного учреждения могут обеспечить
полную, всестороннюю подготовку своего ребёнка к школьному обучению,
усвоению школьной программы. Как правило, дети, не посещавшие детский сад,
показывают уровень готовности к школе ниже, чем дети, которые ходили в
детский сад, т. к. родители “домашних” детей не всегда имеют возможность
посоветоваться со специалистом и строят учебно-воспитательный процесс по
своему усмотрению, в отношении от родителей, чьи дети посещают дошкольные
учреждения, готовятся к школе на занятиях в детском саду.
Среди функций, которые выполняет детский сад в системе народного
образования, помимо всестороннего развития ребёнка, большое место занимает
подготовка детей к школе. От того, насколько качественно и своевременно
будет подготовлен дошкольник, во многом зависит успешность его дальнейшего
обучения.
Подготовка детей к школе в детском саду включает в себя две основные
задачи: всестороннее воспитание (физическое, умственное, нравственное,
эстетическое) и специальная подготовка к усвоению школьных предметов.
Работа воспитателя на занятиях по формированию готовности к школе
включает в себя:
1. Вырабатывание у детей представления о занятиях как важной
деятельности для приобретения знаний. На основе этого представления у
ребёнка вырабатывается активное поведение на занятиях (тщательное
выполнение заданий, внимание к словам воспитателя);
2. Развитие настойчивости, ответственности, самостоятельности,
старательности. Их сформированность проявляется в стремлении ребёнка
овладеть знаниями, умениями, прилагать для этого достаточные усилия;
3. Воспитание у дошкольника опыта деятельности в коллективе и
положительного отношения к сверстникам; усвоение способов активного
воздействия на сверстников как участников общей деятельности (умение
оказать помощь, справедливо оценивать результаты работы сверстников,
тактично отмечать недостатки);
4. Формирование у детей навыков организованного поведения, учебной
деятельности в условиях коллектива. Наличие этих навыков оказывает
существенное влияние на общий процесс нравственного становления личности
ребёнка, делает дошкольника более самостоятельным в выборе занятий, игр,
деятельности по интересам.
Воспитание и обучение детей в детском саду носит образовательный характер
и учитывает два направления получения детьми знаний и умений: широкое
общение ребёнка со взрослыми и сверстниками, и организованный учебный
процесс.
В процессе общения со взрослыми и сверстниками ребёнок получает
разнообразные сведения, среди которых выделяют две группы знаний и умений.
Первая предусматривает знания и умения, которыми дети могут овладеть в
повседневном общении. Вторая категория включает знания и умения, подлежащие
усвоению детьми на занятиях. На занятиях воспитатель учитывает как дети
усваивают программный материал, выполняют задания; проверяет быстроту и
рациональность их действий, наличие различных умений и, наконец, определяет
у них способность соблюдать правильное поведение.
Современные психологи (А. А. Венгер, С. П. Проскура и др.) считают, что
80% интеллекта формируется до 8 лет. Такое положение выдвигает высокие
требования к организации воспитания и обучения старших дошкольников.
Познавательные задачи соединяются с задачами формирования нравственно-
волевых качеств и решение их осуществляется в тесной взаимосвязи:
познавательный интерес побуждает ребёнка к активности, способствует
развитию любознательности, а умение проявлять настойчивость, прилежание,
оказывает влияние на качество деятельности, в результате чего дошкольники
достаточно прочно усваивают учебный материал.
Ещё важно воспитать в ребёнке любознательность, произвольное внимание,
потребность в самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы. Ведь
дошкольник, у которого недостаточно сформирован интерес к знаниям, будет
пассивно вести себя на уроке, ему будет трудно направить усилие и волю на
выполнение заданий, овладевать знаниями, достигать положительных
результатов в учении.
Большое значение в подготовке детей к школе имеет воспитание в них
“качеств общественности”, умения жить и трудится в коллективе. Поэтому
одним из условий формирования детских положительных взаимоотношений
является поддержка воспитателем естественной потребности детей в общении.
Общение должно носить добровольный и доброжелательный характер. Общение
детей — необходимый элемент подготовки к школе, а обеспечить наибольшую
возможность его реализации может в первую очередь детский сад.
3.2. Взаимоотношения воспитателя и дошкольников
Среди широкого круга проблем, связанных с подготовкой детей к школе
особое место занимает проблема взаимоотношений воспитателя и дошкольников.
Прежде всего, воспитателю в своей работе необходимо учитывать
индивидуальные особенности психики каждого ребёнка. Возьмём для примера
медлительного ребёнка, который не сразу включаются в занятия, игру.
Воспитатель может избрать для них такую тактику поведения: чаще давать
поручения, требующие проявления активности, включающие их в коллективный
труд; общаться как можно быть жизнерадостнее. Таким образом, воспитание —
двусторонний процесс, диалог, который ведут между собой взрослый и ребёнок.
Цель его — объединить общие усилия, вызвать у дошкольников встречное
желание учиться, добиваться новых успехов.
Личностный подход педагога к дошкольнику в формировании нравственно-
волевых качеств осуществляется в процессе всего воспитательного процесса и
методика его в различных видах деятельности имеет много общего. Однако,
определяется некоторая специфика путей индивидуального подхода к детым в
быту, игре, труде, учебной деятельности. Например, на занятиях по
конструированию дети должны осознать, что для того чтобы игрушка была
красивой, аккуратной, нужно постараться очень точно складывать бумагу,
ровно смазывать сгибы клеем. Иными словами, воспитатель должен находить
убедительные доводы, побуждающие детей к напряжению мысли, активной
деятельности, преодолению трудностей.
Плохо, когда педагог проводит занятия проводятся без эмоций, по одной и
той же схеме. Активность детей носит в основном репродуктивный,
воспроизводящий характер. Воспитатель показал, объяснил — ребёнок повторил.
В результате такого подхода познавательные интересы и активность детей
постепенно снижаются. После занятий дошкольники не пытаются не используют
полученные знания и умения в практической деятельности.
Развитие активного мышления дошкольников на занятии достигается путем
отбора соответствующего содержания, методов и приемов, форм организации
учебной деятельности. Задача воспитателя — вызвать у детей интерес к
занятию, создать у них состояние увлеченности, умственного напряжения,
направить усилия на осознанное освоение знаний, умений, навыков. А нужно
это для того, что интерес к занятию связан с тем, понимает ли дошкольник,
зачем ему нужны те или иные знания, видит ли он возможность их применить.
3. Взаимоотношения воспитателя с семьёй дошкольника
Воспитатель, работая с детьми но занятиях, должен учитывать своеобразие
каждой семьи и давать родителям тактичные советы, педагогически просвещая
их; привлекать их к участию в детсадовских мероприятиях; добиться
взаимопонимания, единого направления педагогических воздействий,
направленных на подготовку ребёнка к школе. Важна также связь со школой,
ориентировка на ее программу и требования, которые она предъявляет к
ученикам.
В последний год пребывания ребёнка в детском саду, когда интенсивно
ведется его подготовка к школе, работа с семьей приобретает особое
значение, она охватывает широкий круг вопросов, касающихся всех сторон
развития и воспитания детей. В разнообразных формах общения с родителями
своих воспитанников педагог-воспитатель выявляет, какую помощь нужно
оказать семьям, в рекомендациях и советах каких специалистов они нуждаются.
Таким образом, наиболее оптимальным вариантом формирования у ребёнка
школьной зрелости является тесное взаимодействие семьи и детского сада, их
сотрудничество по всем аспектам вопроса подготовки детей к школьному
обучению. Воспитатель в своей работе должен опираться на помощь семьи, а
родители согласовывать свои действия с работой детского сада, с целью
достижения общего результата — правильной и полной подготовки ребёнка к
школе, которая возможна только в единстве и сотрудничестве детского сада и
семьи.
3.4. Дидактические занятия и игры
Значение сюжетно-ролевых и дидактических игр в подготовке к школе трудно
переоценить. Сюжетно-ролевые игры оказывают общее развивающее влияние на
личность будущего школьника, а дидактические игры с правилами связаны с
предстоящей учебной деятельностью и поведением учащихся. В играх происходит
проигрывание дошкольником ситуаций и действий, в значительной степени
приближенных к будущей учебной деятельности. Т. е. в игре происходит
непосредственная подготовка ребёнка к переходу на новую ступень обучения —
поступлению в школу.
Уже младших дошкольников нужно учить производить выбор по образцу: перед
ребенком ставится проблема из ряда однородных предметов выбрать аналог по
образцу. Подобная игра несет в себе элемент классификации. Таким образом
родители подводят ребёнка к самостоятельным обобщениям: опираясь на
непосредственный чувственный опыт, развивают у него на доступном материале
элементы логического мышления. Группировка по образцу становится
предпосылкой возникновения у детей понятийного мышления, которое лежит в
основе всего школьного обучения.
Систематическое усвоение детьми знаний на занятиях в детском саду
составляет основу овладения некоторыми элементами учебной деятельности. В
подготовительной группе детей учат центральную линию при изображении
симметричных форм. Идет подготовка к тому, чтобы в 1-м классе дети легко
овладели на уроке изобразительного искусства при построении рисунка
применять вспомогательные линии: вертикаль, горизонталь, наклонную
касательную, оси симметрии, прорисовывать невидимую часть предметов.
Занятия по рисованию, лепке, аппликации способствуют подготовке к урокам
ИЗО, математики, труда. При письме и рисовании вырабатывается навык
правильного положения корпуса, рук, умения держать ручку, карандаш. Задачи
эстетического воспитания в детском саду разнообразны. Они включают
формирование у ребёнка представлений о мире искусства, воспитание
эстетических чувств и отношений, а также разнообразных навыков
художественной деятельности. На занятиях ИЗО осуществляется задача
всестороннего развития личности, формируются и закрепляются умения, навыки,
необходимые в учебной деятельности: дошкольники овладевают умениями
слушать, запоминать и последовательно выполнять задания; подчинять свои
действия правилам, определяющим способ их выполнения; укладываться во
времени; оценивать свою работу; находить и исправлять ошибки, доводить
работу до конца; держать в порядке рабочее место, инструменты, материалы.
Психологические предпосылки включения ребёнка в коллектив класса и школы
складываются у старших дошкольников в результате их участия в совместной
деятельности со сверстниками в группе детского сада.
Помимо психологической готовности, дошкольнику необходим известный запас
сведений об окружающем мире — о предметах и их свойствах, о явлениях живой
и неживой природы, о людях, их труде, о началах моральных норм поведения.
Особое место при работе с детьми в детском саду занимает сообщение им
знаний и формирование навыков, традиционно относящимся собственно к
школьным — грамоте и математике. Овладение детьми грамоте и математике
происходит в процессе специальных занятий, основной целью которых и
является формирование у детей предпосылок к обучению письму и счету.
Овладение грамотой — это сложная умственная деятельность, которая требует
определенной зрелости многих психических функций ребёнка. Поэтому к письму
дошкольников надо готовить задолго до того, как они начнут осуществлять все
функции письма.
4. Психодиагностика дошкольников как средство педагогической помощи
родителям
Дошкольное развитие детей протекает исключительно разнообразно, но школа
предъявляет ко всем одинаковые требования. Несоответствие этим требованиям,
отклонения от них в любую сторону оказываются не желательными, могут
значительно осложнять жизнь школьника. Индивидуальный подход в обучении на
деле оказывается практически нереализуемым, и не только из-за того, что в
классе более 30 учащихся. Стандартность требований заложена в том, что
существует единая для всего класса программа обучения, в рамках которой
предполагается усвоение точно определенного объема знаний и выполнение
одних и тех же заданий всеми учащимися. Требования к уровню усвоения и
выполнения, критерии оценки, организация учебной деятельности, режим и
форма проведения занятий – также едины для всех.
Важное значение с точки зрения возрастной педагогики имеет тот факт, что
очень разные дошкольники, поступая в первый класс, попадают в одинаковые
условия, к ним предъявляются единые требования вне зависимости от их
индивидуальных психологических возможностей, исходного уровня развития
интеллектуальных способностей и сформированности начальных школьных
навыков.
Таким образом, встаёт вопрос о проведении комплексного психологического
обследования детей при поступлении в первый класс. Такого рода
психодиагностика позволяет понять индивидуальные возможности их ребёнка,
составить прогноз относительно будущих проблем, разработать рекомендации
для педагогов и родителей, выполняя которые удается избегать осложнений в
обучении и развитии.
Существуют индивидуально-психологические особенности детей, которые
далеко не всегда очевидны, часто выясняются только при специальной
диагностике, но порождают проблемы в обучении с первого дня прихода в
школу, если не проводить профилактической коррекционной работы. К ним
относятся: сниженный уровень интеллекта ребёнка; резкая дисгармоничность
интеллекта ребёнка с недостаточным развитием его вербальных подструктур
(крайние "визуалы" и "кинестетики"); наличие отклонений в эмоциональном и
личностном развитии ребёнка (элементы невротизма, аутичность, психопатии и
пр.); недостатки зрительно-моторной координации и т.п..
Выделяется несколько основных аспектов, в ракурсе которых следует
проводить психологическую диагностику детей, поступающих в первые классы:
1. Соответствие нервно-психического и физического состояния здоровья
общему режиму обучения.
2. Соответствие интеллекта первоклассника типу учебной программы.
3. Соответствие дошкольной подготовки ребёнка требованиям к школьным
навыкам, неявно содержащимся в ряде учебных программ.
4. Соответствие эмоционально-волевых, личностных особенностей ребёнка
стилю общения и методу преподавания конкретного учителя.
5. Соответствие коммуникативного опыта ребёнка требованиями группового
взаимодействия в классном коллективе.
Одним из особо важных моментов диагностики является анализ семейной
ситуации, так как от отношения родителей к ребёнку зависит, какие
рекомендации и в какой степени будут использованы ими для предупреждения и
коррекции проблем в обучении.
Психодиагностика является не самоцелью, а только средством, с помощью
которого обеспечивается необходимая информационная база для планирования
дальнейшей психологической помощи учащимся.
Отсутствие комплексного психолого-педагогического обследования детей при
поступлении в школу приводит к тому, что вовремя не обнаруженные
дисгармоничность или легкие отклонения в развитии порождают неисправимые
дефекты воспитания и образования.
Заключение
Психологическая подготовка ребёнка к обучению в школе является важным
шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее
содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет
ребёнку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного
отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением,
выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний,
установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых
совместной деятельностью.
Качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса
школьного обучения. Исходя из этого, психологическая готовность к школе
заключается в том, что дошкольник овладевает предпосылками к следующему их
усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе —
это и есть задача установления предпосылок собственно “школьных”
психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребёнка
к моменту поступления в школу.
Формированию качеств, необходимых будущему школьнику, помогает система
педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской
деятельности и педагогического процесса в целом.
Обеспечить всестороннее развитие ребёнка и правильную подготовку его к
школе могут только объединенные усилия воспитателей, учителей, родителей.
Семья первая и наиболее важная среда развития ребёнка, однако и в
дошкольном учреждении формируется и развивается личность ребёнка. Лучше
всего на практике сказывается на развитии ребёнка единство воздействий
семьи и детского сада.
Список использованной литературы:
1. “Возрастные особенности учащихся и их учёт в организации учебно-
воспитательного процесса”. М, 1975.
2. В. Мухина. "Возрастная психология". М, 1998.
3. А.И. Луньков. “Как помочь ребёнку в учёбе в школе и дома”. М, 1995.
4. И. Будницкая “Ребёнок идет в школу/Библиотека для родителей”
5. Я. Корчак. "Избранные педагогические произведения". М, 1979.
6. "Мир детства. Дошкольник". М. 1987.
7. Л. Островская. "Педагогические ситуации в семейном воспитании
дошкольников". М, 1990.
8. А. Усова. "Обучение в детском саду". М, 1970.
9. А. Джуринский. "Сравнительная педагогика". М, 1998.
10. “Психологическая газета”, №09(24) 1997 г. “Психодиагностика в защиту
прав ребёнка”.
| |
