|
Реферат: Современные технологии в образовании (Педагогика)
ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ТИХООКЕАНСКИЙ ИНСТИТУТ
ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИЙ
[pic]
В. И. Чупрасова
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
ВЛАДИВОСТОК
2000 г.
Оглавление
Оглавление 2
Введение 3
Раздел I. Теория и практика современных технологий в образовании 4
Глава 1. Теоретические основы современных технологий в образовании 4
1.1. Понятие технологии 4
1.2. Классификация технологий. Общая характеристика гуманитарных
технологий 5
1.3. Особенности гуманитарных педагогических технологий 8
Раздел II. Современные технологии обучения 14
Глава 2. Предметно-ориентированные технологии обучения 14
2.1. Технология постановки цели 14
2.2. Технология полного усвоения (по материалам М. В. Кларина) 26
2.3. Технология педагогического процесса по С. Д. Шевченко 30
2.4. Технология концентрированного обучения 33
Глава 3. Личностно-ориентированные технологии обучения 37
3.1. Технология педагогических мастерских 37
3.2. Технология обучения как учебного исследования (из книги Д. Г.
Левитеса «Практика обучения: современные образовательные технологии») 38
3.3. Технология коллективной мыследеятельности (КМД) (из опыта Д. Г.
Левитеса — «Практика обучения: современные образовательные технологии»)
40
3.4. Технология эвристического обучения 44
Глоссарий 51
Литература 52
Введение
Новые образовательные технологии сопровождают результаты значительных
научных исследований. Так, развитие кибернетики и вычислительной техники
обусловило развитие программированного обучения; результаты исследований
закономерностей развития человеческого мышления привели к развитию
проблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований
психологов и философов в области человеческой деятельности.
Тенденции развития современных образовательных технологий напрямую
связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и
самореализации личности.
В документах ЮНЕСКО технология обучения (понятие не является
общепринятым в традиционной педагогике) рассматривается как системный метод
создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения
знаний с учётом технических, человеческих ресурсов и их взаимодействия.
На смену отдельным формам и методам активного обучения, делающим
процесс обучения разорванным на части, приходят целостные образовательные
технологии вообще и технологии обучения, в частности. Технологичность
учебного процесса состоит в том, чтобы сделать учебный процесс полностью
управляемым.
В данном курсе лекций представлена попытка теоретического и
экспериментального анализа некоторых проблем, связанных с обучением
школьников, и дан обзор наиболее эффективных (с точки зрения автора)
технологий обучения. В этом плане материал может оказать определённую
помощь и учителям-практикам в организации эффективного учебного процесса, и
учащимся, которым ещё предстоит столкнуться с проблемой выбора: как лучше
построить урок, как отобрать и выстроить учебный материал для данной темы,
раздела, курса. Но в первую очередь содержание курса адресовано завучам —
школьным менеджерам, в задачу которых входит ответственность за выбор
школой той или иной образовательной стратегии и построение методически
выверенного учебно-воспитательного процесса.
Раздел I. Теория и практика современных технологий в образовании
Глава 1. Теоретические основы современных технологий в образовании
1.1. Понятие технологии
Идея непрерывного образования может быть реализована в современных
условиях, если и общеобразовательная, и высшая школы смогут эффективно
решить задачи по передаче накопленного опыта молодому поколению: обучить
методам работы с информацией, методам создания новых знаний, а самое важное
— методам поддержания необходимого уровня знаний о развивающемся мире.
Поэтому каждому преподавателю и учащемуся для овладения процессами
«преподавания» и «учения» «желательно владеть тремя языками: родным языком,
языком науки, языком технологии», рассматривая их как основы
профессиональной деятельности.
Технология — от греческих слов technл (искусство, ремесло, наука) и
logos (понятие, учение). В словаре иностранных слов: «технология —
совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных
процессов (металлов, химических…)».
С помощью технологии интеллектуальная информация переводится на язык
практических решений. Технология — это и способы деятельности, и то, как
личность участвует в деятельности. «Любая же деятельность может быть либо
технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология —
на науке. С искусства всё начинается, технологией заканчивается, чтобы
затем весь процесс начался снова».
Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с
помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма.
Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с
гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации
личности. Термин «образовательные технологии» — более ёмкий, чем
«технологии обучения», ибо он подразумевает ещё и воспитательный аспект,
связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.
В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный
метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и
усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их
взаимодействия. Это определение технологии, как и множество подобных ему,
не может претендовать на полноту и точность, несмотря на то, что непрерывно
появляются новые (экологические, космические, информационные) технологии.
В самом общем виде технология — это продуманная система, «как» и
«каким образом» цель воплощается в «конкретный вид продукции или её
составную часть. Например, из научной и методической литературы назовём
некоторые варианты определения технологии:
. технический метод достижения практических целей;
. совокупность способов, используемых для получения предметов,
необходимых для существования человека;
. набор процедур и методов организации человеческой деятельности;
. средства, используемые для моделирования поведения человека [2, 14,
17, 19, 27].
Современный подход к преподаванию заключается в построении его на
технологической основе. Общие принципы и правила технологии преподавания
видятся в следующем:
1. Принцип педагогической целесообразности, сформулированный А. С.
Макаренко: «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от
поставленных целей».
2. Взаимосвязь и взаимообусловленность преподавания и учения как двух
неразрывных сторон процесса обучения. Преподавание — это
организация педагогически целесообразной самостоятельной
деятельности учащихся. Главная задача учителя, как её видел К. Д.
Ушинский, — превратить деятельность ученика в его самодеятельность.
3. Предельная конкретизация учебно-воспитательных и развивающих целей
в содержании, методах, средствах обучения, в организуемых учителем
способах деятельности учащихся.
4. Необходимым элементом технологии преподавания является тематическое
планирование, включающее краткую характеристику конечных
результатов и построение всей цепочки отдельных занятий, связанных
одной логикой.
5. Организация контроля на каждом этапе учебно-познавательной
деятельности учащихся.
6. Стимулирование творческой деятельности учащихся, ориентация на
ученика не только знающего, но и умеющего.
7. Разнообразие форм и методов обучения, недопущение универсализации
отдельного средства или формы.
Непосредственное обращение к педагогическому опыту мастеров-новаторов
позволит выявить и другие, не менее важные, признаки и положения технологии
преподавания. Для более детального изучения вопроса рекомендуется учебное
пособие В. М. Коротова «Технология преподавания» (Самара, 1998 г.) [16].
Пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство. По
мере совершенствования индивидуального мастерства растёт, развивается
«коллективное творчество», «коллективное мастерство», концентрированным
выражением которого и является технология.
Полезно изучить и сравнить деятельность, основанную на индивидуальном
мастерстве, с деятельностью, основанной на технологии [13]. И. Подласый
делает это следующим образом:
Таблица 1.1.
Мастерство и технология в сравнении
|Индивидуальное мастерство |Общая технология |
|1. Процесс выполняется работником |1. Процесс расчленяется на части, |
|от начала до конца |каждый работник выполняет свою |
| |часть работы |
|2. Необходимо знание всей системы, |2. Необходимо знание той части |
|всех тонкостей процесса |процесса, которую выполняет |
| |работник |
|3. Нужно всё делать самому |3. Внедряются «готовые» разработки,|
| |освобождающие от необходимости всё |
| |делать самому |
|4. Процесс длительный |4. Процесс намного ускоряется |
|5. Продукт качественный |5. Продукт не менее качественный |
|6. В основе интуиция, чувствование,|6. В основе научный расчёт, знание |
|опыт | |
|7. Продукция лимитируется |7. Продукция не лимитируется |
|возможностями производителя |возможностями отдельных |
| |производителей, возможно массовое |
| |производство |
Разработка современных технологий в образовании должна вестись в
соответствии со следующими принципами:
. принцип целостности технологии, представляющей дидактическую
систему;
. принцип воспроизводимости технологии в конкретной педагогической
среде для достижения поставленных целей;
. принцип нелинейности педагогических структур и приоритетности
факторов, влияющих на механизмы самореализации соответствующих
педагогических систем;
. принцип адаптации процесса обучения к личности учащегося и его
познавательным способностям;
. принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий
оптимальные условия для формирования обобщённых знаний.
Таким образом, с помощью технологий обеспечивается возможность
достижения эффективного результата (цели) в развитии личностных свойств в
процессе усвоения знаний, умений, навыков [2, 19, 21].
1.2. Классификация технологий. Общая характеристика гуманитарных технологий
В современной научно-теоретической литературе и практической
деятельности выдающихся отечественных педагогов выделяются три основных
вида технологий: технические, экономические и гуманитарные. Гуманитарные
технологии подразделяются на управленческо-гуманитарные
(человековедческие), педагогические и психологические [27] (рис. 1.1).
[pic]
Гуманитарные технологии — технологии самовыражения людей,
самореализации их интеллектуальных качеств.
Эффективность технических и экономических технологий определяется,
например, тем, насколько совершенны бизнесмены и менеджеры в применении
гуманитарных технологий. По некоторым социологическим исследованиям,
хозяйственные руководители реализуют свои знания и способности на 30%, от
силы до 70%. Чем ниже их управленческо-гуманитарная подготовка, тем беднее
проявляется их личностно-деловой потенциал. Улучшение этой подготовки
обеспечивает повышение производительности труда на промышленных
предприятиях на 25—30%, а в отдельных случаях — на 40—60%.
Наряду с технологическими и экономическими технологиями, в нашу жизнь
настойчиво вторгаются социальные технологии. Они давно признаны за рубежом.
Интерес к ним возник у нас в связи с появлением в 70—80-х годах в Болгарии
двух крупных работ. Это «Общественные науки и социальная технология» Н.
Стефанова и «Технология и эффективность социального управления» М. Маркова.
Благодаря социологии и социальной психологии, получившим право на
существование в 60-е годы, стали возможны исследования по управлению
социальными процессами. В свою очередь, это потребовало обращения к
социальной инженерии, а потом и к социальным технологиям. Однако столь
запоздалое подключение к данной научно-прикладной области привело к
разночтениям в их понимании, часто социальные технологии ассоциируются с
человековедческими технологиями.
Социальные технологии способствуют решению важного класса проблем
человеческой жизни, но не всех проблем. В них основное внимание уделяется
такому объекту, как социальное явление. Сам человек в них часто не
фигурирует ни как объект, ни как цель. У них свой объект и соответственно —
свои цели. В этом проявляется специализация данного вида технологий.
К гуманитарным технологиям относятся: футурологические, ситуативные и
повседневные.
Футурологические гуманитарные технологии воспроизводят синоптическую
карту, представляющую экономический, социальный, культурный, морально-
психологический и демографический «прогноз» возможных вариантов будущего. С
помощью этих технологий прогнозируется конкретная модель состояния
общества, региона, трудового коллектива, что очень важно для руководителей,
заинтересованных быть готовыми к решению новых проблем в своей
деятельности.
Ситуативные гуманитарные технологии разрабатываются и применяются по
причине каких-то обстоятельств. Например, управление поведением людей в
экстремальных ситуациях. По этим технологиям проводятся специальные
тренинги — профессиональная учёба соответствующих работников. Чаще всего
она осуществляется в виде разбора «ситуация — конфликт» или деловой игры.
Универсальными являются повседневные гуманитарные технологии.
Например, технологии профессионального обучения, технологии поиска
одарённых людей.
Известно, что не всякое гуманитарное знание технологично. Во-первых,
гуманитарные знания характеризуются познавательной направленностью. Во-
вторых, им свойственны абстрактность, возможность произвольного толкования.
В-третьих, им присуще богатство художественного языка, символическое
разнообразие, подтекст.
Попытки придать гуманитарной информации знаковые обозначения пока мало
эффективны. Полученные результаты весьма условны. Всё это подтверждает, что
гуманитарная информация трудоёмка для технологической обработки, как по
содержанию, так и по форме.
Говоря о сущности и содержании гуманитарных технологий, следует
подчеркнуть, что
гуманитарные технологии — это система научно-гуманитарных знаний,
использование которых позволяет реализовать конкретный человековедческий
замысел при помощи определённых условий, средств и способов.
Объект и замысел определяют в технологии всё остальное: какие нужны
научно-гуманитарные знания, условия, средства, способы процесса реализации
замысла. В качестве объекта гуманитарных технологий выступают жизнь и
деятельность отдельной личности, различные социальные общности,
взаимодействие человека и природы. Это самые наукоёмкие технологии.
Разработка каждой технологии нуждается в огромном объёме информации,
специальном её отборе, использовании результатов новейших научных
исследований. Ошибки на теоретическом уровне необходимо свести до минимума,
чтобы не нанести ущерба здоровью или личному достоинству людей, на практике
этого достичь трудно. Для этого необходимо при их разработке многократное
логическое осмысление по схеме «концепция — гипотеза — версия — вариант».
Гуманитарные технологии — трудно алгоритмизируемые. Принцип
пооперационности, характерный для многих технологий, в них применяется
очень ограниченно. Процесс реализации замысла часто невозможно разбить на
последовательный ряд операций или алгоритмов. Не случайно общепризнанные
мастера в области педагогики А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский,
устойчиво добивавшиеся положительных конечных результатов по воплощению в
жизнь воспитательного замысла, называли свою педагогическую теорию и
практику не технологией, а методикой.
Гуманитарные технологии имеют низкий коэффициент гарантированности
достижения замысла. Негарантированность «конечного» результата гуманитарных
технологий обусловлена противоречивостью и уникальностью их объекта.
Объект, с которым они работают, подвержен воздействию такого количества
внутренних и внешних детерминант, что четко определиться в них зачастую не
представляется возможным.
Гуманитарные технологии — особый вид профессиональной деятельности.
Овладение ими доступно людям, обладающим незаурядными личностными и
деловыми качествами, имеющим жизненный опыт, прошедшим специальную
подготовку. Обращение к гуманитарным технологиям правомерно для тех, кто
испытывает потребность в общении с людьми, обладает развитой интуицией,
коммуникабельностью и эмпатией.
Педагогические технологии гуманитарны по своей природе. Важной
особенностью гуманитарной технологии является диалогичность. Условия
диалога в гуманитарной технологии обеспечивается путём преднамеренного
конструирования субъект-субъектных отношений, обуславливающих характер
индивидуально-личностных изменений учителя и учащихся. Результатом такого
взаимодействия будут «состояния», в которых участники педагогического
процесса смогут услышать, понять смыслы друг друга, выработать доступный
язык общения [4].
Гуманитарной технологии свойственна открытость целей работы с
человеком, отсутствие манипулятивности в деятельности педагога. Открытость
возможно обеспечить через прояснение смысла совместных действий,
коллегиальность в формировании и выборе цели, предъявление целей для
экспертизы всем заинтересованным лицам, возможность их коррекции,
изначально заложенную в алгоритм технологии. В основании гуманитарной
технологии лежит внутренняя логика развития прогнозируемого качества, а не
внешнее формальное следование умозрительно запланированным этапам работы
или закономерностям гипотетического построения той или иной образовательной
модели.
Гуманитарность педагогической технологии проявляется в возможности её
влияний на интегральные характеристики человека (потребности, интересы,
мотивы, ценностные ориентации, установки, смыслы), определяющие динамику
личностной системы в целом.
Гуманитарность технологии определяется возможностью «оборачиваемости»
используемых методов, так называемого «двустороннего» эффекта их применения
и возврата к педагогу на индивидуально-личностном уровне [4].
И для исследователей, и для практиков окажется полезным найти, в чём
технологичность практических образцов (коллективная система обучения — КСО;
обучение творческому мышлению в разработках ТРИЗ — теории решения
изобретательских задач; и др.), в чём их возможности и где границы их
применимости, достижение каких педагогических целей они гарантированно
обеспечивают и какими способами. Для расширения границ педагогической
технологии представляет интерес обучение различным видам психофизических
техник: профессиональная спортивная подготовка, тренинг актёрского
мастерства, обучение некоторым психотерапевтическим методикам. Результаты,
которые воспроизводимо достигаются и диагностируются в этих видах обучения
—психофизическая саморегуляция, целенаправленное развитие личностных
качеств обучаемых. Содержание обучения включает целостный опыт учащихся (не
только знания или умения), порождение смыслов, управление психофизическими
состояниями, рефлексию действий, способов получения нового опыта, процесс
коммуникации и его рефлексию. Для «технологического» анализа интересна
воспроизводимость получаемых результатов и процесса их достижения. Мы
считаем важной саму возможность такого технологического подхода, который
позволяет получать личностные учебные результаты. Эта возможность — есть
перспектива создания «высоких педагогических технологий» (понятие предложил
А. М. Лобок в 1994 году); особенность которых состоит в сочетании
воспроизводимости результатов с их личностным характером [8].
Психологические технологии, представляя вид гуманитарных технологий,
направлены на раскрытие, реализацию и развитие индивидуальности учащегося,
оптимизацию его взаимоотношений с учителями, другими людьми. Широкий спектр
психологических технологий, применяемых в педагогическом процессе, помогает
совершенствовать методы преподавания в школе и вузе. Для психологов,
педагогов, студентов может быть полезен в их профессиональной деятельности
тренинг как метод преднамеренных изменений [14, 22].
В 1993 году в Санкт-Петербурге создан Институт Тренинга, его
возглавляет профессиональный тренер Н. Ю. Хрящёва. Коллективом Института
Тренинга разработаны программы тренинга партнёрского общения, тренинга
сенситивности, тренинга креативности, более 200 психологических упражнений,
направленных на развитие умений и установок эффективного общения:
упражнения для создания групповой атмосферы (оптимизации внимания,
мыслительной активности учащихся). Многие упражнения можно использовать
самостоятельно для развития у себя компетентности в общении, сенситивности,
креативности. Главные ценности и смыслы, сформулированные его создателями
уже в самом начале — профессионализм и компетентность, дружелюбие,
честность и порядочность [22].
1.3. Особенности гуманитарных педагогических технологий
Понятие педагогической технологии в сознание учительства входило
постепенно: от первоначального представления о педагогической технологии
как об обучении с помощью технических средств до представления о
педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении
на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса [2].
Описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой
описание некоторой педагогической системы.
Педагогическая система — основа технологического процесса.
В. Беспалько.
Под педагогической системой понимается совокупность (взаимосвязанных)
средств, методов и процессов, необходимых для целенаправленного влияния на
личность.
Педагогическая технология — это проект определённой педагогической
системы, реализуемый на практике.
Следовательно, в основе любой педагогической технологии лежит
системный подход. Система — органичная целостность (класс, школа, вуз,
группа и т. п.). Например, компьютер — система, учащийся, работающий на
нём, — тоже. Но вместе они образуют не новую объединённую систему, а только
комплекс взаимодействующих систем. Комплекс — единство взаимодействующих,
относительно самостоятельно существующих систем.
Педагогическая технология конкретно реализуется в технологических
процессах. В теории обучения технологическими процессами являются,
например, система форм и средств изучения определённой темы учебного курса,
организация практических занятий по отработке умений и навыков в решении
разного типа задач. Каждая задача разрешима с помощью адекватной
(тождественной) технологии обучения. Целостность технологии обучения
(воспитания) обеспечивается тремя её компонентами:
. организационной формой;
. дидактическим процессом;
. квалификацией учителя (или ТСО).
Предметом педагогической технологии являются конкретные взаимодействия
учителей и учащихся в различных видах деятельности, организованные на
основе чёткого структурирования, систематизации, программирования,
алгоритмизации, стандартизации способов и приёмов обучения или воспитания,
с использованием компьютеризации и технических средств.
Задачами педагогической технологии являются:
. отработка глубины и прочности знаний, закрепления умений и навыков
в различных областях деятельности;
. отработка и закрепление социально ценных форм и привычек поведения;
. научение действиям с технологическим инструментарием;
. развитие навыков технологического мышления;
. воспитание привычки чёткого следования требованиям технологической
дисциплины в организации учебных задач и общественно полезного
труда.
В дидактических процессах (процесс — движение, объективно
существующее) различают собственно воспитательный процесс и процесс
обучения. Для организации воспитательного процесса необходимо развернуть
работу по постановке определённых целей. А. С. Макаренко считал, что
подлинное развитие педагогической науки связано с её способностью
«проектировать личность», то есть диагностировать качества и свойства
личности, которые должны быть сформированы (развиты) в процессе воспитания.
Определённость целей позволяет перейти к строгой технологии учебно-
воспитательного процесса, что (существенно) связано с повышением качества
педагогического (воспитательного) процесса.
В чём же состоит глубинный смысл педагогической технологии в целом?
Во-первых, педагогическая технология сводит на нет педагогический
экспромт в практической деятельности и переводит её на путь
предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса с
последующей реализацией проекта в классе. Это возможно сделать на языке
понятий «дидактическая (воспитательная) задача» и «технология обучения
(воспитания)».
Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся поурочных разработок,
предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает проект
учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание
деятельности самого учащегося, то есть проектирование учебно-познавательной
деятельности ведёт к высокой стабильности успехов практически любого числа
учащихся.
В-третьих, существенная черта педагогической технологии — процесс
целеобразования. Это центральная проблема педагогической технологии в
отличие от традиционной педагогики. Она рассматривается в двух аспектах: 1)
диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения
учащимися учебного материала; 2) развитие личности в целом.
В-четвёртых, благодаря представлению о предмете педагогической
технологии как проекте определённой педагогической системы можно
сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии и её
реализации на практике — принцип целостности (структурной и содержательной)
всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности — гармоничность
всех элементов педагогической системы [2].
Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей
педагогической системы любого из видов образования необходимо достичь
гармоничного взаимодействия всех элементов педагогической системы (ПС), как
по горизонтали (в рамках одного периода обучения — четверти, семестра или
учебного года), так и по вертикали — на весь период обучения. При этом
недопустимо вносить изменения хотя бы в один из элементов ПС, не затрагивая
соответствующей перестройкой другие. Так, изменяя цели образования, но
оставляя неизменными его содержание и процессы обучения, имеем
деформированные педагогические системы. Они, как показывает практика,
нежизнеспособны. Однако в мире складывается иное представление о том, что
такое «педагогическая технология» вообще и «технология обучения» в
частности [8].
Таблица 1.2.
Ключевые понятия, включаемые разными авторами
в термин «педагогическая технология» (по В. Ф. Башарину) [8]
|Эксперт или название работы |Смысловое значение понятия |
| |«педагогическая технология» |
|Т. Сакамото (Япония) |Систематизированное обучение на основе |
| |системного способа мышления |
|Л. Фридман, Пальчевский |Совокупность учебных ситуаций, |
|(Россия) |призванных реализовать педагогическую |
| |систему |
|Н. Таланчук (Россия) |Упорядоченная система действий, |
| |выполнение которых приводит к |
| |достижению поставленных целей |
|Международный ежегодник по |А. Выявление принципов и приёмов |
|технологии образования и |оптимизации образовательного процесса |
|обучения, 1978 г. |Б. Использование ТСО |
|М. Кларин (Россия) |Конструирование учебного процесса с |
| |гарантированным достижением целей |
|В. Беспалько (Россия) |А. Педагогическое мастерство. |
| |Б. Описание (проект) процесса |
| |формирования личности учащегося. |
| |В. Содержательная техника реализации |
| |учебно-воспитательного процесса |
|Проект «Новые ценности в |Сложные и открытие системы приёмов и |
|образовании», Институт |методик, объединённых приоритетными |
|педагогических инноваций |образовательными целями, концептуально |
|РАО, 1995 г. |взаимосвязанных между собой задач и |
| |содержания, форм и методов организации |
| |учебно-воспитательного процесса |
При множестве определений понятий «педагогическая технология» вообще и
«технология обучения» в частности, большинство специалистов объединяют их
тремя принципиально важными положениями:
. планирование обучения на основе точного определения желаемого
эталона в виде набора наблюдаемых действий ученика;
. «программирование» всего процесса обучения в виде строгой
последовательности действий учителя и подбора формирующих
воздействий (поощрений и наказаний), обуславливающих требуемое
поведенческое научение;
. сопоставление результатов обучения с первоначально намеченным
эталоном, фактически поэтапное тестирование для выявления
познавательного прогресса, понимаемого как постепенное усложнение
поведенческого репертуара учащихся.
Рационалистическая стратегия образовательного процесса предполагает
чёткое его построение с целью формирования поведенческого репертуара в ходе
научения. М. Кларин, например, выдвигает такую последовательность действий:
Первая фаза — планирование обучения на основе точного определения
желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся.
Вторая фаза — диагностическая — выявление исходного уровня наблюдаемых
действий. Нужно выявить, какими необходимыми для дальнейшего
познавательного продвижения знаниями учащийся уже овладел. Причём выявить
это не приблизительно, а очень точно для каждого ученика.
Третья фаза — рецептурная: в её рамках предусматривается
«программирование» желаемых результатов обучения и подбор формирующих
воздействий, обуславливающих требуемое поведенческое научение.
Четвёртая фаза — реализация намеченного плана: организационное
обеспечение условий обучения, ввод в действие предусмотренной технологии
поведенческого тренинга.
Заключительная, пятая фаза — оценка результатов путём сопоставления их
с первоначально намеченным эталоном, фактически последовательное, поэтапное
тестирование для выявления постепенного усложнения «поведенческого
репертуара».
Такое обучение с психологической точки зрения носит явную
бихевиористическую окраску.
М. Чошанов, анализируя работы отечественных и зарубежных авторов,
выделяет, в частности, и такие признаки педагогических технологий:
диагностичное целеобразование и результативность предполагают
гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения;
экономичность обеспечивает резерв учебного времени, оптимизацию труда
преподавателя и достижение запланированных результатов в сжатые промежутки
времени;
корректируемость — возможность оперативной обратной связи,
последовательно ориентированной на чётко определённые цели [8].
Разводя понятия «технология обучения» и «методическая система», М.
Чошанов подчеркнул, что «основное отличие состоит именно в мере
выраженности каждого признака. Если в педагогической технологии эти
признаки выражены наиболее сильно, то в педагогической, дидактической и
методической системах они могут быть выражены слабо или отсутствовать
вовсе. Ещё одно отличие заключается в том, что в педагогической технологии
слабо представлен содержательный компонент, который присутствует в
педагогической, дидактической и методической системах. Педагогическая
технология, или, эже, технология обучения является основной
(процессуальной) частью дидактической или методической системы. Так,
например, если методическая система направлена на решение следующих задач:
1. Чему учить?
2. Зачем учить?
3. Как учить?
то технология обучения прежде всего отвечает на третий вопрос с одним
существенным дополнением:
4. Как учить результативно?
Наиболее употребляемо в отечественной педагогике понятие
«педагогическая технология», хотя в то же время и недостаточно прояснено. В
современной практике образования это понятие употребляется, как правило, в
нестрогом научном представлении и обозначает воспроизводимые приёмы,
способы работы педагогов.
Распространённое обращение к понятию технологии основано, прежде
всего, на признаке воспроизводимости педагогической деятельности. В
социальном плане этот признак связан с другим признаком технологии — её
возможной массовостью. Более строгое понимание педагогической технологии в
отечественной педагогике близко к распространённому в мире представлению о
педагогической технологии и рассматривается как построение образовательного
процесса с заданными диагностируемыми результатами (Беспалько В. П.
Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989 г.)
Ведущими признаками строгого представления о педагогической технологии
являются:
. диагностичность описания цели;
. воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание
этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности
обучающего и обучаемых);
. воспроизводимость педагогических результатов.
М. В. Кларин предложил различать «строгие» и «нестрогие»
педагогические технологии. «Строгие» педагогические технологии содержат
признаки диагностичности и воспроизводимости по отношению как к процессу,
так и к результатам обучения. Они предполагают последовательное построение
учебного процесса, направленное на достижение диагностично заданных учебных
результатов. «Нестрогие» педагогические технологии воспроизводимы по
учебному процессу, но не предполагают диагностичность описанных учебных
результатов.
Таблица 1.3.
Различение «строгих» и «нестрогих» педагогических технологий
| |«Строгие» педагогические |«Нестрогие» |
| |технологии |педагогические технологии|
|Воспроизводимость|Воспроизводимость |Воспроизводимость |
| |процесса и результата |процесса обучения |
| |обучения | |
|Полнота описания |Полное и однозначное |Неполное и неоднозначное |
|результата |описание результата |описание результата |
|обучения |обучения |обучения |
Строгое представление о педагогических технологиях (по М. В. Кларину),
взятое нами за основу, формулируется как «воспроизводимые способы
организации учебного процесса, позволяющие достичь диагностично заданных
целей обучения».
Технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его
общей методологии, целей и содержания. Педагогическая технология
представляет собой совокупность психолого-педагогических установок,
определяющих выбор форм, методов, способов, приёмов, воспитательных
средств. С помощью технологий достигается эффективный результат в развитии
личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков.
Нижеприведённые принципы, описанные голландским психологом Карлом ван
Парререном, более всего, на наш взгляд, отражают идеологию и практику
современных технологий:
Принцип 1: вызвать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной
деятельности; это может основываться на личном опыте учащихся.
Принцип 2: учить диалогично, то есть в сотрудничестве с учащимися, а
не по принципу «сверху вниз».
Принцип 3: учить диагностично: постоянное наблюдение за учебной
деятельностью учащихся необходимо; поправлять и поддерживать в случае
необходимости.
Принцип 4: разделять содержание образования на подходящие учебные
единицы и задачи. Этот подход должен быть вариативным для различных
категорий учащихся, чтобы обеспечить возможно полную ориентировочную основу
для разнородных категорий учащихся и для переформирования структуры их
учебной мотивации (или познавательный интерес).
Принцип 5: обеспечивать учебное содержание (действие — обучающая
модель: предметно ориентированная; личностно-ориентированная — Авт.) на
разнородных уровнях (материальный, перцептивный, умственный, ср.
Гальперина). Это нужно для того, чтобы процесс интериоризации шёл как можно
более эффективно.
Принцип 6: обучать в соответствующем темпе, используя подходящие
средства или медиаторы (например, устная речь, письменная речь,
искусственный язык, а также графические модели и символы).
Принцип 7: обучать и помогать учащимся на уровне их фактических
способностей (например, набора коммуникативных и мыслительных действий и их
способа обращения с жизненным опытом), а не на уровне внешних характеристик
ответов учащихся при исполнении учебных задач. Ван Парререн
противопоставляет механическое запоминание несвязанных фактов оценке
прогресса учащихся на основе осознанной трактовки всяких понятийных
инвентарей (ср. понятие содержательного обобщения Давыдова).
Принцип 8: способность к рефлексии и оцениванию самими учащимися
своего прогресса (чувство компетентности). В этом контексте Ван Парререн
выдвигает необыкновенное предложение, которое заключается в том, что
принятая система отметок заменяется набором критериев оценивания,
разработанным совместно учащимися и учителем (ср. Амонашвили). Согласно Ван
Парререну предложенная система не заменяет, а дополняет систему табелей
(ср. также Монтессори).
Принцип 9: обеспечивает набор заданий для группы перед тем, как
учащиеся начнут работать самостоятельно. Содействие нужно для того, чтобы
избежать «ригидности» действий, речи, мысли.
Принцип 10: стимулировать инициативу и творчество учащихся для того,
чтобы они овладевали предметным содержанием гораздо глубже, чем по
традиционной методике.
Принцип 11: способствовать действительному формированию
субъективности, которая выражается именно в положительном отношении
учащихся к школьным предметам, и в особенности в самоопределении,
самоответственности, самостоятельности по отношению к познавательной
деятельности.
Принцип 12: обеспечивать условия для климата в классе, ведущего к
формированию социально интегрированной личности учащегося.
Одна из особенностей педагогической технологии заключается в том, что
любая технология, её разработка и применение требуют высокой активности
педагога и учащихся. Активность педагога проявляется в том, что он хорошо
знает психологические и личностные особенности своих учеников и на этом
основании вносит индивидуальные коррективы в технологический процесс.
Активность учащихся проявляется в возрастающей самостоятельности в
технологизированном процессе взаимодействия. И всё же педагогические
технологии, являясь составной частью процесса обучения, не обеспечивают
всем учащимся одинаково высокий результат обученности и воспитанности. Об
этом следует помнить.
Раздел II. Современные технологии обучения
Глава 2. Предметно-ориентированные технологии обучения
2.1. Технология постановки цели
Центральная проблема педагогической технологии — процесс
целеобразования. Она рассматривается, как мы подчеркнули в первом разделе,
в двух аспектах:
1. диагностика целеобразования и объективный контроль качества
усвоения учащимися учебного материала;
2. развитие личности в целом.
Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология,
отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели
обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях
учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут
надёжно опознать. Трудности, с которыми сталкивается эта идея, решаются
двумя основными способами:
. построением чёткой системы целей, педагогических таксономий, внутри
которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия);
. созданием конкретного, ясного языка для описания целей обучения, на
который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.
«Таксономия» (понятие заимствовано из биологии) обозначает такую
классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их
естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные
последовательно, по нарастающей сложности, то есть по иерархии [8].
Эта система целей получила широкую международную известность. Автором
схемы педагогических целей был американский учёный Б. Блум. Им выпущена в
свет первая часть «Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д.
Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в
аффективной области). Первая часть описывает цели познавательной
(когнитивной) области. Обратимся к инструментальным возможностям, которые
таксономия даёт учителю. Сначала охарактеризуем области деятельности и
соответственно цели, которые она охватывает.
1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от
запоминания и воспроизведения изученного материала до решения
проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания,
строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями,
методами, процедурами (способами действий), включая создание
нового. К познавательной сфере относится большинство целей
обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной
практике учителей.
2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели
формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям
окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до
усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного
проявления. В эту сферу попадают такие цели — формирование
интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств,
формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.
3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с
формированием тех или иных видов двигательной (моторной),
манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это
навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим
воспитанием, трудовым обучением.
Для чего нужно создание достоверной, надёжной системы целей?
Упорядоченная, иерархическая классификация целей важна прежде всего
для педагога-практика по следующим причинам:
1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не
только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их,
определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей
работы.
2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников.
Конкретные цели дают возможность разъяснить учащимся ориентиры
учебной работы, обсудить их, сделать ясными для понимания любых
заинтересованных лиц (родителей, инспекторов).
3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к чётким
формулировкам целей, которые выражены через результаты
деятельности, поддаётся более надёжной и объективной оценке.
Следует подчеркнуть, что эталон не обязательно должен вводиться
учителем, его можно разработать и уточнить вместе с учащимися. Как всякая
научно разработанная система, таксономия обладает известной «жёсткостью».
Но такая «жёсткость» — оборотная сторона целенаправленности учебного
процесса. Она совсем не диктует однозначного способа работы ни учителю, ни
учащимся, хотя искушение искать такой способ может возникнуть.
М. В. Кларин приводит далее основные категории наиболее разработанных
и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и
аффективные цели (см. таблицы 1 и 2).
Таблица 2.1.
Категории учебных целей в когнитивной области
|Основные категории |Примеры обобщённых типов учебных |
| |целей |
|Знание |Ученик: |
| | |
|Эта категория обозначает |знает (запоминает и воспроизводит)|
|запоминание и воспроизведение |употребляемые термины; |
|изученного материала. Речь может |знает конкретные факты; |
|идти о различных видах содержания |знает методы и процедуры; |
|— от конкретных фактов до |знает основные понятия; |
|целостных теорий. Общая черта этой|знает правила и принципы. |
|категории — припоминание | |
|соответствующих сведений. | |
|Понимание |Ученик: |
| | |
|Показателем способности понимать |понимает факты, правила и |
|значение изученного может служить |принципы; |
|преобразование (трансляция) |интерпретирует словесный материал,|
|материала из одной формы выражения|схемы, графики, диаграммы; |
|в другую — его «перевод» с одного |преобразует словесный материал в |
|«языка» на другой (например, из |математические выражения; |
|словесной формы — в |предположительно описывает будущие|
|математическую). В качестве |последствия, вытекающие из |
|показателя понимания может также |имеющихся данных. |
|выступать интерпретация материала | |
|учеником (объяснение, краткое | |
|изложение) или же предположение о | |
|дальнейшем ходе явлений, событий | |
|(предсказание последствий, | |
|результатов). Такие учебные | |
|результаты превосходят простое | |
|запоминание материала. | |
|Применение |Ученик: |
| | |
|Эта категория обозначает умение |использует понятия и принципы в |
|использовать изученный материал в |новых ситуациях; |
|конкретных условиях и в новых |применяет законы, теории в |
|ситуациях. Сюда входят применение |конкретных практических ситуациях;|
|правил, методов, понятий, законов,| |
|принципов, теорий. |демонстрирует правильное |
|Соответствующие результаты |применение метода или процедуры. |
|обучения требуют более высокого | |
|уровня владения материалом, чем | |
|понимание. | |
|Анализ |Ученик: |
| | |
|Эта категория обозначает умение |выделяет скрытые (неявные) |
|разбить материал на составляющие |предположения; |
|части так, чтобы ясно выступала |видит ошибки и упущения в логике |
|его структура. Сюда относятся |рассуждений; |
|вычленение частей целого, |проводит разграничения между |
|выявление взаимосвязей между ними,|фактами и следствиями; |
|осознание принципов организации |оценивает значимость данных. |
|целого. | |
|Учебные результаты характеризуются| |
|более высоким познавательным | |
|уровнем, чем понимание и | |
|применение, требуют осознания как | |
|содержания учебного материала, так| |
|и его внутреннего строения. | |
|Синтез |Ученик: |
| | |
|Эта категория обозначает умение |пишет небольшое творческое |
|комбинировать элементы так, чтобы |сочинение; |
|получить целое, обладающее |предлагает план проведения |
|новизной. Таким новым продуктом |эксперимента; |
|может быть сообщение (выступление,|использует знания из различных |
|доклад), план действий, схемы, |областей, чтобы составить план |
|упорядочивающие имеющиеся |решения той или иной проблемы. |
|сведения. | |
|Достижение соответствующих учебных| |
|результатов предполагает | |
|деятельность творческого | |
|характера, направленную на | |
|создание новых схем, структур. | |
|Оценка |Ученик: |
| | |
|Эта категория обозначает умение |оценивает логику построения |
|оценивать значение того или иного |материала в виде письменного |
|материала (утверждения, |текста; |
|художественного произведения, |оценивает соответствие выводов |
|исследовательских данных и т. д.).|имеющимся данным, значимость того |
|Суждения ученика должны |или иного продукта деятельности, |
|основываться на чётких критериях: |исходя из внутренних критериев; |
|внутренних (структурных, |оценивает значимость того или |
|логических) или внешних |иного продукта деятельности, |
|(соответствие намеченной цели). |исходя из внешних критериев. |
|Критерии могут определяться самим | |
|учащимся или предлагаться ему | |
|извне, например, учителем. | |
|Данная категория предполагает | |
|достижение учебных результатов | |
|всех предшествующих категорий. | |
Таблица 2.2.
Категории учебных целей в аффективной области
|Основные категории |Примеры обобщённых типов |
| |учебных целей |
|Восприятие |Ученик: |
| | |
|Эта категория обозначает |проявляет осознание важности |
|готовность и способность ученика |учения; |
|воспринимать те или иные явления, |внимательно слушает высказывания |
|поступающие из окружающего мира |окружающих в классе, в беседе и т.|
|стимулы. С позиции учителя путь к |д., проявляет осознание |
|достижению таких целей состоит в |эстетических факторов в одежде, |
|том, чтобы привлечь, удержать и |интерьере, архитектуре, живописи; |
|направить внимание ученика. |проявляет восприимчивость к |
|Входящие сюда субкатегории: |проблемам и потребностям других |
|осознание; |людей, к проблемам общественной |
|готовность или желание |жизни. |
|воспринимать; | |
|избирательное (произвольное) | |
|внимание образуют диапазон | |
|восхождения от пассивной позиции | |
|ученика до более активного | |
|отношения к содержанию обучения | |
|(хотя на этом уровне ещё не | |
|полностью осознанно | |
|целенаправленного). | |
|Реагирование (отклик) |Ученик: |
| | |
|Эта категория обозначает активные|выполняет заданную учителем |
|проявления, исходящие от самого |домашнюю работу; |
|ученика. |подчиняется внутришкольному |
|На данном уровне он не просто |распорядку и правилам поведения; |
|воспринимает, но и откликается на |участвует в обсуждении вопросов в |
|то или иное явление или внешний |классе; |
|стимул, проявляет интерес к |самостоятельно знакомится с |
|предмету, явлению или |освещением |
|деятельности. |общественно-политических и |
|Субкатегории: |международных проблем; |
|2.1. подчинённый отклик; |добровольно вызывается выполнять |
|2.2. добровольный отклик; |задание; |
|2.3. удовлетворение от |проявляет интерес к учебному |
|реагирования. |предмету. |
| | |
|Усвоение ценностной ориентации |Ученик: |
| | |
|В эту категорию входят различные |проявляет устойчивое желание, |
|уровни усвоения ценностных |например, овладеть навыками |
|ориентаций (то есть отношения к |грамотной устной и письменной |
|тем или иным объектам, явлениям |речи; |
|или видам деятельности): |целенаправленно изучает различные |
|3.1. принятие ценностной |точки зрения с тем, чтобы вынести |
|ориентации (в обиходе это |собственное суждение; |
|соответствует понятию «мнение»); |проявляет убеждённость, отстаивая |
|3.2. предпочтение ценностной |тот или иной идеал. |
|ориентации; | |
|3.3. приверженность, убеждённость.| |
|Организация ценностных ориентаций |Ученик: |
| | |
|Эта категория охватывает |стремится определить основные |
|осмысление и соединение различных |черты своего любимого произведения|
|ценностных ориентаций, разрешение |искусства; |
|возможных противоречий между ними |принимает на себя ответственность |
|и формирование системы ценностей |за своё поведение; |
|на основе наиболее значимых и |понимает свои возможности и |
|устойчивых. Сюда входят две |ограничения; |
|субкатегории: |строит жизненные планы в |
|4.1. концептуализация ценностной |соответствии с осознанными им |
|ориентации, то есть осмысление |самим собственными способностями, |
|своего отношения; |интересами и убеждениями. |
|4.2. организация системы | |
|ценностей. | |
|Распространение ценностной |Ученик: |
|ориентации или их комплекса на | |
|деятельность |устойчиво проявляет |
| |самостоятельность в учебной |
|Эта категория обозначает такой |работе; |
|уровень усвоения ценностей, на |проявляет стремление к |
|котором они устойчиво определяют |сотрудничеству в групповой |
|поведение индивида, входят в |деятельности; |
|привычный образ действий, или |проявляет готовность |
|жизненный стиль. Обобщённый |пересматривать свои суждения и |
|характер ценностных ориентаций и |менять образ действий при наличии |
|их соединение в целостное |убедительных аргументов; |
|мировоззрение отражены в |постоянно проявляет навыки личной |
|субкатегориях: |гигиены и здорового образа жизни; |
|5.1. обобщённая установка; |формулирует устойчивое и |
|5.2. полная интернализация |последовательное жизненное кредо. |
|(усвоение) или распространение | |
|ценностных ориентаций на | |
|деятельность. | |
Сравним возможности достижения целей в двух названных областях.
Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе занятия (урока) или серии
занятий. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер,
трудно представить себе как краткосрочные результаты.
Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов
деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в
педагогической диагностике, собственно технологические разработки ведутся
для целей другого типа — прежде всего когнитивных.
В последние десятилетия продолжалась разработка таксономий
педагогических целей: созданы несколько вариантов когнитивных, аффективная,
психомоторные, операционно-деятельностная таксономии. На сегодняшний день
наиболее распространённой является система Б. Блума в когнитивной области.
Существуют другие системы описания учебных результатов. Уровни учебных
результатов важно описать для возможности проектировать обучение. В
отечественной педагогике эта задача решается через описание уровней
усвоения.
Известный советский дидакт И. Я. Лернер предложил различать три уровня
усвоения знаний.
Первый уровень — первичное усвоение, опознание, воспроизведение.
Второй уровень — применение в знакомой ситуации (по образцу).
Третий уровень — применение в незнакомой ситуации (творческое).
Другой подход по В. П. Беспалько получил известность в отечественной
педагогике.
Первый уровень — узнавание объектов, свойств, процессов при повторном
восприятии информации о них или действий с ними (знания-знакомства).
Второй уровень — воспроизведение, репродуктивное действие —
самостоятельное воспроизведение и применение информации для выполнения
данного действия | |
