|
Реферат: Развитие Я-концепции в подростковом возрасте (Педагогика)
План
Введение.
Чувство взрослости.
Развитие Я-концепции.
Особенности личности подростка.
Введение.
Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является
подростковый возраст. В этот период происходит коренная перестройка ранее
сложившихся психологических структур, возникают новообразования,
закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая
направленность в формировании нравственных представлений и социальных
установок.
Поскольку в подростковом возрасте осуществляется переход от детства к
зрелости, его исследование, с одной стороны, позволяет проследить типичные
черты человека, выходящего за пределы детства, а с другой – ретроспективно
рассмотреть протекание собственного детства. Иными словами, познание
источников, условий, механизмов развития в подростковом периоде даёт ключ к
раскрытию закономерностей онтогенетического развития в целом. Не случайно с
изучением подросткового возраста связан целый комплекс проблем разного
уровня, характера и содержания.
В подростковом возрасте последовательно появляются две особые формы
самосознания: чувство взрослости и «Я-концепция».
Я -концепция с момента своего зарождения становится активным началом,
важным фактором в интерпретации опыта. Я -концепция способствует достижению
внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и
является источником ожиданий, то есть представлений о том, что должно
произойти.
Чувство взрослости.
Чувство взрослости - новообразование подросткового возраста.
Когда говорят, что ребёнок взрослеет, имеют в виду становление его
готовности к жизни в обществе взрослых людей, причём как равноправного
участника этой жизни.
С внешней стороны у подростка ничего не меняется: учится в той же
школе (если, конечно, родители вдруг не перевели в другую), живет в той же
семье. Все так же в семье к ребенку относятся как к "маленькому". Многое он
не делает сам, многое - не разрешают родители, которых все так же
приходится слушаться. Родители кормят, поят, одевают свое чадо, а за
хорошее (с их точки зрения) поведение могут даже и "наградить (опять таки,
по своему разумению). До реальной взрослости далеко – и физически, и
психологически, и социально, но так хочется! Он объективно не может
включиться во взрослую жизнь, но стремиться к ней и претендует на равные со
взрослыми права. Изменить они пока ничего не могут, но внешне подражают
взрослым. Отсюда и появляются атрибуты "псевдовзрослости": курение сигарет,
тусовки у подъезда, поездки за город (внешнее проявление "я тоже имею свою
личную жизнь"). Копируют любые отношения.
Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иногда уродливыми, а
образцы для подражания – не лучшими, в принципе подростку полезно пройти
через такую школу новых отношений. Ведь внешнее копирование взрослых
отношений - это своеобразный перебор ролей, игры, которые встречаются в
жизни. То есть вариант подростковой социализации. И где еще можно
потренироваться, как не в своей семье? Часто подросток меняет свое
поведение: сегодня - добрый и ласковый, завтра - манерный, а на следующей
неделе - хулиганистый "как соседский Вовка". У кого-то из подростков
вхождение в жизнь ознаменовывается разными выходками (доводящих домочадцев
до невменяемости).
Но встречаются и по-настоящему ценные варианты взрослости,
благоприятные не только для близких, но и для личностного развития самого
подростка. Это включение во вполне взрослую интеллектуальную деятельность,
когда подросток интересуется определённой областью науки или искусства,
глубоко занимаясь самообразованием. Или забота о семье, участие в решении
как сложных, так и ежедневных проблем, помощь тем, кто в ней нуждается.
Впрочем, лишь небольшая часть подростков достигает высокого уровня развития
морального сознания и немногие способны принять на себя ответственность за
благополучие других. Более распространённой в наше время является
социальная инфантильность.
Внешний вид подростка - еще один источник конфликта. Меняется походка,
манеры, внешний облик. Ещё совсем недавно свободно, легко двигавшийся
мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы и
сплёвывая через плечо. У него появляются новые выражения. Девочка начинает
ревностно сравнивать свою одежду и причёску с образцами, которые она видит
на улице и обложках журналов, выплёскивая на маму эмоции по поводу
имеющихся расхождений.
Внешний вид подростка часто становится источником постоянных
недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивает ни
молодёжная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребёнку. А подросток,
считая себя уникальной личностью, в то же время стремится ничем не
отличаться от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки – такой
же, как у всех в его компании, - как трагедию.
Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности
в эмоциональной безопасности, психологи рассматривают как механизм
психологической защиты и называют социальной мимикрией.
Внутренне происходит следующее.
У подростка появляется своя позиция. Он считает себя уже достаточно
взрослым и относится к себе как к взрослому.
Желание, чтобы все (учителя, родители) относились к нему, как к
равному, взрослому. Но при этом его не смутит, что прав он требует больше,
чем берет на себя обязанностей. И отвечать за что-то подросток вовсе не
желает (разве что на словах).
Стремление к самостоятельности. А по сему контроль и помощь
отвергаются. Все чаще от подростка можно слышать: "Я сам все знаю!" (Это
так напоминает малышовое "Я сам!"). И родителям придется только смириться и
постараться приучить своих чад отвечать за свои поступки. Это им пригодится
по жизни. К сожалению, подобная "самостоятельность" - еще один из основных
конфликтов между родителями и детьми в этом возрасте.
Появление собственных вкусов и взглядов, оценок, линии поведения
(самое яркое - это появление пристрастия к музыке определенного типа).
Развитие Я-концепции.
Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего
подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, подросток
делает ещё одит шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя,
личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» - система
внутренне согласованных представлений о самом себе (теория собственного
«Я»), образов «Я». При этом она может и не совпадать с реальным "Я".
Необходимо впомнить, как развивалось детское самосознание. К 3 годам
появилась чисто эмоциональная, завышенная самооценка. Позже, в дошкольном
возрасте возникают рациональные компоненты самооценки, осознание некоторых
своих качеств и поведения, согласующегося с требованиями взрослых. Несмотря
на это, дошкольники судят о себе поверхностно и оптимистично. Если их
попросить описать себя, они это сделают в основном с внешней точки зрения,
отмечая такие особенности, как цвет волос, рост, любимые занятия. У младших
школьников самооценка становится более адекватной и дифференцированной. Они
различают свои физические и духовные качества, оценивают свои способности,
сравнивают себя с другими: «Я лучше катаюсь на велосипеде, чем мой брат»,
«Это мне ничего не стоит сделать на пять. А эта сделает только на двойку, а
то и на кол. Она «колышница»
К концу младшего школьного возраста дети, характеризуя себя, всё чаще
описывают типичное для них поведение, ссылаются на свои мысли и чувства.
Вот что рассказывает о себе ученик 4-го класса: «Характер у меня слабый,
Когда я был маленьким, ещё когда в сад ходил и в первый класс, меня другие
били, а я сдачи не давал им, только плакал и даже учительнице не жаловался.
Потом я научился себя защищать. Меня папа научил в бокс играть. Теперь меня
не бьют, но спортсмен я плохой. Мне надо закаляться, стать сильным. Но
зарядку я не делаю. Всё собираюсь и никак не начну».
Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а
затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания.
Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания,
связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки
анализиуются им пристрастно.
В 11-12 лет ребенок хочет понять себя, что он из себя представляет, то
есть построить свое идеальное "Я". Самопознание происходит через друзей:
подросток сравнивает себя с другими, анализирует, ищет сходства. Познать
себя ему отчасти помогают близкие и взрослые. Работает подростковая
рефлексия: дружба носит исповедальный характер, пишут дневники, стихи. В
них ребенок отражает все свои желания, страхи…
Самоанализ, иногда чрезмерный, переходящий в самокопание, приводит к
недовольству собой. Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой
по своему общему уровню и неустойчивой.
Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно
наблюдают за ними, оценивают их. Это явление в западной психологии называют
«воображаемой аудиторией». Имея воображаемую аудиторию, подросток чувствует
себя в центре внимания окружающих, иногда даже совершенно незнакомых
прохожих на улице. Он всё время открыт чужим взглядам, что усиливает его
ранимость.
С развитием самосознания связаны и возникающие в подростковом возрасте
склонность к уединению, чувства одиночества, непонятости и тоски. Эти новые
чувства, не свойственные детям младших возрастов, проявляются в аффективных
вспышках и появляющейся вдруг на время замкнутости.
Рассматривая структуру Я -концепции, Р.Бернс отмечает, что образ Я и
самооценка поддаются лишь условному концептуальному различению, поскольку в
психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Образ и оценка своего Я
предрасполагают индивида к определенному поведению; поэтому глобальную Я
-концепцию можно рассматривать как совокупность установок индивида,
направленных на самого себя.
Бернс выделяет следующие основные ракурсы или модальности
самоустановок:
1. Реальное Я - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои
актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его
представлениями о том, каков он на самом деле.
2. Зеркальное (социальное) Я - установки, связанные с представлениями
индивида о том, как его видят другие.
3. Идеальное Я - установки, связанные с представлениями индивида о том,
каким он хотел бы стать.
Столин отмечает, что анализ итоговых продуктов самосознания,
которые выражаются в строении представлений о самом себе, "Я-образе", или
"Я -концепции" осуществляется либо как поиск видов и классификаций образов
"Я", либо как поиск "измерений" (то есть содержательных параметров) этого
образа. Наиболее известным различением образов "Я" является различение "Я-
реального" и "Я -идеального", которое так или иначе присутствует в работах
У. Джемса, З. Фрейда, К. Левина, К. Роджерса и многих других, а также
предложенное У. Джемсом различение "материального Я" и "социального Я".
Более дробная классификация образов предложена Розенбергом: "настоящее Я",
"динамическое Я", "фактическое Я", "вероятное Я", "идеализированное Я".
Образы "Я", которые создаёт в своём сознании подросток, разнообразны –
они отражают всё богатство его жизни.
Физическое «Я», то есть представления о собственной внешней
привлекательности, представления о своём уме, способностях в разных
областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах,
соединяясь, образует большой пласт Я-концепции – так называемое реальное
«Я».
Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию
когнитивного компонента Я-концепции. С ним связаны ещё два – оценочный и
поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом
деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих
качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря
влиянию семьи и сверстников. Разные подростки поэтому по-разному перживают
отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того,
представлениям о себе должен соответствовать определённый стиль поведения.
Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем её
сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной.
Подросток ещё не цельная зрелая личность. Отдельные его черты
особенно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично.
Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине
подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда
случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в
самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка
значимого человека или поступок самого подростка ему противоречит, часто
включаются механизмы психологической защиты. Допустим, мальчик, считающий
себя смелым, струсл. Рассогласование его представлений о себе и реального
поведения может вызвать такие болезненные переживания, что, избавляясь от
них, он начинает убеждать всех, и прежде всего себя, что этот поступок был
разумным, его требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо
(механизм рационализации); или признаёт, что он струсил, но ведь и все его
приятели – трусы, каждый поступил бы также на его месте (механизм
проекции).
Образы "Я" никак не связаны между собой, но реальны при разной степени
реалистичности. Таким образом складывается идеальное представление об
идеальном "Я". Представления о себе динамичны и нестабильны. Эти
представления только формируются, поэтому подростки чувствительны к словам
и т.п.
Можно сказать, что заложено в "Я - концепции", то подросток пытается и
развить (особенно, если это не соответствует реальному "Я"). Например, у
физически больного ребенка в "Я - концепции" заложено - здоров. Такой
ребенок будет пытаться физически себя подтянуть. И зачастую это будет
удаваться (хоть и не в полной мере).
При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих
возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального.
Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и
действительном своём положением приводит к неуверенности в себе, что внешне
может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности.
При осознании "Я" - реального правильно существует возможность
исправить свои "недостатки", улучшить себя, т.е. предпринимать реальные
шаги самовоспитания.
Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем
будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества. Если мальчик
хочет стать сильным и ловким, он записывается в спортивную секцию, если
хочет быть эрудированным – начинает читать художественную и научную
лтературу. Некоторые подростки разрабатывают целые программы
самосовершенствования.
Главная задача родителей помочь ребенку научиться правильно себя
оценивать, но при этом не расстраиваться, а спокойно решать проблемы шаг за
шагом.
Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, что
у подростка развивается саморегуляция. Меняется уровень саморегуляции:
способен отсрочить желания, оценить соотношение возможности и реальной
ситуации. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость,
силу воли и терпение, чтобы медленно продвигаться к созданному ими самими
идеалу. Кроме того, у многих сохраняется детская надежда на чудо: кажется,
что в один прекрасный день слабый и боязливый вдруг нокаутирует первого в
классе силача и нахала, а троечник блестяще напишет контрольную работу.
Вместо того чтобы действовать, подростки погружаются в мир фантазий.
В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью,
представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему – Я-
концепцию. У части детей Я-концепция может формироваться позже, в старшем
школьном возрасте. В любом случае – это важнейший этап в развитии
самосознания.
Происходит ВТОРОЕ РОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ.
Общая структура Я-концепции.
Особенности личности подростка.
Каждый возраст хорош по-своему. И в то же время, каждый возраст имеет
свои особенности и сложности. Не исключением является и подростковый
возраст.
| |Это самый долгий переходный период, который характеризуется рядом |
| |физических изменений. |
| |В это время происходит интенсивное развитие личности, ее второе |
| |рождение. |
Подростковый возраст считается трудным в воспитательном отношении.
Наибольшее количество детей с, так называемой, "школьной дезадаптацией",
т.е. не умеющих приспособиться к школе ( низкая успеваемость, плохая
дисциплина, расстройство взаимоотношений со сверстниками, проявление
негативных черт в личности и поведении, отрицательных субьективных
переживаний и т.д. ) приходится на средние классы.
Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым
созреванием как причиной различных психофизиологических и психических
отклонений.
В подростковом возрасте могут впервые возникать и , обостряться разного
рода патологические реакции, связанные с развитием психических заболеваний
или значительными затруднениями процесса формирования личности.
Риск начала шизофрении, в подростковом возрасте, в 3-4 раза
выше, чем на протяжении всей остальной жизни.
В результате в этом возрасте мы встречаемся с самым большим
количеством, так называемых "трудных детей". Но даже совершенно здоровых
подростков характеризует предельная неустойчивость настроения поведения,
постоянные колебания самоооценки, резкая смена физического состояния и
самочувствия, ранимость, неадекватность реакций.
Этот возраст настолько богат конфликтами и осложнениями, что
-некоторые исследователи склонны рассматривать его как один сплошной,
затянувшийся конфликт, как "нормальную патологию".
Все это требует от взрослых, окружающих подростка, пристального
внимания к каждому подростку, предельной тонкости, деликатности,
вдумчивости и осторожности при работе с ним.
Личностное развитие подростка характеризуется двумя основными
потребностями: с одной стороны потребностью в самоутверждении, с другой —
потребностью в общении со стороны сверстников, ибо ведущая деятельность в
данном возрасте — интимно-личностная. Эти потребности и образуют основные
черты психического развития подростка.
Одной из главных черт психического развития можно считать личностную
нестабильность подростка.
Недаром Стенли Холл назвал подростковый период — периодом «Бури и
натиска». Ибо в этот период в личности подростка сосуществуют прямо
противоположные потребности и черты. Сегодня дочь скромно сидит со своими
родственниками и рассуждает о добродетели. А уже завтра, изобразив на лице
боевую раскраску и проколов ухо десятком сережек, пойдёт на ночную
дискотеку, заявив, что «в жизни надо испытать все».
А ведь ничего особенного (с точки зрения ребенка) не произошло: она
просто изменила мнение.
То же касается хобби и увлечений. Месяц позанимавшись фехтованием, Ваш
сын вдруг заявит, что он пацифист. Убивать кого бы то ни было — страшный
грех. И по сему увлечется с тем же азартом филателией.
Но более всего особенности личностного развития подростка проявляются
в общении со сверстниками.
Любой подросток мечтает о закадычном друге. При чем о таком, которому можно
было бы доверять «на все 100», как самому себе, который будет предан. В
друге ищут сходства, понимания, принятия. Друг удовлетворяет потребность в
самопонимании. Практически, Друг является аналогом психотерапевта.
Дружат чаще всего с подростком того же пола, социального статуса, таких же
способностей (правда, иногда друзья подбираются по контрасту, как бы в
дополнение своим недостающим чертам).
Дружба носит избирательный характер, измена не прощается. А в
купе с подростковым максимализмом дружеские отношения носят своеобразный
характер: с одной стороны – потребность в единственно-преданном друге, с
другой – частая смена друзей
Любовь в этом возрасте менее устойчива, чем юношеская.
Референтная группа - это значимая для подростка группа, чьи взгляды он
принимает. Это может быть и дворовая компания, и класс, и друзья по кружку,
и соседские ребята по этажу. Вот когда надо родителям быть особенно
внимательными. Ведь такая группа является большим авторитетом в глазах
ребенка, чем сами родители, и именно к сможет влиять на его поведение и
отношения с другими. Имнению членов этой группы подросток будет
прислушиваться. Именно в ней будет пытаться утвердиться.
Литература:
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург, 1999.
2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
3. Кон И.С. Ребёнок и общество. – М., 1988.
4. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – М., 2001.
5. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2002.
6. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.,
2000.
7. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления
личности. – М., 1994.
-----------------------
Я-КОНЦЕПЦИЯ
ИДЕАЛЬНОЕ Я
РЕАЛЬНОЕ Я
ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ
КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ
ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ
Реферат на тему: Развитие внимания
ВВЕДЕНИЕ
Поток информации, расширение человеческих контактов, развитие
многообразных форм массовой культуры, рост темпа жизни приводят к
увеличению объема знаний, необходимых для жизни современному человеку.
Происходящие изменения в обществе оказали влияние и на развитие детей,
активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвинули новые
требования в целом. Дошкольное образование стало рассматриваться как первая
ступень во всей системе непрерывного обучения. Дошкольное учреждение
призвано создать условия для интеллектуально-творческого, эмоционального,
физического развития ребенка и осуществить его подготовку к школе. Одним из
непременных условий успешного обучения в школе является развитие
произвольного, преднамеренного внимания в дошкольном возрасте. Школа
предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения
действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать
получаемый результат.
Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности
или неразвитости своего внимания. Развивать и совершенствовать внимание
столь же важно, как и учить письму, счету, чтению. внимание выражается в
точном выполнении связанных с ним действий. Образы, получаемые при
внимательном восприятии, отличаются ясностью и отчетливостью. При наличии
внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения
выполняются более аккуратно и четко.
Внимание дошкольника отражает его интересы по отношению к окружающим
предметам и выполняемым с ними действиями. Ребенок сосредоточен на предмете
или действии только до тех пор, пока не угасает его интерес к этому
предмету или действию. Появление нового предмета вызывает переключение
внимания, поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же.
В настоящее время стали актуальными проблемы развития внимания и
проведения психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения внимания.
Однако рекомендации для практических психологов по данным вопросам
относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации
психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста, хотя на
сегодняшний день для дальнейшего успешного обучения необходимо ранее
выявление и коррекция нарушений внимания уже у детей старшего дошкольного
возраста.
Внимание всегда есть сосредоточенность на чем либо. В выделении одного
объекта из массы других проявляется так называемая избирательность
внимания: интерес к одному есть одновременное невнимание к другому.
Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. оно
присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти) и
выступает как способность к организации этого процесса.
Внимание является одним из феноменов ориентировочно-сследовательской
деятельности. Оно представляет собой психическое действие, направленное на
содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет существенную
роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению роль в регуляции
интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина, «внимание нигде не
выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность,
настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем
объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности».
Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его
результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно
сопутствует.
Внимание - это психическое состояние, характеризующее интенсивность
познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на
сравнительно узком участке (действий, предмете, явлении).
Выделяют следующие формы проявления внимания:
- сенсорное (перцептивное);
- интеллектуальное (мыслительное);
- моторное (двигательное).
Основными функциями внимания являются:
- активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент
психических и физиологических процессов;
- целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная
селективная функция внимания);
- удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до
тех
пор, пока не будет достигнута цель;
- обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же
объекте;
- регуляция и контроль протекания деятельности.
Внимание связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его
особенностей зависят и такие качества личности, как наблюдательность,
способность отмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные
признаки.
Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение
занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Это большая
степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или
эффекты, а именно:
- аналитический эффект внимания - данное представление становится
детальнее,
в нем мы замечаем больше подробностей;
- фиксирующий эффект - представление делается устойчивее в сознании, не
так
легко исчезает;
- усиливающий эффект - впечатление, по крайней мере в большинстве
случаев,
делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажется
несколько громче.
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ
Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к
окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен
до тех пор, пока интерес не угасает. Появление нового предмета тотчас же
вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время
занимаются одним и тем же делом.
На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности
детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает
большие сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники
могут играть в одну и ту же 30-40 мин., то к пяти-шести годам длительность
игры возрастает до двух часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток
отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней
поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость
внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказа и сказок.
Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного
возраста примерно в два раза, ребенок шести лет лучше осознает картинку,
чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и
деталей.
РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ
Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что
дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его
на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого
некоторые средства. Истоки произвольного внимания лежат вне личности
ребенка. Это значит, что сама по себе развитие непроизвольного внимания не
приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формируется
благодаря тому, что взрослые включают ребенка новые виды деятельности и при
помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя
вниманием ребенка, взрослые дают ему те же средства, с помощью которых он
впоследствии начинает сам управлять вниманием.
В одном эксперименте с детьми проводили игру в вопросы и ответы по типу
игры в фанты с запретами : «Да» и «Нет» не говорите, белого и черного не
берите». По ходу игры ребенку задавали ряд вопросов. Ребенок должен был
отвечать как можно быстрее и при этом выполнять инструкцию
1) не называть запрещенных цветов, например черного и белого;
2) не называть дважды один и тот же цвет;
Эксперимент был построен так, что ребенок мог выполнить все условия
игры, но это требовало от него постоянного напряжения внимания, и в
большинстве случаев дошкольники не справлялись с заданием.
Иной результат получался, когда взрослый предлагал ребенку в помощь
набор цветных карточек, которые становились внешними вспомогательными
средствами для успешного сосредоточения внимания на условиях игры. Наиболее
догадливые дети самостоятельно начинали использовать эти вспомогательные
средства. Они выделяли запрещенные цвета, белый и черный, откладывали в
сторону соответствующие карточки и в процессе игры пользовались теми
карточками, которые лежали перед ними.
Помимо СИТУАТИВНЫХ СРЕДСТВ, организующих внимание в связи с конкретной
частной задачей, существует УНИВЕРСАЛЬНОЕ СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ ВНИМАНИЯ-
РЕЧЬ. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи
словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное
действие, учитывая при этом или иные обстоятельства (Когда складываешь
башенку, выбираешь самое большое колечко. Так, правильно. А где теперь
самое большее ? Помни !!! и т.д.). Позднее ребенок начинает сам обозначать
словесно те предметы и явления, на которые необходимо обращать внимание,
чтобы добиться нужного результата.
По мере развития ПЛАНИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ ребенок обретает способность
заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности,
сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться.
Значение словесной само инструкции для организации внимания хорошо видно
из следующего примера. Детям дошкольникам предлагали из десяти карточек с
изображениями животных отобрать те, на которых было хотя бы одна из
указанных изображений (например, курицы или лошади), но ни в коем случае
не брать карточки, на которых было запрещенное изображение (например,
медведя). Ребенок отбирал карточки несколько раз подряд. Первоначально ему
не давали никаких указаний относительно способа действия. В этих условиях
он с трудом выполнял задание, часто сбивался. Однако ситуация менялась,
когда ребенку предлагали повторить вслух инструкцию (после внимательного
рассматривания изображений на карточках он вспоминал, какие карточки можно
брать, а какие нельзя). Наблюдения показали, что после проговаривания
инструкции практически все дети, начиная со старшего дошкольного возраста,
дают правильные решения, даже если в последующие задания вводят новых
животных. Дети активно использовали речь для организации своего внимания в
процессе отбора карточек.
На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации
собственного внимания резко возрастает. Это проявляется в частности, в том,
что выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного
возраста проговаривают инструкцию в десять-двенадцать раз чаще, чем младшие
дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном
возрасте с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка.
|ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ |
|АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ МЕХАНИЗМОВ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ* |
| |
|С.Г. ЯКОБСОН, Н.М. САФОНОВА |
|Настоящая работа посвящена экспериментальному анализу одного из типических |
|случаев произвольного внимания в аспекте совершаемых при этом внутренних |
|действий или операций. |
|Уже в самых первых попытках психологического рассмотрения внимания была |
|выделена та его форма, которую стали называть активным, волевым или |
|произвольным вниманием. Предметом анализа продолжают оставаться психологические|
|особенности и природа произвольного внимания, обеспечивающие его механизм и |
|генезис. |
|В начальной феноменологической характеристике данной формы всегда |
|подчеркивалась необходимость сознательных усилий для сосредоточения внимания в |
|определенном направлении, отмечался его пульсирующий характер и другие |
|доступные самонаблюдению черты (У. Джемс). |
|Переход к характеристике психологической природы произвольного внимания |
|начинается с попытки понять его мотивацию. Т. Рибо, выдвинувший эту идею, |
|полагал, что источником тех "добавочных сил", которые поддерживают |
|соответствующие усилия, являются "естественные двигатели, которые отклоняются |
|от прямой цели и употребляются для достижения другой цели" [8; 86]. Отсюда |
|вытекает понимание генезиса произвольного внимания как изменение системы его |
|мотивации. На I этапе в этой функции выступают первичные чувства типа страха; |
|на II - вторичные: самолюбие, соревнование; на III - внимание переходит в |
|область привычки. |
|Н.Н. Ланге отмечал такое важное, внутреннее отличие произвольного внимания как |
|то, что цель процесса заранее известна субъекту. Иными словами, у него имеется |
|хотя неполное и бледное, предваряющее знание об объекте внимания. |
|Особое место занимают также соображения многих авторов о физиологических |
|механизмах переживаемого человеком чувства усилия. |
|Исследование собственно психологических механизмов произвольного внимания можно|
|датировать работами Л.С. Выготского. В контексте идей французской |
|социологической школы о культурно-опосредствованном характере произвольного |
|поведения было экспериментально показано, что генезис произвольного внимания |
|включает сознательное использование различных стимулов-средств, имеющих |
|знаковый характер. |
|В рамках идеи П.Я. Гальперина о том, что внимание представляет собой |
|деятельность контроля, механизм произвольного внимания рассматривается как |
|сокращенная форма контроля за действием. Такой контроль осуществляется на |
|основе заранее составленного плана и с помощью заранее установленных критериев |
|и способов их применения. |
|Эти подходы к пониманию механизмов произвольного внимания выводят нас в новую |
|плоскость его анализа. Действительно, и использование средств, и осуществление |
|контроля предполагает совершение некоторого комплекса внешних и внутренних |
|действий или операций. Их анализ целесообразно осуществлять в контексте теории |
|деятельности или так называемого деятельностного подхода. |
|Деятельностный подход был предложен в 1934 г. С.Л. Рубинштейном в качестве |
|общефилософской, методологической основы советской психологии. Он позволил |
|по-новому поставить некоторые теоретические проблемы психологии, в первую |
|очередь - весьма дискуссионную в то время проблему соотношения внешнего |
|поведения и сознания. |
|Однако будучи ограничен этими общеметодологическими рамками, он так и не был |
|реализован в эмпирических исследованиях. |
|Другое направление деятельностного подхода было создано А.Н. Леонтьевым в конце|
|30-х - начале 40-х гг. и содержит представления о структуре деятельности, ее |
|компонентах и основных ступенях филогенетического развития. |
|Характеристика деятельности как особым образом структурированной |
|действительности сразу открыла новые возможности эмпирического изучения и |
|породила ряд перспективных направлений в исследовании детской и педагогической |
|психологии. |
|Исходные компоненты структуры деятельности - потребности, мотивы, действия, |
|операции исследовались весьма неравномерно. Значительное число |
|экспериментальных работ было посвящено проблеме мотивов. Проблема действий |
|изучалась преимущественно в контексте интериоризации, т.е. превращения внешних |
|действий во внутренние, совершаемые в уме. Основное внимание уделялось при этом|
|действиям, конституирующим процессы мышления (П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев). |
|Только в середине 60-х гг. появляются единичные работы, направленные на анализ |
|состава тех внутренних операций, которые необходимо совершить для достижения |
|определенного результата. Первой работой этого направления было исследование |
|Н.С. Пантиной, в котором было показано, что такой, казалось бы, простой |
|процесс, как собирание детской пирамидки по образцу может строиться на основе |
|разных и достаточно сложных наборов операций. |
|К сожалению, эта линия исследования не получила дальнейшего продолжения, хотя |
|она представляется нам весьма перспективной как в целом для педагогической |
|психологии, так и, в частности, при анализе произвольного внимания у детей. |
|Анализ тех внешних и внутренних операций, которые должен совершить ребенок для |
|успешного использования стимула-средства, обнаруживает перспективы этого |
|подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). |
|В опытах Л.С. Выготского по изучению роли средств в овладении детьми своим |
|вниманием испытуемые, отвечая на различные вопросы экспериментатора, не должны |
|были называть некоторые цвета. Чтобы помочь выполнить это требование, им |
|давались два рода средств - карточки с запрещенными цветами и карточки с |
|разрешенными цветами. Автор отмечает, что во втором случае ответы детей были |
|менее осмысленными, но не объясняет причин феномена. Анализ необходимых в |
|каждом случае внутренних операций обнаруживает различие этих двух ситуаций. |
|Игра построена на том, что привычный ответ на решающие вопросы предполагает |
|называние именно запрещенного цвета. Поэтому, отвечая на вопрос о цвете |
|предмета, в первом случае ребенок должен сперва посмотреть на "запрещенные" |
|карточки и если тот цвет, который он хочет, назвать, изображен на карточке, он |
|должен сдержаться и подумать, чем его можно заменить. Так, при запрещении |
|называть красный дети говорят, что помидоры иногда бывают зеленые. Ответ |
|предполагает внутренний подбор других цветов, подходящих в данном случае, и |
|ответ, естественно, более осмыслен. Если же, как во втором случае, перед |
|ребенком карточки с разрешенными цветами, он может для ответа просто назвать |
|любую из них, не задумываясь о смысле. Тем самым целесообразность применения |
|тех или иных средств существенно определяется действиями или операциями по их |
|использованию. |
|* Работа выполнена при поддержке РГНФ; проект № 98-06-08232. |
| |
СООТНОШЕНИЕ ВИДОВ ВНИМАНИЯ
Хотя дети четырех-шести лет и начинают овладевать произвольным
вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении
всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и
малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры
или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут
достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания
является одним из основания, по которым дошкольное обучение не может
строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного
внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды
деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать
внимание детей на достаточно высоком уровне.
Следует отметить, что начиная со старшего дошкольного возраста
становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают
для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки,
задания учебного типа). Устойчивость внимания в ителлектуальной
деятельности заметно возрастает к семи годам.
К концу дошкольного возраста у детей способность к произвольному
вниманию начинает интенсивно развивается. В дальнейшем произвольное
внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в
школе.
ВИДЫ ВНИМАНИЯ
Внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным
вниманием, вторые - произвольным.
|Вид внимания |Условие |Основная |Механизм |
| |возникновения |характеристика | |
|Непроизвольное |Действие сильного,|Непроизвольность,|Ориентировочный |
| |контрастного или |легкость |рефлекс или |
| |значимого и |возникновения и |доминанта, |
| |вызывающего |переключения |характеризующая |
| |эмоциональный | |более или менее |
| |отклик | |устойчивый интерес |
| |раздражителя | |личности |
|Произвольное |Постановка |Направленность в |Ведущая роль второй |
| |(принятие) |соответствии с |сигнальной системы |
| |задачи |задачей. Требует |(слова, речь) |
| | |волевых усилий, | |
| | |утомляет | |
|Послепроизвольн|Вхождение в |Сохраняется |Доминанта, |
|ое |деятельность и |целенаправленност|характеризующая |
| |возникающий в |ь, снимается |возникший в процессе|
| |связи с этим |напряжение |данной деятельности |
| |интерес | |интерес |
Внимание может быть пассивным (непроизвольным) или активным
(произвольным). Эти виды внимания отличаются друг от друга только по своей
сложности.
Бывают случаи, когда внимание невольно направляется на что-либо, т.е.
складывается впечатление, что мы не обращаем внимания на предметы или
явления, а они «берут штурмом» наше сознание в силу своей интенсивности.
Факторы, определяющие непроизвольное внимание:
- интенсивность раздражителя;
- качество раздражителя;
- повторение;
- внезапность появления объекта;
- движение объекта;
- новизна объекта;
- согласие с наличным содержанием сознания.
Произвольность внимания развивается вместе с формированием его отдельных
свойств. Есть еще и третья стадия становления внимания - она заключается в
возвращении к непроизвольному вниманию. Этот вид внимания получил название
«послепроизвольного». Понятие послепроизвольного внимания было введено в
употребление Н.Ф. Добрынининым. Послепроизвольное внимание возникает на
основе произвольного и заключается в сосредоточении на объекте в силу его
ценности (значимости, интереса) для личности.
Таким образом, можно выделить три стадии развития внимания:
- первичное внимание, вызванное разнообразными раздражителями, которые
производят сильное воздействие на нервную систему;
- вторичное внимание - сосредоточенность на одном объекте, несмотря на
наличие других (дифференциация);
- постпроизвольное внимание, когда объект удерживается во внимании без
специальных усилий.
НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ
Непроизвольным (непреднамеренным) называется внимание, которое вызвано
теми или иными особенностями действующих в данный момент объектов без
намерения быть к ним внимательным. Возникновение непроизвольного внимания
определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами и
связано с общей направленностью личности. Оно возникает без волевых усилий.
Причины возникновения непроизвольного внимания :
- объективные особенности предметов и явлений (их интенсивность,
новизна, динамичность, контрастность);
- структурная организация (объединенные объекты воспринимаются легче,
чем беспорядочно разбросанные);
- интенсивность объекта - более сильный звук, более яркий плакат и т. д.
скорее привлекает к себе внимание;
- новизна, необычность объектов;
- резкая смена объектов;
- субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение
человека к окружающему;
- отношение раздражителя к потребностям (то, что соответствует
потребностям, привлекает внимание прежде всего).
Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и
правильной ориентации человека в постоянно меняющихся условиях, выделении
тех объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жизненный
смысл.
В зависимости от внутренних условий выделяют три разновидности
непроизвольного внимания.
Детерминанты вынужденного внимания лежат предположительно в видовом
опыте организма. Поскольку научение этой форме внимания играет
незначительную роль, ее называют врожденной, естественной или
инстинктивной. Внешняя и внутренняя деятельность при этом уменьшается до
минимума или принимает автоматический характер.
Вторая разновидность непроизвольного внимания зависит не столько от
видового, сколько от индивидуального опыта субъекта. Она также складывается
на инстинктивной основе, но в отсроченном порядке, в процессе стихийного
научения и адаптации человека к определенным условиям жизни. В этой мере, в
какой эти процессы и условия совпадают или не совпадают у представителей
различных возрастных и социальных групп, образуются общие и индивидуальные
зоны объектов внимания и невнимания. Такое внимание можно назвать
невольным. Принудительный характер и эмоциональное воздействие впечатлений,
мыслей, представлений, его вызывающих, сравнительно невелики. В отличие от
стимула вынужденного внимания, объекты невольного внимания проникают в
область сознания в моменты относительного бездействия, периоды отдыха и
актуализации потребностей. В этих условиях внимание привлекают ближайшие
объекты, голоса и т.д.
Третью разновидность непроизвольного внимания можно назвать привычным
вниманием. Одни авторы считают его следствием или особым случаем
произвольного внимания, другие же - переходной к нему формой. Со стороны
субъекта эта форма внимания обусловлена установками, намерением выполнить
ту или иную деятельность.
Вынужденное, невольное, привычное внимание как разновидности
непроизвольного внимания объединяет то, что их побудительные причины лежат
вне сознания человека.
Непреднамеренное внимание характеризуется следующими особенностями:
- человек предварительно не готовится к восприятию объекта или действию;
- интенсивность непреднамеренного внимания обусловливается особенностями
раздражителей;
- непродолжительно по времени (внимание длится до тех пор, пока
действуют соответствующие раздражители, и , если его не закрепить,
прекращается по окончании их действия). Эти особенности непреднамеренного
внимания делают его неспособным обеспечить хорошее качество той или иной
деятельности.
ПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ
Источником произвольного (преднамеренного) внимания целиком определяются
субъективными факторами. Произвольное внимание служит для достижения
поставленной и принятой к исполнению цели. В зависимости от характера этих
условий и от системы деятельности, в которую включены акты произвольного
внимания, выделяют следующие его разновидности.
1. Процессы намеренного обращения внимания могут протекать легко и без
помех. Такое внимание называют собственно произвольным, чтобы отличить его
от случаев привычного внимания, о которых говорилось ранее. Необходимость в
волевом внимании возникает в ситуации конфликта между выбранным объектом
или направлением деятельности и объектами или тенденциями непроизвольного
внимания. Чувство напряжения - характеристика процесса внимания данного
вида. Волевое внимание можно определить как неохотное, если источник
конфликта лежит в мотивационной сфере. Борьба с самим собой - суть любых
процессов волевого внимания.
2. Волевой характер выжидательного внимания особенно проявляется в
ситуациях решения так называемых задач на бдительность.
3. Особенно важный вариант развития произвольного внимания заключается в
трансформации волевого внимания в спонтанное. Функция непроизвольного
внимания состоит в создании спонтанного внимания. При неудаче появляется
лишь утомление и отвращение. Спонтанное внимание обладает качествами как
произвольного, так и непроизвольного внимания. С произвольным вниманием его
роднит активность, целенаправленность, подчиненность намерению внимать
выбранному объекту или виду деятельности. Общим моментом с непроизвольным
вниманием является отсутствие усилия, автоматичности и эмоциональное
сопровождение.
Основная функция произвольного внимания - активное регулирование
протекания психических процессов. В настоящее время произвольное внимание
понимается как деятельность, направленная на контроль поведения,
поддержание устойчивой избирательной активности.
Характеристики произвольного (преднамеренного) внимания:
- целенаправленность - определяется задачами, которые человек ставит
перед собой в той или иной деятельности:
- организованный характер деятельности - человек готовится быть
внимательным к тому или другому предмету, сознательно направляет свое
внимание на него, организует необходимые для данной деятельности
психические процессы;
- устойчивость - внимание продолжается более или менее длительное время
и зависит от задач или плана работы, в которых мы выражаем наше намерение.
Причины, обусловливающие произвольное внимание:
- интересы человека, побуждающие его к занятию данным видом
деятельности;
- осознание долга и обязанности, требующие как можно лучше выполнять
данный вид деятельности.
ПОСЛЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ
Послепроизвольное внимание - это активное, целенаправленное сосредоточие
сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к
деятельности. По мнению К.К. Платонова, послепроизвольное внимание является
высшей формой произвольного внимания. Работа настолько поглощает человека,
что перерывы в ней начинают его раздражать, так как приходится заново
втягиваться в процесс, врабатываться. Послепроизвольное внимание возникает
в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает
необходимость в волевом усилии.
СВОЙСТВА ВНИМАНИЯ
Внимание характеризуется различными качествами или свойствами. Внимание
обладает сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязями его
основных свойств.
Свойства внимания делятся на первичные и вторичные. К первичным
относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение
внимания, к вторичным - колебания и переключение внимания.
ОБЪЕМ
Объем внимания - это количество объектов (или их элементов),
воспринимаемых одновременно с достаточной ясностью и отчетливостью. Чем
больше предметов или их элементов воспринимаются одномоментно, тем больше
объем внимания и тем более эффективной будет деятельность.
Для измерения объема внимания используют специальные приемы и тесты. С
возрастом объем внимания расширяется. Объем внимания взрослого человека
составляет от четырех до семи объектов одновременно. Однако объем внимания
- величина индивидуального меняющаяся, и классическим показателем объема
внимания у детей является цифра 3+-2.
Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста каждая буква
является отдельным объектом. Объем внимания начинающего читать ребенка
очень мал, но по мере овладения техникой чтения приобретения опыта
увеличивается и объем внимания, необходимый для беглого чтения. Для
увеличения объема внимания необходимы специальные упражнения. Основное
условие расширения объема внимания - наличие навыков и умений
систематизации, объединения по смыслу, группировки воспринимаемого
материала.
УСТОЙЧИВОСТЬ
Устойчивость внимания - его временная характеристика - это длительность
удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности.
Устойчивость сохраняется в практической деятельности с предметами, в
активной умственной деятельности. Устойчивое внимания сохраняется в работе,
которая дает положительные результаты, особенно после преодоления
трудностей, что вызывает положительные эмоции, чувство удовлетворения.
Показателем устойчивости внимания является высокая продуктивность
деятельности в течение относительного длительного времени. Устойчивость
внимания характеризуется его длительностью и степенью концентрации.
Экспериментальные исследования показали, что внимание подвержено
переодическим произвольным колебаниям. Периоды таких колебаний составляют
обычно две-три секунды и доходят до 12 секунд.
Если внимание неустойчиво, то качество работы резко снижается. На
устойчивость внимания оказывают влияние следующие факторы:
- усложнение объекта ( сложные объекты вызывают сложную активную
мыслительную деятельность, с чем связана длительность сосредоточения);
- активность личности;
- эмоциональное состояние ( под влиянием сильных раздражителей может
возникнуть отвлечение внимания на посторонние объекты);
- отношение к деятельности;
- темп деятельности (для устойчивости внимания важно обеспечить
оптимальный темп работы: при слишком низком или слишком высоком темпе
нервные процессы иррадиируют (захватывают ненужные участки коры головного
мозга), затрудняется сосредоточение и переключение внимания.
Устойчивость тесно связана с динамическими характеристиками внимания,
например с его колебаниями (пунктуациями). Динамика внимания проявляется в
сдвигах устойчивости в течение длительного периода работы, который
подразделяется на следующие стадии сосредоточения:
- первоначальное вхождение в работу;
- достижение сосредоточения внимания, затем его микроколебания,
преодолеваемые путем волевых усилий;
- снижение сосредоточенности и работоспособности при усилении усталости.
ИНТЕНСИВНОСТЬ
Интенсивность внимания характеризуется относительно большой затратой
нервной энергии при выполнении данного вида деятельности. Внимание в той
или иной деятельности может проявляться с разной интенсивностью. Во время
любой работы проявляться с разной интенсивностью. Во время любой работы
моменты очень напряженного внимания чередуются с моментами ослабленного
внимания. Так, в состоянии утомления человек не способен к напряженному
вниманию, не может сосредоточиться, что сопровождается усилением тормозных
процессов в коре головного мозга и появлением сонливости как особого акта
охранительного торможения. Физиологически интенсивность внимания
обусловлена повышенной степенью возбудительных процессов в определенных
участках коры мозга при одновременном торможении других его участков.
КОНЦЕНТРАЦИЯ
Концентрация внимания - это степень сосредоточения. Сосредоточенным
называется внимание, направленное на какой-либо один объект или вид
деятельности и не распространяющееся на другие. Концентрация
(сосредоточенность) внимания на одних объектах предполагает одновременное
отвлечение от всего постороннего. Сосредоточенность - необходимое условие
осмысления и запечатления поступающей в мозг информации, при этом отражение
становится более ясным и отчетливым.
Сосредоточенное внимание отличается высокой интенсивностью, что
необходимо для выполнения важных видов деятельности. Физиологической
основой сосредоточенного внимания являются оптимальная интенсивность
возбудительных процессов тех участков коры головного мозга, которые связаны
с данным видом деятельности при одновременном развитии сильных тормозных
процессов в остальных частях коры.
Сосредоточенное внимание характеризуется резко выраженными внешними
признаками: в соответствующей позе, мимике, выразительном живом взгляде,
быстрой реакции, в торможении всех лишних движений. В то же время внешние
признаки не всегда не всегда соответствуют действительному состоянию
внимания. Так, например, тишина в классе, в аудитории может
свидетельствовать как об увлечении предметом, так и о полном равнодушии к
происходящему.
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ
Распределение внимания - это способность человека удерживать в центре
внимания определенное число объектов одновременно, т.е. это одновременное
внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении
действий с ними или наблюдения за ними. Распределенное внимание является
необходимым условием для успешного выполнения многих видов деятельности,
требующих одновременного выполнения разнородных операций.
Распределение внимания - это свойство внимания, с которым связана
возможность одновременного успешного выполнения (совмещение) двух и более
различных видов деятельности (или нескольких действий). Рассматривая
распределение внимания, необходимо учитывать, что:
- трудность представляет совмещение двух и более видов умственной
деятельности;
- легче совмещать двигательную и умственную деятельность;
- для успешного выполнения одновременно двух видов деятельности один вид
деятельности должен быть доведен до автоматизма.
Особое значение распределение внимания имеет во время учебы. Ребенок
должен одновременно слушать взрослого и записывать, доставать, открывать,
запоминать, манипулировать объектами и т.д. Но только в том случае, если
оба вида деятельности или хотя бы один достаточно освоены, не требуют
сосредоточенности, такое совмещение будет успешно.
Старший дошкольник и младший школьник плохо распределяют внимание, у них
еще нет опыта. Поэтому не следует заставлять ребенка одновременно выполнять
два дела или при выполнении одного отвлекать на другое. Но постепенно
необходимо приучать его к распределению внимания, ставить в такие условия,
где это необходимо.
Способность к сосредоточенному или, наоборот, к распределенному внимания
формируется в процессе практической деятельности путем упражнений и
накопления соответствующих навыков.
ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ
Переключение внимания - это сознательное и осмысленное перемещение
внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в
связи с постановкой новой задачи. В целом переключаемость внимания означает
способность быстро ориентироваться в сложной ситуации. Переключение
внимания всегда сопровождается некоторым нервным напряжением, которое
выражается в волевом усилии. Переключение внимания проявляется в
преднамеренном переходе субъекта от одного вида деятельности к другой, от
одного объекта к другому, от одного действия к другому.
Возможные причины переключения внимания: требования выполняемой
деятельности, включение в новую деятельность, усталость.
Переключение бывает полным (завершенным) и неполным (незавершенным) - в
том случае, когда человек перешел к другой деятельности, а от первой еще
полностью не отвлечен. Легкость и успешность переключения в | |
