|
Реферат: Пути повышения эффективности обучения решению задач (Педагогика)
Реферат
на тему: Пути повышения эффективности обучения решению задач на
примере школьного курса физики
Выполнила:
John Doe
Научный руководитель:
Richard Roe
План
Введение
§1. Что такое задача.
Особенности школьных задач по физике.
§2. Разновидности задач и их особенности.
§3. Структура решения задач.
Способы решения задач.
§4. Педагогические основы обучения решению задач по физике.
Заключение.
Литература.
Введение.
В изучении курса физики решение задач имеет исключительно большое
значение, и им отводится значительная часть курса.
Решение и анализ задачи позволяют понять и запомнить основные законы и
формулы физики, создают представление об их характерных особенностях и
границах применение. Задачи развивают навык в использовании общих законов
материального мира для решения конкретных вопросов, имеющих практическое и
познавательное значение. Умение решать задачи является лучшим критерием
оценки глубины изучения программного материала и его усвоения.
В основе каждой физической задачи положено то или иное частное
проявление одного или нескольких фундаментальных законов природы и их
следствий. Поэтому, прежде чем приступать к решению задач какого-либо
раздела курса, следует тщательно проработать теорию вопроса и внимательно
разобрать иллюстрирующие ее примеры. Без твердого знания теории нельзя
рассчитывать на успешное решение и анализ даже простых задач, не говоря уже
о более сложных.
§1. Что такое задача?
Особенности школьных задач по физике.
Физической задачей в учебной практике обычно называют небольшую
проблему, которая решается с помощью логических умозаключений,
математических действий и эксперимента на основе законов и методов физики.
По существу, на занятиях по физике каждый вопрос, возникший в связи с
изучением учебного материала, является для учащихся задачей. Активное
целенаправленное мышление всегда есть решение задач в широком понимании
этого слова.
Решение физических задач – одно из важнейших средств развития
мыслительных творческих способностей учащихся. Часто на уроках проблемные
ситуации создаются с помощью задач, а этим активизируется мыслительная
деятельность учащихся.
Ценность задач определяется прежде всего той физической информацией,
которую они содержат. Поэтому особого внимания заслуживают задачи, в
которых описываются классические фундаментальные опыты и открытия,
заложившие в основу современной физики, а также задачи, показывающие
присущие физике методы исследования. Примерами могут служить задачи об
опытах Штерна, О.Герике, А.Ф.Иоффе.
Некоторое понятие об основном физическом методе исследования явлений
природы – эксперименте, основу которого составляют измерения и
математические исследования функциональной зависимости между физическими
величинами, целесообразно дать с помощью экспериментальных задач. Например,
уже в седьмом классе могут быть решены следующие задачи: «проградуировать
пружину и выразить формулой зависимость ее удлинения от приложенной силы».
Задачи с историческим содержанием позволяют показать борьбу идей,
возникавшие перед учеными трудности и пути их преодолевания. «Ничто так не
способствует общему развитию и формированию детского сознания, как
знакомство с историей человеческих усилий в области науки, отраженной в
жизнеописаниях великих ученых прошлого и постепенной в эволюции идей», –
писал П.Ланжевен. Примерами могут служить задачи об опытах по определению
скорости света, изучению строения атома и т.д.
Весьма полезно составление физических задач политехнического
содержания на базе местного производства:
Один из проектов международной телевизионной связи предусматривает
применение для этой цели спутника Земли. На какую высоту над экватором
нужно запустить спутник на восток, чтобы с Земли он казался неподвижным?
Какое минимальное количество таких спутников нужно запустить, чтобы любая
точка экватора «просматривалась» хотя бы одним спутником?
Значительный интерес для связи физики с живой природой представляют
задачи с биофизическим содержанием.
Почему жара в местах с влажным климатом переносится труднее, чем в
областях с сухим климатом?
Наряду с задачами производственного и естественнонаучного содержания
большое значение для связи обучения с жизнью имеют задачи о физических
явлениях в быту. Они помогают видеть физику «вокруг нас», воспитывают у
учащихся наблюдательность. Например:
Рассчитать стоимость электроэнергии, которая потребляется вашей
стиральной машиной, холодильником или телевизором за 3 ч. работы.
В целях политехнического обучения задачи важны также как средство
формирования ряда практических умений и навыков. В процессе решения задач
учащиеся приобретают умения и навыки применять свои знания для анализа
различных физических явлений в природе, технике и быту; выполнять чертежи,
рисунки, графики; производить расчеты; пользоваться справочной литературой;
употреблять при решении экспериментальных задач приборы и инструменты…
С помощью задач можно ознакомить учащихся с возникновением новых
прогрессивных идей, обратить внимание на достижения советской науки и
техники. Интересны в этом отношении задачи с данными о полетах советских
кораблей (космических), о гигантских электростанциях, о новых технических
изобретениях и т.д.
Решение задач – нелегкий труд, требующий большого напряжения сил, он
может нести с собой и творческую радость успехов, любовь к предмету, и
горечь разочарований, неверие в свои силы, потерю интереса к физике.
Решение задач – чуткий барометр, по которому учитель может постоянно
следить за успехами и настроением учеников и эффективностью своей учебно-
воспитательной работы.
§2. Разновидности задач и их особенности.
Задачи по физике весьма разнообразны по содержанию и дидактическим
целям. Их можно классифицировать по многим признакам:
- по способу решения;
- по содержанию;
- по степени трудности (простые, сложные);
- по целевому назначению (тренировочные, контрольные).
Положив в основу классификации способ решения, можно выделить
следующие виды задач: количественные, качественные или задачи-вопросы,
экспериментальные и графические.
Задачи-вопросы – это такие задачи, при решении которых требуется
объяснить то или иное физическое явление или предсказать, как оно будет
протекать при данных условиях; в содержании этих задач отсутствуют числовые
данные.
Например: Почему волосок электрической лампочки накаливается добела, в
то время как провода остаются холодными, хотя по ним проходит такой же ток
(8 кл.). И такие задачи решаются устно; необходимость обоснования ответов
на поставленные вопросы приучает учащихся рассуждать, помогает глубже
осознать сущность физических законов.
Количественные задачи – это такие задачи, в которых ответ на
поставленный вопрос не может быть получен без вычислений. При решении
количественных задач качественный анализ также необходим, но он дополняется
еще и количественным анализом с подсчетом тех или иных количественных
характеристик процесса. Количественные задачи разделяют на
- простые (тренировочные);
- сложные.
Под тренировочными задачами подразумеваются задачи, требующие простого
анализа и простого вычисления. Решение таких задач (в небольшом количестве)
необходимо для конкретизации только что сообщенной закономерности. Наиболее
легкие из них решаются устно.
Пример количественной задачи: Определить сопротивление нихромовой
проволоки, длина которой 150 м., а площадь поперечного сечения 0,2 мм2.
Экспериментальные задачи – это задачи, при решении которых с той или
иной целью используется эксперимент. Например: С помощью мензурки с водой
определить вес деревянного бруска…
Графические задачи – это такие задачи, в процессе решения которых
используют графики. Например:
1. Построить график пути равномерного движения, если v = 2 м/с.
2. Какие явления характеризует каждая часть графика АВ, ВС, СD и DE?
t,oC A
20
10
0 t, мин.
-10 B C
-20 D E
По роли графиков в решении задач их можно подразделить на два вида:
- задачи, ответ на вопрос которых может быть найден в результате построения
графика;
- задачи, ответ на вопрос которых может быть найден с помощью анализа
графика.
Решение графических задач способствует уяснению функциональной
зависимостью между физическими величинами, привитию навыков работы с
графиками, развитию умения работать с масштабами.
Решение экспериментальных задач (см. выше) способствует развитию
наблюдательности, а также совершенствуются навыки обращения с приборами.
Положив в основу классификации задач их содержание, можно выделить
следующие виды задач по физике:
- задачи с конкретным физическим содержанием;
- задачи с абстрактным содержанием;
- задачи с техническим содержанием;
- задачи с историческим содержанием;
- занимательные задачи.
Задачи с техническим содержанием – задачи, в которых отражена связь
физики с техникой или производством. Например: Почему для постройки
сверхскоростных реактивных самолетов используют специальные жароустойчивые
сплавы?
Подобные задачи учитель может составлять сам, используя сообщения из
газет, журналов, радио и телевидения. При решении таких задач все внимание
учеников сосредоточено на раскрытии новых терминов.
Задачи с историческим содержанием – это такие задачи, в условиях
которых использованы исторические факты об открытии законов физики или
каких-либо изобретений. Они имеют большое познавательное и образовательное
значение. Например, в 7 кл., при изучении закона Архимеда для газов, можно
решить задачу: Ученый Аристотель, живший в IV веке до н.э. обнаружил, что
кожаный мешок, надутый воздухом, и тот же мешок без воздуха, сплющенный,
имеют одинаковый вес. На основании этого опыта он сделал неверный вывод,
что воздух не имеет веса. В чем заключалась ошибка Аристотеля?
Занимательные задачи – это такие задачи, содержание которых дается в
занимательной форме. Они могут быть качественными, экспериментальными или
количественными.
Необычная постановка вопроса в таких задачах и последующее обсуждение
результатов обычно глубоко заинтересовывают учащихся. К сожалению, в
сборниках задач по физике мало задач занимательного характера. Поэтому их
приходится подбирать учителю из других источников. Например: Я.И.Перелыман
«Занимательная физика», «Физика на каждом шагу»; В.И.Зибера «Задачи-опыты
по физике». Пример занимательной задачи: почему не удается встать со стула,
не нагибая корпуса вперед? Проверить на опыте и т.д.
§3. Структура решения задач.
Способы решения задач.
Возникает вопрос: как же оформить решение задачи, из каких компонентов
состоит решение задачи?
В краткой записи содержания физической задачи указывают физическое
тело или явление, о котором идет речь. Дополнительные же табличные данные
записывают ниже вопроса или оставляют для них 1-2 строчки после записи
данных величин, т.е. пишут данные и что надо найти, затем переводят
неосновные единицы величин в СИ, далее идет графа-анализ, записывают
искомую формулу, затем идет выполнение вычислений в графе решение.
Например, дана задача: Определить сопротивление нихромовой проволоки, длина
которой 150 м., а площадь поперечного сечения – 0,2 мм2.
|Дано: |СИ |Анализ |Решение |
|Нихром. провол. | |l |110·10-8 Ом·м ·150 м |
|l = 150 м.; | |R = ? ––– |R = –––––––––––––––––– = |
|S = 0,2 мм2 |0,2·10-6 |S |0,2·10-6 м2 |
| |м2 | |= … |
|R – ? | | |Ответ: |
|? = 110·10-8 Ом·м. | | | |
Для решения количественных задач применяют следующие способы:
- алгебраический;
- геометрический;
- тригонометрический;
- графический.
Я начну с рассмотрения решения физических задач алгебраическим
способом, который заключается в том, что задачу решают с помощью формул и
уравнений. Это основной способ решения (см. задачу выше, решенную
алгебраическим способом).
Геометрический способ решения задач заключается в том, что при решении
задач используют теоремы геометрии. Например, довольно часто используют
теорему о длине катета, лежащего против угла 30о, теорему Пифагора и др.
Особенно часто геометрический способ решения применяют при решении задач на
сложение сил. Например: Автомобиль массой 5 т. движется с постоянной
скоростью по прямой горизонтальной дороги. Коэффициент трения шин о дорогу
равен 0,03. Определите силу тяги, развиваемую двигателем.
|Дано: |СИ |Анализ |
|m = 5 т. |5·103 кг. |На автомобиль действуют 4 силы: сила |
|? = 0,03 | |тяги. Fт, сила трения Fтр, сила |
|v = const | |тяжести mg и сила реакции дороги N: |
|Fтяж – ? | | |
|g = 9,8 м/с2 | | |
y
N
Fтр 0 Fт x
mg
N + Fт + mg + Fтр = ma
0x: 0 + Fт + 0 – Fтр = 0
0y: N + 0 – mg + 0 = 0
=> N = mg, Fтр = ?N,
Fт = ?mg
Решение.
Fт = 0,03 · 5·103 кг · 9,8 м/с2 = 1470 Н.
Ответ: 1470 Н.
Тригонометрический метод заключается в том, что в анализе используют
тригонометрические соотношения, например формулы
v = v0·cos?, v = v0·sin?. Но этот способ решения применяется редко.
Графический способ заключается в том, что при решении задачи
используют график. В одних случаях по данным, полученным из графика,
находят ответ на вопрос задачи. В других случаях, наоборот, определенные
зависимости между физическими величинами выражают графически.
Например: На рисунке изображен график изменения температуры олова в
зависимости от времени. Какие процессы происходят с оловом на участках АВ,
ВС, CD? Какова температура плавления олова?
t, oС D
232 B
200 C
100
0 t, мин.
–30 A 10 20 30
Решение:
1. Участок графика АВ соответствует нагреванию олова от –30 оС до 232
оС.
Участок ВС – плавлению, температура при этом не меняется.
Участок CD – нагреванию жидкого олова.
2. tпл = 232 оС.
Существуют некоторые приемы, развивающие интерес к решению задач, т.е.
приемы, которые используются для вовлечения учащихся в процесс решения
задач и поддержания к нему интереса.
Прием 1 – задача без вопроса.
На уроке физики даются учителем расчетные задачи, в которых не
указано, какие величины надо определить. Например:
«Масса кирпича 4 кг. Определите все, что можно». Семиклассники определяют
объем, силу тяжести, вес кирпича, выталкивающую силу, действующую на него в
воде, силу, которую нужно приложить, чтобы удержать кирпич в воде.
Прием 2 – задачи в виде таблицы. При рассмотрении однотипных явлений
учитель составляет таблицу, в часть клеток вписываются известные значения
величин, а в другие части ставлю знаки вопроса (соответствующие им величины
нужно найти). Например, в 11 классе по теме «Световые кванты» предлагается
учащимся таблица
|Виды |Параметры |
|излучения | |
| |?, м. |?, Гц. |E, эВ. |m, |P, кг·м/с|
| | | | |а.е.м. | |
|Инфракрасное |10-5 |? |? |? |? |
|Видимое |? |5,4·1015 |? |? |? |
Прием третий – Сочини сам.
Учащимся предлагается: пользуясь справочником составить задачу и
записать ее в тетрадь, затем ученики, сидящие на одной парте, меняются
тетрадями и решают задачу соседа. После решения вновь обмениваются
тетрадями: «сочинитель» проверяет решение своей задачи.
§4. Педагогические основы обучения решения задач по физике.
Методика решения задачи зависит от многих условий: от ее содержания,
подготовки учащихся, поставленных перед ними целей и т.д. Тем не менее
существует ряд общих для большинства задач положений, которые следует иметь
в виду при их решении.
Количество задач в курсе физики средней школы весьма велико. В 7-11
классах учащиеся должны усвоить около 170 основных формул. Поскольку в
каждую формулу входит не менее трех задач, величин, то очевидно, только на
основные физические закономерности школьники должны решить сотни задач.
Главное условие успешного решения задач – знание учащимися физических
закономерностей, правильное понимание физических величин, а также способов
и единиц их измерения. К обязательным условиям относится и математическая
подготовка учеников. Затем на первый план выступает обучение как по
некоторым общим, так и по специальным приемам решения задач определенных
типов.
Идеальным было бы создание для них алгоритмов решения, т.е. точных
предписаний, предусматривающих выполнение элементарных операций,
безошибочно приводящих к искомому результату. Однако многие задачи не
рационально решать, а иногда и просто нельзя решить алгоритмическим путем.
В одних случаях для решения задачи вообще не имеется алгоритма, в других он
оказывается очень сложным и громоздким и предполагает перебор громадного
числа возможных вариантов. Для большинства физических задач можно указать
лишь некоторые общие способы и правила подхода к решению, которые в
методической литературе иногда преувеличенно называют алгоритмами, хотя
скорее это «памятки» или «предписание» алгоритмического типа. И
систематическое применение общих правил и предписаний при решении типовых
задач формирует у школьников навыки умственной работы, освобождает силы для
выполнения более сложной творческой деятельности.
Решение задачи – активный познавательный процесс, большую роль в
котором играют наблюдения физических явлений и эксперимент; они позволяют
создать соответствующие образы и представления, уточнить условия задачи и
т.п.
Поэтому задача учителя физики – научить учащихся сознательно решать
задачи, научить пользоваться рациональными способами краткой записи условия
и решения задачи, находить изящные способы решения. Научить этому можно
только показывая приемы решения задач и их записи.
В процессе обсуждения этих вопросов учащиеся познают методику решения
задач, начинают ясно представлять основные этапы работы, связанные с их
решением. Знание и соблюдение основных этапов работы, выполняемые в связи с
решением задач, является одним из элементов культуры работы.
Решение сложных задач на уроке складываются обычно из следующих
элементов:
- чтение условия задачи;
- краткая запись условия;
- выполнение рисунка, схемы или чертежа;
- анализ физического содержания задачи и выявления путей (способов)
решения;
- составление плана решения;
- выполнение решения в общем виде;
- прикидка и вычисления;
- анализ результата и проверка решения.
В практике передовых учителей физики эта система нашла широкое
применение и дает положительные результаты.
В то же время нужно иметь в виду, что приведенная схема является
примерной. Не все этапы обязательны при решении каждой задачи. Например,
при решении задач-вопросов отпадает необходимость в вычислениях и т.д.
Я остановлюсь кратко на характеристике отдельных этапов методики
решения сложной задачи (количественной).
Чтение условия задачи. Чтение текста должно быть четким,
выразительным, неторопливым. В большинстве случает условие задачи следует
читать самому учителю, а учащиеся должны слушать и следить по задачнику или
учащийся вслух читает задачу у доски. Оправдан и такой прием: учитель
предлагает учащемуся самим внимательно прочитать задачу, решение которой
намечено провести в классе, затем пересказать содержание своими условиями.
После чтения условия, учитель поясняет смысл новых терминов или
предлагает самим учащимся объяснить, как они понимают смысл новых терминов.
После этого выполняют краткую запись условия задачи.
Краткая запись условия задачи. Записать данные, полный текст задачи на
доске и в тетрадях учащимся не следует.
Повторение условия задачи. По краткой записи условия задачи ученики
повторяют условия задачи. Учитель предлагает отдельным учащимся повторить
содержание условия задачи «своими» словами, точно передавая ее смысл, затем
задает учащимся несколько вопросов, с тем, чтобы убедиться в полном
понимании условия задачи. В связи с этим ученики выясняют, требуется ли для
решении задачи использования схем, чертежей и табличных значений.
Выполнение чертежа, схемы или рисунка. Облегчает понимание условия
задачи и нахождение способа ее решения.
Анализ условия. При разборе задачи прежде всего обращают внимание на
ее физическую сущность, на выяснение физических процессов и законов,
используемых в данной задаче, зависимостей между рассматриваемыми
величинами.
Нужно терпеливо, шаг за шагом приучать учащихся, начиная с 7 класса,
проводить анализ задачи для отыскания правильного пути решения, т.к. это
способствует развитию логического мышления учеников и воспитывает
сознательный подход к решению задач. Разбор задачи на уроке часто проводят
коллективно, в виде беседы учителя с учащимися, в ходе которой учитель в
результате обсуждения логически связанных между собой вопросов постепенно
подводит учащихся к наиболее рациональному способу решения задачи.
Решение задачи. Числовые значение величин целесообразно подставлять в
формулы с наименованиями. Это обязывает следить, что все единицы величин
взяты в одной системе. На вычисления ученики тратят много времени.
Происходит это главным образом из-за неумения применять математические
знания на практике. Поэтому при решении задач на первый план нужно
выдвигать физическую сторону вопроса, а затем искать пути и средства
рациональных математических вычислений. В частности, нужно приучать
учащихся пользоваться справочными таблицами. С правилами приближенных
вычислений учащиеся знакомятся на уроках математики до изучения физики.
Ответ задачи рекомендуется выделить, например подчеркнуть его или
заключить в рамку. Все это будет приучать школьников к четкости и
аккуратности в работе.
Проверка и оценка ответа. Полученный ответ задачи необходимо
всесторонне проверить. Прежде всего нужно обратить внимание учащихся на
реальность ответа. В некоторых случаях при решении задач учащиеся получают
результаты, явно не соответствующие условию задачи, а иногда противоречащие
здравому смыслу. Происходит это от того, что в процессе вычисления они
теряют связь с конкретным условием задачи. При этом нелепость ошибочно
полученного результата остается вне поля зрения учащегося.
Поэтому учитель приучает учащихся проверять порядок полученной
величины (с помощью прикидки), производя более грубое, чем это положено
правилами действий с приближенными числами, округление чисел и комбинируя
действия с ними таким образом, чтобы облегчить выполнение математических
операций в уме.
Для проверки анализа ответа важно логически оценить его
правдоподобность, в том числе с помощью метода размерности.
Далее, я думаю, что необходимо научить учащихся оценивать порядок
ответа не только с математической, но и с физической точки зрения, чтобы
ученики сразу видели абсурдность таких, например, ответов:
КПД какого-либо механизма > 100%;
Температура воды при обычных условиях < 0 oC…
А также ученики должны усвоить, что правильность решения задачи можно
проверить, решив ее другим способом и сопоставить результаты этих решений.
Заключение.
Рассмотренные выше вопросы методики решения задач в школьном курсе
физики имеют свои особенности в зависимости от возраста учащегося, их
подготовки и специфики изучаемого материала. В 7-8 классах для решения
задач отводится меньше времени, чем в 9-10. Объясняется это небольшим
бюджетом времени, спецификой курса, который носит в известной мере
описательный характер. На первой ступени обучения физике школьники
приобретают первоначальные практические умения. Решение целого ряда задач в
этих классах сдерживаются недостаточной их подготовкой по математике.
Поэтому в этих классах больше внимания следует уделять качественным и
экспериментальным задачам, ряд из которых можно представить в занимательной
форме. Однако было бы ошибкой недооценивать и вычислительные задачи, без
которых школьники окажутся совершенно неподготовленными в 9 кл. Поэтому на
первых порах полезно алгебраическое решение задач сочетать с
арифметическим, четко определяя с помощью вопросов смысл каждого действия.
Литература
1. С.Е.Каменецкий, В.П.Орехов. «Методика решения задач по физике в средней
школе».
2. В.П.Орехов, А.В.Усов. «Методика преподавания физики».
3. М.В.Чикурова. «Некоторые приемы, развивающие интерес к решению задач» из
журнала «Физика в школе», 2000г.
4. Л.И.Резников, Э.Е.Эвенчик, С.Я.Шамаш. «Методика преподавания физики в
средней школе».
5. В.А.Балаш. «Задачи по физике и методы их решения».
6. К.Н.Елизаров. «Вопросы методики преподавания в средней школе».
Реферат на тему: РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Волгоградское государственное образовательное учреждение
Волгоградский социально-педагогический колледж
Кафедра педагогики
и психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Работу выполнила студентка
группы 4 «Д»: Ефремова
Т.В.
Научный руководитель:
Тонкодубова О.И.
Волгоград - 2002
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Глава I. Мышление как один из основных познавательных процессов личности
в подростковом возрасте. 5
§ 1. Общее представление о подростковом
возрасте и видах мышления 5
§ 2. Мышление как один из основных познавательных процессов личности
подростков 25
§ 3. Особенности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте
43
Глава II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности
в подростковом возрасте. 57
§ 1. Исследование мышления в подростковом возрасте 57
§ 2. Рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте 66
Заключение 73
Литература. 76
Приложение 1 77
Приложение 2 78
Введение
Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития
ребенка, развитие его познавательной деятельности. Познание начинается с
отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях,
которые составляют чувственную основу мышления.
О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает
отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и
правильно действовать в соответствии с ними.
Так как мышление – высшая форма отражения мозгом окружения мозгом
окружающего мира, наиболее сложный познавательный процесс познания мира,
свойственный только человеку, то очень важно развивать и исследовать
развития мышления у детей на всем этапе обучения их в школе. В процессе
обучения в школе совершенствуется, и способность школьников формулировать
суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются
постепенно от простых форм к сложным, по мере овладения знаниями и более
сложными грамматическими формами речи. Актуальность нашей работы состоит в
том, что лишь в подростковом возрасте под влиянием обучения ученик
начинает отмечать вероятность или возможность наличия или отсутствие какого-
либо признака, той или иной причины, явления, что связано с пониманием
того, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а
нескольких причин.
К подросткам приходит умение правильно рассуждать, обосновывать и
доказывать то или иное положение более или менее уверенно и правильно. И
особенно интенсивно способность к рассуждению и доказательству, абстрактное
мышление начинают развиваться с изучением широкого круга
общеобразовательных предметов также в подростковом возрасте, поэтому данная
тема представляет особый интерес для нашего исследования.
Цель нашей курсовой работы: выявить основные закономерности развития и
диагностики мышления в подростковом возрасте.
При этом перед нами поставлены следующие задачи:
1. Обобщить материал о подростковом возрасте и видах мышления.
2. Рассмотреть мышление как один из познавательных процессов личности
подростков.
3. Определить особенности развития и диагностики мышления у детей в
подростковом возрасте.
4. Провести исследования мышления у подростков.
5. Составить рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте.
При написании работы были использованы следующие методы научно-
педагогического исследования.
1. Метод научного познания – способ добывания, выявление достоверных,
убедительных фактов о реальной действительности, знаний между
существующих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных
тенденциях их развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки.
2. Наблюдение – это метод психологического исследования, рассчитанный на
непосредственное получение нужной информации через органы чувств.
3. Методы конкретно-социологического исследования – методы тестирования и
статистической обработки полученных данных.
4. Теоретическое исследование и его методы – анализ оценка, приведение в
систему эмпирического обобщенного материала с позиций определенного
мировоззрения.
5. Обобщение передовой практики – вычленение наиболее существенных черт,
особенностей передового или новаторского опыта.
Данная работа предназначена для учителей и преподавателей колледжа.
Глава I. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в
подростковом возрасте.
§ 1. Общее представление о подростковом
возрасте и видах мышления
Прежде чем обсуждать то, что характерно для развития и диагностики
мышления в подростковом возрасте, попытаемся определить, чем психологически
отличается этот возраст от младшего школьного возраста, от юношеского
возраста и от взрослых людей.
От младшего школьного возраста подростковый (12 – 14 лет) отличается
тем, что он фактически представляет собой начальный шаг на пути перехода от
детства к взрослости. По этой же логике возрастного развития юность
является заключительным шагом на этом пути и сама делится, как минимум , на
три периода: ранний юношеский возраст (охватывает XI – XI классы школы),
средний юношеский возраст (включает первые годы жизни человека по окончание
школы, с 17 – 18 лет до 22 – 23 лет) и старший юношеский возраст
(охватывает годы с 23 – 24 до 28 – 29 лет). За пределами 30-летнего
возраста начинается длительный период взрослости.
Отрочество – так по старинке называют подростковые годы –
характеризуется усилием независимости детей от взрослых людей, причем во
всех сферах поведения. Если младший школьник, несмотря на его чрезвычайную
внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, всё еще полностью зависим от
взрослых людей, которые, если они достаточно авторитетны, могут влиять на
психологию и поведения ребенка, то подросток гораздо более независим и
менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны
взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость, однако,
относительная и скорее напоминает негативистическую, вполне ещё детскую
ассоциацию на слова и действия взрослого человека, чем взвешенный
самостоятельный поступок.
Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе,
к своей внешности, к самопознанию и к самовоспитанию. Если у большинства
младших школьников ещё фактически нет особого, независимого от мнения
взрослых людей отношения к себе отличается психологическим многоцветием:
ребенок знает от части правильно может оценивать себя как с положительной,
так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое
отношение, помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны,
может видеть и оценивать себя как вполне достойно, заслуживающего уважения
человека, а с другой стороны – как личность, обладающую личными реальными
недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще
всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски преуменьшает
свои недостатки.
Существенное отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в
особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения. Если
младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках
ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми, и практически ещё
не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают
его сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на сверстников,
причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном
виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми,
выступающие в роли лидеров), но в так называемой социализированной форме.
Поясним сказанное.
Персонифицированной называют социальную норму, ввязываемую в сознании
данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует её
соблюдения. Так младшие школьники принимают и выполняют нормы,
персонифицированные в личности учителя, родителя, директора школы. Каждая
такая норма является императивом для младшего школьника именно потому, что
она исходит от авторитетного для него человека.
Социализированной называют норму, которая в сознании человека не
связывается с требованиями отдельных лиц, а представляется как общее
правило, принятое людьми, не зависимо от того, что по этому поводу думают
отдельные личности. Социализированная норма существует в мак называемой
безличной форме. Такими являются , например, нормы права, морали, правила
поведения, принятые в обществе.
Итак, источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения
для подростков становятся социализированные нормы. Но это еще не есть
полностью социальные, возрастные и безличные нормы – такие, которые
принимаются взрослыми людьми. Для подростков это – лидерские или групповые
нормы, принятые в референтных группах, нормы, которых нет не в младшем
школьном возрасте и не в характерных для юношей, тем более – взрослых
людей. Хотя такие нормы уже не являются персонифициронными, но в тоже время
они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей,
т.е. по существу выступают переходные от детства к взрослости.
Стремление к личному авторитету среди сверстников и физическому
самосовершенствованию, характерное для подростков в отличии от школьников,
порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят
среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола.
Возникает то, что в социальной психологии называется поролевой
идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для
ранней юности.
От младших школьников подростков отличает также переход от игровых к
реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни
непосредственно и естественно, то подростки начинают пробовать себя в
различных жизненных ролях в компаниях сверстников и взрослых людей вне
ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто
роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно подросткам нравится
играть роль взрослых людей среди старших по возрасту.
Перейдем от краткого описания психологии подростков к определению
понятия мышления и его основных видов.
Природа и виды мышления.
Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять.
Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое
главное, существенное в них. Понимание обеспечивает наиболее сложным
познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания,
активную форму творческого отражения и преобразования человеком
действительности. Мышление порождает такой результат, какого в самой
действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.
Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно
понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся
представлений.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в
том, что оно практически всегда связано с наличием проблемной ситуации,
задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта
задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы
чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе
сенсорной информации делают определенные теоретические и практические
выводы. Оно отражает бытие не только отдельных вещей, явлений и их свойств,
но и определяет связи существующие между ними, которые чаще всего
непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и
явлений, связи между ними отражаются в обобщенной форме, в виде законов,
сущностей.
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует,
оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в
восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих
процессов обязательно связаны с мышлением, и степенью его участия в этих
познавательных процессах определяет их уровень развития.
Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом
является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом может
выступать понятие.
Понятие – это форма мышления, в которой отражается общие и существенные
свойства
предметов и явлении. Иными словами, понятие – это совокупность существенных
свойств
предмета. Например, у стула много признаков; цвет, материал, размеры,
мягкость. Но
существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими
являются: предмет
мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть
самые существенные
признаки этого понятия, его содержание. В понятие «дерево» входят все
признаки, присущие
дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или дуба
и пр.
Отражая общее, существенное, закономерное в предметах или явлениях
действительности,
понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Понятие обозначается
словом, которое
есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями значит
мыслить
словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведь на
слово «стул»
не сядешь, и словом «хлеб» сыт, не будешь. В чувственном познании человек
знакомится с
самими предметами и явлениями действительности, которые и Обобщает затем
данным
понятием. Владеть понятием значит владеть всей совокупностью знаний о
предметах и
явлениях, к которым относится данное понятие.
Большинство имеющихся у нас понятий усваиваются в готовом виде от других
людей.
Однако овладение понятием не простая «передача» знаний, например, от
взрослого ребенку.
Усвоение понятий, овладение ими сложнейший процесс. Он имеет самое прямое
отношение
к развитию мышления, как всего человечества, так и каждого конкретного
человека. Здесь все
поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений,
усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже
своего опыта и
знаний создают новые понятия о тех предметах и явлениях действительности, о
которых
предшествующие поколения еще не создали понятий.
У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на
который они
опираются. Значительные трудности возникают тогда, когда новое понятие,
обозначаемое
определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у
ребёнка, т.е. с тем
содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным), которым он
уже владеет.
Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное понятие,
усваиваемое детьми в
цоколе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже
усвоенным ими
вне специального обучения, в процессе повседневного общения с другими
людьми и
накопления личного чувственного опыта (например, птица это животное„которое
летает,
поэтому бабочки, жуки, мухи Относятся к птицам, а курица, утка — Нет, они
не летают. Или:
хищные животные «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка не
хищник,
она домашнее животное, ласковая).
В усвоении понятий особенно важна правильная организация чувственного
опыта учащихся.
Чем абстрактнее понятие„тем труднее опереться на материал, который можно
показать детям,
тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь
усвоению
абстрактного ПОНЯТИЯ.
Таким образом, образование понятий, переход к нему от чувственных форм
познания
сложившийся процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез,
абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений.
Важная роль
в усвоении понятий принадлежит его определению. Определение содержит
указание наиболее
существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данного
понятия,
раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям. В определении
фиксируется
наиболее важное, что должно быть усвоено при овладении понятием.
Итак, существенные признаки понятий это свойства и отношения, при
утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся по
своей природе
или в каком-то важном отношении иными. Несущественные признаки влекут за
собой
появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без изменения
существа предмета
или явления.
Мышление – сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность,
поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям.
Во-первых, по характеру решаемых задач и зависимости от направленности
на практику или теорию можно говорить о теоретическом и практическом
мышлении.
В-третьих, по степени развернутости и характеру протекания процесса
мышления выделяют дискурсивное (умозаключительное) и интуитивное мышление.
В-четвертых, по степени новизны и оригинальности и если за основу брать
характер результатов мышления, мы можем иметь репродуктивное
(воспроизводящее) и продуктивное мышление.
В-пятых, мышление разделяется по действию контроля на критическое и
некритическое мышление.
Но рассмотрим подробнее виды мышления человека.
Понятийное (абстрактно-логическое) мышление – это такое мышление,
пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к задачам,
выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом, получаемым
при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до
конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми,
выраженными в понятной форме, суждениях, умозаключениях. Понятное мышление
характерно для научных теоретических исследований. Степень его логичности
зависит от того, насколько умело и настойчиво человек контролирует и
направляет свои мыслительные процессы, согласуя их в своей практике с
познаваемой действительностью.
Образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом,
который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия,
суждения или умозаключения, а образы. Они мысленно извлекаются из памяти,
или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются
работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие
дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие
мыслительные образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате
манипулирования ими смог непосредственно смог усмотреть решение
интересующей его задачи.
Оба рассмотренных вида мышления – понятийное и образное – в
действительности как правило сосуществуют. Они неплохо дополняют друг
друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия.
Понятийное мышление позволяет получить конкретное субъективное её
восприятие, которое не менее реально, объективно-понятийное. Без того, или
другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь
глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким
оно является на самом деле.
Отличительная черта наглядно-образного мышления состоит в том, что
мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим
человеком окружающей действительности и без него совершаться не может.
Мысля наглядно-образно человек привязан к действительности, а сами
необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и
оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного
мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). В
ходе познавания человек отчетливо представляет себе объект и мыслит
наглядными образами, возникшими раньше. Вместе с наглядными образами в
данном виде мышления используются и знания, полученные в процессе обучения
исполнения этой деятельности.
Образное мышление является сложным и гибким, обобщенным и свободным
мышлением по отношению к познаваемым единичным предметами практическим
действиям, направленным на овладение ими. Однако наглядно-образное мышление
не в состоянии отражать сложные процессы и явления объективной
действительности, не выражаемым каким либо наглядным образом. Например, у
людей нет таких образов, которые непосредственно могли бы отразить такое
понятие как «сила», «стоимость», «справедливость», «добро», «честность»,
«истина» и др. Познание таких явлений возможно благодаря абстрактно-
логическому мышлению.
Наглядно-образное мышление наиболее полно и развернуто представлено у
детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей
занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развито у всех
людей кому часто приходится принимать решение о предметах своей
деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.
Последний из обозначенных на схеме видов мышления – это наглядно-
действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления
представляет собой практическую преобразованную деятельность,
осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения
задачи в данном случае является правильное действие с соответствующими
предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным
производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо
конкретного материального продукта.
Теоретическое мышление – это вид мышления, направленный на открытие
законов, свойств предметов.
Практическое мышление – это мышление, направленное на воплощение
открытых закономерностей и свойств в практической деятельности.
Дискурсивное или умозаключительное мышление – это поэтапно развернутый
мыслительный процесс.
Интуитивное мышление – это быстро протекающий, с отсутствием четко
выраженных этапов, минимально осознанный мыслительный процесс. Здесь
окончательный результат достигается без знания или придумывания
промежуточных этапов.
Репродуктивное мышление – мышление, применяющее готовые знания и
умения. Мы можем четко прослеживать ход мысли другого человека, прекрасно
понимать ход и логику мысли писателя, ученого, разбираться в современных
сложнейших знаниях и пр.
Продуктивное (творческое) мышление – это мышление направленное на
создание новых идей, на открытие новых или усовершенствование решений той
или иной задачи.
Критическое мышление – вид мышления, направленный на выявление
недостатков в суждениях других людей, на оценку себя и своих возможностей.
Некритическое мышление противоположное критическому.
Отметим, что перечисленные виды мышлений выступают одновременно и как
уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным,
чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень
развития, чем образное. С одной стороны, за такими суждениями лежит
реальный смысл, т. к. понятийное и теоретическое мышление в фило- и
онтогенезе действительно появляются позднее, чем, скажем, практическое и
образное. Но с другой стороны, каждый из названных четырех видов мышления
сам по себе может развиваться, относительно независимо от остальных и
достигать такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более
позднюю, но онтогенетическую менее развитую форму.
Следует отметить, что взрослый человек обычно не пользуется каким-то
одним видом мышления в «чистой форме». Поэтому одной из задач обучения
является формирование у учащихся переходить от одного вида мышления к
другому в процессе рения задач. Последнее, однако, не исключает
индивидуальных особенностей мыслительной деятельности, связанных с
предпочтительным использованием какого-то одного вида мышления. Это может
быть обусловлено рядом факторов: особенностями личного опыта, развития
речи, воображения, уровнем овладения мыслительными операциями.
Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с
определенной логикой. Соответственно, мыслительная деятельность людей
совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза,
абстракции, обобщения и конкретизации. Все эти операции являются различными
сторонами основной деятельности мышления — опосредования, т.е. раскрытия
все более существенных объективных связей и отношений между предметами,
явлениями, фактами.
Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения
сходства и различия между ними. Сравнивая предметы или явления, мы всегда
можем заметить, что в одних отношениях они сходны между собой, в других —
различны. Признание предметов сходными или различными зависит от того,
какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент
существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних
случаях считаются сходными, в других — различными. Например, при
сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для
человека выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их
строения и происхождения обнаруживается много различий.
Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и
различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение
приводит к их классификации. Классификация производится по какому-либо
признаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы. Так,
в библиотеке книга можно классифицировать по авторам, по содержанию, по
жанру, по переплету, по формату и пр. Признак, по которому производится
классификация, называется основанием классификации.
Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное
значение для решения теоретической или практической жизненной задачи.
Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные
между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание
действительности.
Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие
его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств.
Воспринимая предмет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой
и таким образом узнавать, из каких частей он состоит. Например, в растении
мы выделяем стебель, корень» цветы» листья и пр. В данном случае анализ —
мысленное разложение целого на составляющие его части.
Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств,
признаков, сторон. Например, мысленное выделение цвета, формы предмета,
отдельных особенностей поведения или черт характера человека и пр.
Анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем предмет или вообще
любое целое» но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляем его себе.
Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их
признаки, анализ хода мысли — доказательство» объяснения и пр.
Синтез — это мысленное соединение отдельных частей предметов или
мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных
элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти
элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте
выделяются отдельные буквы» слова, фразы и вместе с тем они непрерывно
связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова — в
предложения, предложения — в те или иные разделы текста. Или вспомним
рассказ о любом событии — отдельные эпизоды, их связь, зависимость и т.д.
Так же как и анализ, синтез может осуществляться при непосредственном
восприятии предметов и явлений или при мысленном представлении их.
Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого
(например, продумывание композиции литературно-художественного
произведения) и как мысленное сочетание различных признаков, свойств,
сторон предметов и явлений действительности (например, мысленное
представление явления на основе описания его отдельных признаков или
свойств).
Анализ и синтез часто возникают в начале практической деятельности. Мы
фактически расчленяем или собираем предмет, что является основой для
выработки умения производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе
практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны
осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. В каждом
сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез. Например, путем
анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или
исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная
характеристика этих героев, этих деятелей.
Абстракция. Нередко при изучении какого-либо явления возникает
необходимость выделить какой-либо признак, свойство, одну его часть для
более углубленного познания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех
остальных, не принимая их во внимание. Например, чтобы усвоить
доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от
частных особенностей чертежа— мелом или карандашом он выполнен, какими
буквами обозначены вершины, абсолютная длина сторон и пр.
Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков
предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных
признаков и свойств.
Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета
мыслятся независимо от других признаков или свойств и становятся
самостоятельными объектами мышления. Так, у всех металлов мы можем выделить
одно свойство — электропроводимость. Наблюдая за тем, как движутся люди,
машины, самолеты, животные, реки и пр., мы можем выделить в этих объектах
один общий признак — движение и мыслить о движении вообще, изучать
движение. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия —
смелость, красота, дистанция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость
и пр.
Обобщение и конкретизация.
Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не
отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить
все деревья, если не отвлечься от различий между ними. При обобщении
предметы и явления соединяются вместе на основе их общих и существенных
признаков. За основу берутся те признаки, которые мы получили при
абстрагировании, например, все металлы электропроводны. Обобщение, как и
абстрагирование, происходит при помощи слов. Всякое слово относится не к
единичному предмету или явлению, а ко множеству сходных единичных
объектов. Например, в понятии, которое мы выражаем словом «фрукты»,
соединены сходные (существенные) признаки, которые имеются в яблоках,
грушах, сливах и др.
В учебной деятельности обобщение обычно проявляется в определениях
выводах, правилах… Детям нередко трудно совершить обобщение, так как не
всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие признаки
предметов, явлений, фактов.
Конкретизация — это мысленное представление чего-либо единичного, что
соответствует тому или иному понятии или общему положению. Мы уже не
отвлекаемся от различных признаков или свойств предметов и явлений, а,
наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в
значительном богатстве их признаков. По существу, конкретное есть всегда
указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет
существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В особенности
важна она в объяснениях, даваемых учителем детям. Выбору примера следует
уделять серьезное внимание. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем,
виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не удается.
Школьники и студенты часто затрудняются привести примеры,
иллюстрирующие их ответ.
Это происходит при нормальном усвоении знаний, когда усваивается (или
зазубривается) формулировка общих положений, а содержание остается неясным.
Поэтому преподаватель не должен довольствоваться тем, что учащиеся
правильно воспроизводят общие положения, а должен добиваться конкретизации
этих положений: приведение примера, иллюстрации, конкретного частного
случая. Особенно это важно в школе и, прежде всего в начальных классах.
Когда учитель приводит пример, он раскрывает, показывает, как в этом
частном случае обнаруживается общее, которое иллюстрируется примером.
Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию
общего.
Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления.
К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция,
дедукция. Суждение – это высказывание, содержащие определенную мысль.
Умозаключение – представляет собой серию логически связанных высказываний,
из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как
система суждений о некотором классе предметов (явлений). Выделяющая
наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция – это способы производства
умозаключений, определяющие направленность мысли от частного к общему, или
наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а
дедукция – вывод общего суждения из частных.
Ходя логические операции органически входят в состав мышления, оно не
всегда выступает как процесс, в котором действуют только логика и разум. В
процесс мышления часто вмешиваются, изменяя его, эмоции.
Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимулировать
мышление. Известно, что чувство придает мысли страстность, напряженность,
остроту, целеустремленность и настойчивость. Без повышенного чувства
продуктивная мысль столь же не возможна, как без логики, знаний, умений,
навыков. Вопрос только в том, насколько чувство сильно, не переходит ли оно
пределы оптимизма, обеспечивающего разумность мышления.
В процессах мышления эмоции особенно выражены в моменты нахождения
человеком решения трудной задачи, здесь они выполняют эвристическую и
регулятивную функцию. Эвристическая функция эмоций заключается в выделении
(эмоциональной, сигнальной фиксации) некоторой зоны оптимального поиска,
пределах которого находится искомое решение задачи. Регулятивная функция
эмоций проявляется в том, что они способны активировать поиск нужного
решения в том случае, если он ведется правильно, и замедляют его, если
интуиция подсказывает, что избранный ход направления мысли ошибочен.
Кроме обычных нормальных видов мышления, приводящих к правильным
выводам, есть особенные мыслительные процессы, дающие ложное представление
о действительности. Они обнаруживаются у больных людей (например, | |
