|
Реферат: Стили педагогического общения. Их виды и психологическая характеристика (Педагогика)
Норильский филиал ЛГОУ им. А.С. Пушкина
Реферат
«СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.
ИХ ВИДЫ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА»
Выполнила: студентка 51-07гр.
факультета педагогики и
психологии
Евлашкина Ксения Егоровна.
Норильск, 2002
СОДЕРЖАНИЕ:
Введение
1. Педагогическое общение
2. Стили общения
3. Значение индивидуального стиля общения и средства повышения
коммуникативности педагога.
Список литературы.
Введение
Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее
развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной
подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой
индивидуальности.
Индивидуальный стиль деятельности — одна из важных характеристик процесса
индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля у
профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к
объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой — о
максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.
Педагогическая деятельность — сложная и многокомпонентная. Из всего
многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный,
методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру
педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов
позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным
в единстве является социально-психологический компонент, т.е.
педагогическое общение (ПО), которое обеспечивает реализацию двух других.
В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений,
способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической
деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый
характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия
и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из
аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-
творческие.
Педагогическое общение
На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического
общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный
психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и
детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные
психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести
детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и
превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае
педагогическое общение образует целостную социально-психологическую
структуру педагогической деятельности.
Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом
воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная
система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия
педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные
воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных
средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает
еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного
процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и
выступает как средство решения учебных задач.
В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит
организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня
развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с
детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет
стиль общения.
Стили общения
Об этом следует поговорить подробно.
Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что
общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его
микроэлемент.
Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-
ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе
педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои
социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом
обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере
определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности
развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.
На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего
педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям,
постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с
особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения
одновременно решать две проблемы:
1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую
индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;
2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.
Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих
педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе
системы выразительных средств коммуникации важную роль играет
сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.
Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической
деятельности:
. общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный
стиль общения);
. система общения, характерная для конкретного этапа педагогической
деятельности;
. ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной
педагогической и коммуникативной задачи.
Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности
социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле
общения находят выражение:
. особенности коммуникативных возможностей учителя;
. сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
. творческая индивидуальность педагога;
. особенности ученического коллектива. Причем необходимо подчеркнуть,
что стиль общения педагога с детьми – категория социально и
нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические
установки общества и воспитателя как его представителя.
Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в
1938 году немецким психологом Куртом Левином.
В наши дни выделяют много стилей общения, но остановимся на основных.
1. Авторитарный
При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и
всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще
своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания.
Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и
неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не
только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения
задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и
способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что
такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает,
какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и
что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном
отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация
деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя
в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся
характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого
жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным
преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования
показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями
потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-
то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он
косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того,
авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих
подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько
относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства
учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без
опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические
замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение
касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся
требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному
стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся
позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако
решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со
своими установками.
2. Попустительский
Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела
является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса,
снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль
оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его
апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество.
Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной
группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее
напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства
учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность
учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь
формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.
Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от
внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния
осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.
3. Демократический
Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь
оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью
демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное
участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В
результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется
самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность
и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле
между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности
руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом
управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая
позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном
отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на
коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации
деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди
равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям
учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы
коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует
учитель.
4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его
этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим
поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в
большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.
Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство “гонит
тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...”
Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе
формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль
общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-
воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник
дружественности и одновременно дружественность, помноженная на
заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о
системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал,
что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником,
а с другой – соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать
дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.
Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С.Макаренко
отмечал: “Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны
допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания
анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С
другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в
присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными,крикливыми”.
Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и
воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму
педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой
деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое
эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения,
должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в
панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем
ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего
учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).
Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить
общей системе взаимоотношений педагога с детьми.
5. Общение-дистанция
Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие.
Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и
учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно
соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей
системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не
способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна
существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но
она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не
диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как
показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.
Превращение “дистанционного показателя” в доминанту педагогического общения
резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и
учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе
взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно
сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский
отмечают, что “в классах, где преподают учителя с преобладанием
авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и
успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные
изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника”
В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя
нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя
как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство
самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в
большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к
педагогическим неудачам.
Авторитет должен завоевываться не через механическое установление
дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой
деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так
и ситуативный подход к человеку.
Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой
негативной форме общения, как общение-устрашение.
6. Общение – устрашение
Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие
учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение
на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение
сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего
сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее
проявлении.
В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В
сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы,
обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее,
так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать
нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется
взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.
7. Заигрывание
опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с
неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу,
этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у
детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого
стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро
установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой
стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной
культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной
коммуникативной деятельности.
А.С.Макаренко резко осуждал такую “погоню за любовью”. Он говорил: “Я
уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной
работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем.
Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь,
организуемая педагогом для собственного удовольствия, является
преступлением...
Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит
большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что
этого привеска... не должно быть в нашей жизни...
Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель
в любви, то это только вред...”
Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а)
непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;
б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно
желания наладить контакт с учениками.
В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не
исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной
практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы,
дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие
партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом
найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно
непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность
личности.
Значение индивидуального стиля общения и средства повышения
коммуникативности педагога.
От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие.
Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у
педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение,
заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при
отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и
“въесться” в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся
штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его
эффективность.
Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается
именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна
характеризоваться:
. взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации
воспитательного процесса;
. наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;
. ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием,
самооценкой;
. отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;
. использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением
заинтересованности учащихся;
. единством делового и личностного общения;
. включением учащихся в целесообразно организованную систему
педагогического общения, в том числе через разнообразные формы
деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.
В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и
педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей
следующее:
1) Нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к детям
- выражение общественных требований.
2) Учитель не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для
детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его
собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность
педагога- залог прочных контактов с воспитанниками.
3) Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой
должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует
умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу
вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.
4) Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение
ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника,
создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников,
поддерживать развитие положительных черт личности.
5) Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации:
показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту
эрудиции, но неназойливо.
6) Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать
эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход
к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога
принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их
точку зрения.
7) Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой
деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя.
8) Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить
нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь
должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос,
вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.
9) Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.
10) Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.
Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих
проблем и трудностей в общении.
Сознательное формирование своего стиля ПО возможно при определенном
уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности.
Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми
целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения,
которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с
детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит
эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического
комфорта.
Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов
осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная
устойчивая целостная структура, а именно — индивидуальный стиль
педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также
использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему
наиболее эффективными, индивидуально удобными.
В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения,
стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но
не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет
должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов
деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог
осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется
возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет
протекать процесс становления его как профессионала.
Литература:
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная психология. Санкт-Петербург, 1999.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.
Радугина А.А. Психология и педагогика. М., 2000.
Немов Р.С. Психология образования. М., 1995.
Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М., 2000.
Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М., 2000.
Научный журнал. Вопросы психологии. М.,5-2000.
Реферат на тему: Стимулирование самостоятельной деятельности в формировании стержневых интересов у старшеклассников с широкими интересами
Челябинский Государственный Университет
| |
Реферат по педагогике
«Стимулирование самостоятельной деятельности в
формировании стержневых интересов у
старшеклассников с широкими интересами.»
Составила: Сагадеева М.А. гр. М-302
Проверил: Коростелкин Б.Г.
Челябинск
1999
Содержание.
1. Постановка задачи. 3
2. Проблема познавательного интереса в истории педагогики. 3
3. Интерес, его классификация и характеристики. 10
4. Основная часть. 15
4.1 Объекты и предметы исследования. 15
4.2 Модель. 16
4.3 Гипотеза. 17
4.4 Задача исследования. 17
5. Заключение. 18
Постановка задачи.
В современной педагогике довольно хорошо изучен вопрос
познавательных интересов, особенно глубоко и масштабно эту проблему
рассмотрела Щукина Галина Ивановна, но эти исследования лишены некоторой
конкретизации, то есть, как применять все, что написано, в жизни. Именно
это мы и постараемся сделать в данной работе, а именно мы хотим
рассмотреть вопрос формирования стержневых интересов у старшеклассников
с широкими интересами.
Как известно, стержневые интересы, сформированные в школе, в
последствии определяют выбор профессии учеников. Профессия, выбранная
таким образом, интереснее и приносит моральное удовлетворение, а,
следовательно, она более продуктивна.
К сожалению, сейчас очень много людей выбирают профессию не в
соответствии со своими наклонностями, о которых они подчас и не знают, а
так как эта профессия престижнее или может потому, что уже ждет место и
т.д. Конечно, нужно опустить ту ситуацию, что сложилась сейчас в нашей
стране с работой, когда трудно найти работу людям с дипломами, но ведь и
о том речь, что бывает так, что люди по протекции занимаются нелюбимой
работой и она им все же в тягость, а ведь наверняка найдутся люди,
которым интересна именно эта работа, а она уже занята.
Поэтому мы считаем, что довольно важно формировать в школьниках, а
особенно в старшеклассниках, стержневые интересы, чтобы выбор, сделанный
в школе, был бы удачен, и человеку не пришлось бы терять много времени в
поисках «своего дела».
Проблема познавательного интереса в истории педагогики.
Проблема интереса в обучении существовала, на протяжении всего
исторического процесса развития педагогической мысли и школы.
Средневековая педагогика вслед за философией своего времени
провозглашала идеи аскетизма, отказа от земных радостей, считала
проявления интереса греховным началом в человеке. Обучение, отягощенное
догматизмом, схоластикой, атмосферой мистицизма, умерщвлением
человеческих желаний, было мучительным испытанием для обучающихся.
В эпоху гуманизма педагогика выдвинула идею о привлекательном
обучении, об учете интересов детей. В борьбе со схоластикой и аскетизмом
средневековья великий чешский педагог Ян Амос Коменский на титульном
листе «Великой дидактики» указал, что обучение должно быть «сокращенным,
приятным и основательным», что организация и способы обучения должны
доставлять детям «больше досуга, радостей и прочного успеха», чтобы
«воспламенять в мальчике жажду знания пылкое усердие к учению». Хороший
ученик, считал он, будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких
трудов, лишь бы овладеть наукой. Он не будет избегать труда, он будет
даже искать его и не бояться напряжения и усилий, будет ставить себе
целью самое высшее, стремиться чему-нибудь научиться, подражая учителям
и соревнуясь с товарищами. Эта прекрасная, удивительно точная трактовка
Коменским роли интереса в обучении через века, не утратив своей
педагогической силы.
Другое освещение получил интерес в теории естественного, свободного
воспитания. Непосредственный интерес – вот великий двигатель,
единственный, который ведет верно и далеко, писал Жан Жак Руссо в книге
«Эмиль, или О воспитании». Жизнь возбуждает интерес ребенка, она
наталкивает его на раскрытие явлений природы; на основе
непосредственного интереса есть тысячи способов заинтересовать детей в
измерении, определении, вычислении расстояний. Любопытство – характерная
черта человека, оно возникает из естественных желаний, врожденных
стремлений. Только опираясь на естественную природу ребенка, можно
обеспечить его учение. Ненависть к феодальным отношениям в обществе, к
феодальной системе воспитания, борьба за освобождение личности от оков
феодализма привели Руссо к гипертрофии интереса в воспитании.
Полтора века спустя идеи свободного воспитания нашли свое выражение
в педагогической системе Л.Н. Толстого, восставшего против современной
ему школы. Он считал ее учреждением для мучения детей, которое лишает
их главного удовольствия и потребности свободного движения. Школа
коверкает ребенка, превращая его из существа жизнерадостного и
любознательного, ищущего поучения как радостного в измученное, сжавшееся
существо с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними
губами чужие слова на чужом языке. Л.Н. Толстой считал, что воспитание
не исправляет, а портит людей, поскольку ребенок ближе каждого взрослого
к тому идеалу гармонии правды, красоты и добра, до которого каждый
взрослый в своей гордости хочет возвести его. Идеализация природы
ребенка приводила Л.Н. Толстого к тому, что интересы детей в процессе
обучения диктовали содержание учебного материала. Его взгляды были
противоречивыми. На практике, как известно, Л.Н. Толстой опровергал
некоторые свои утверждения. Он, конечно, воспитывал ребенка с
ориентацией на развитие положительных черт его личности, но идеализация
природы ребенка оставалась главным выражением его педагогической теории.
Обличитель формализма, догматизма современной ему школы, знавший цену
науки для формирования личности, он отрицал необходимость в школе
системы знаний учеников. Подлинную науку в своей Яснополянской школе
Л.Н. Толстой часто подменял случайными сведениями, подчиненными
интересам детей. Теория свободного воспитания была исторически оправдана
как борьба за права ребенка, за свободу личности, но подчинение процесса
обучения интересам детей, отказ от системы знаний нередко вызывали
отрицательное отношение к педагогическим взглядам Л.Н. Толстого.
В русской педагогике интерес в обучении рассматривался как важное
средство воспитания и учебной деятельности. С наиболее верных позиций,
на мой взгляд, интерес в обучении раскрыт революционными демократами и
разделяющими их позицию А.Д. Писаревым и К.Д. Ушинским. Руководимые
идеями гуманизма, они выступали против схоластики в обучении и засилья
скуки в школьной жизни. Они развенчали идеи педоцентризма, оправдывающие
теории стихийности в воспитании, идеи потешающей педагогики, принижающее
достоинство и возможности личности ребенка. Считая учение серьезной
деятельностью, которую нельзя превращать в забаву, они признавали
интерес важным побудителем учебной деятельности вместе с мотивами долга,
ответственности.
Проблему интереса в индивидуальном развитии человека В.Г. Белинский
и А.И. Герцен рассматривали на основе материалистического миропонимания,
через глубокое познание жизни природы и общества. Поэтому, считал В.Г.
Белинский, молодой ум следует приучить рассуждать без резонерства,
мыслить без сухости и вникать не только в смысл, но и поэзию науки,
тогда собственно и появится интерес к изучаемому предмету. Нужно хорошо
знать детскую природу, поддерживать запросы детей, удовлетворять их
стремление к фантазии, образному изображению событий и явлений, их
любопытство, при помощи которого они ищут с удивительной настойчивостью
и ловкостью истину. Так постепенно можно подводить ребенка к юности –
времени благородных увлечений, когда душа однажды может придаться
высоким интересам (А.И. Герцен).
Одна из главных забот воспитания, считал В.Г. Белинский, в том,
чтобы приятное было полезно. Охота к чтению – хорошая наклонность, но и
она может сделаться вредной, приучая детей к мечтательности и похищая
время учения. Поэтому чтение должно расширять круг знаний о природе и
обществе. В.Г. Белинский определили требования к детской литературе: для
детей следует писать так же, как и для взрослых, но исключать то, что
может нейтрализовать их интерес к науке, который является и побудителем
и мощным средством активного познания. А.И. Герцен в романе «Былое и
думы» писал, что ничто на свете не очищает, не облагораживает так
отроческий возраст, не хранит его, как сильно возбужденный
общечеловеческий интерес.
Эта тема нашла свое отражение в работах Н.Г. Чернышевского и Н.А.
Добролюбова. Если настоящие общественные отношения не согласны с
требованиями высшей справедливости и не удовлетворяют стремлениям к
счастью, писал Н.А. Добролюбов, то требуется решимость человека
предпринять коренное изменение этих отношений, господствующих над нами и
стесняющих нашу деятельность. Для этого уже в ребенке нужно воспитывать
нравственные силы, крепкую волю, внутреннюю энергию для сознательной
деятельности, чтобы противостоять неблагоприятным внешним влияниям и
вносить в жизнь что-либо новое, более совершенное, отличное от прежде
установленных порядков. А между тем все, что знает и чему верит
воспитанник, вбито ему в голову насильно, без всякого участия его воли и
чувства.
Все это находит яркое подтверждение в высказываниях Н.Г.
Чернышевского: лучше не развиваться человеку, нежели развиваться без
влияния мысли об общественных делах, без влияния чувств, побуждаемых
участием в них.
Неправомерно обосновывая любознательность, склонность ребенка к
наблюдению, к размышлениям, Н.Г. Чернышевский все же считал, что они
получают свое развитие а последующей жизни. Это определяло его веру в
человека.
Вопрос о необходимости развивать в обучении интерес детей к знаниям
о предметах и процессах действительности настойчиво поднимался в
педагогических воззрениях Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова.
Опираться на интересы учеников и развивать их - прямое назначение
учителя. Если десятилетний мальчик не любит учиться, причина тому не он,
а его воспитатель, заглушающий в нем любознательность дурными приемами
преподавания или непригодным содержанием его, писал Н.Г. Чернышевский.
В их работах можно найти советы о том, как интересно строить
обучение: образовательный материал должен будить интерес к реальной
жизни; изображать природу страны нужно живо; о естественных
произведениях говорить подробно; говоря о жителях, нужно указывать их
нравы и обычаи; подробности давать исторические, литературные, примеры
из наук естественных и нравственных; нужно учить и способам выражения;
следует заставлять учеников самих делать разборы; делать замечания о
слоге, о духе языка, о синтаксисе, о значении форм изменения слова и
т.д.
Учебники должны быть составлены так, считал Н.А. Добролюбов, чтобы
ни один факт не оставался в голове учащегося одним праздным словом, а
возбуждал его мысль, воображение, привлекал его сердечное участие.
Педагогические взгляды Н.А. Добролюбова и Н.Г Чернышевского
основаны на том, что интерес в обучении развивается на основе
природосообразного подхода к ребенку, ценность же интереса состоит в
том, что он развивает внимание, воображение, чувства, мысленные
способности, волю, содействует самостоятельности личности на основе ее
убеждений.
К.Д. Ушинский писал: «В школьной скуке скрывается источник
множества детских поступков и даже пороков: шалостей, лени, капризов,
отвращения от учения, хитрости, лицемерия, обманов и тайных грехов.
Уничтожьте школьную скуку - и вся эта смрадная туча, приводящая в
отчаяние педагога и отравляющая светлый поток детской жизни, исчезнет
сама собой».
К.Д. Ушинский рассматривал учение как серьезный труд, который можно
и нужно облегчить интересом, связанным с работой мысли, с приложением
усилий воли. Интерес и усилия воли всегда должны сопровождать друг
друга. Учителю следует делать учение привлекательным, не лишая его,
однако, характера серьезного труда, требующего напряжения и усилий.
Интерес, по К.Д. Ушинскому, не только средство успешного обучения,
это и важный стимул нравственного воспитания. Пустые интересы,
отвлекающие ребенка от нравственного и прекрасного в действительности,
препятствуют целям воспитания. Лишь направленность к полезному и
нравственному утверждает в человеке чувство собственного достоинства.
Последовательным развитием прогрессивных идей о роли интереса в
обучении являются взгляды Д.И. Писарева, который отвергал искусственную
занимательность обучения, и утверждал необходимость развития подлинного
интереса на основе активной мысли. Ощутив свое продвижение в учении,
радуясь этому, ученик будет смело подходить к каждой новой трудности, с
воодушевлением работать над её усвоением и, одержав над ней победу,
выносить из этой победы новый запас силы и веселой энергии. Он советовал
учителям не пробуждать интерес к учению занимательными рассказами, а
способствовать самопознанию учеников, так осуществлять «преподавание,
чтобы ученики сами замечали процесс своего развития. Как только этот
отрадный факт сделается для них осязательным и несомненным, как только
они увидят значительный шаг вперед – они, несомненно, пристрастятся к
умственным занятиям, которые дали им возможность сделать над своими
особами такие приятные и лестные наблюдения».
В этой связи проблема интереса и усилия решалась им так же, как и
Н.А. Добролюбовым. Учение требует преодоления трудностей. В напряжении
усилий, в борьбе с препятствиями ученик приобретает силу, ловкость,
отточенность мысли. Если трудности не превышают размеров его наличных
умственных сил, они дают ученику все «обаятельные» ощущения настоящей
борьбы, писал Д.И. Писарев. И, что особенно важно, эти состояния имеют
возможности переноса. «Обаятельная» сторона, найденная учеником, состоит
в том, что задачи упражняют ум и энергию, а так как эта «обаятельная»
сторона отыщется во всяком умственном, т.е. не машинальном труде, то
всякий умственный труд будет привлекателен. Так, математика сделается
для ученика превосходной школой не только в умственном, но и
нравственном отношении.
Для Д.И. Писарева интерес является важным мотивом учения,
воспитание которого представляет несомненные трудности, так как
приохочивать гораздо труднее, чем приневоливать. Но эти трудности
окупаются высоким результатом учения, все то, что изучается по
принуждению, забывается при первом удобном случае. Средствами воспитания
интереса как мотива учения Д.И. Писарев считал раскрытие закономерностей
науки, связь знаний с жизнью, общение со взрослыми, подлинное уважение
воспитателей и учителей к ученикам.
Итак, педагоги прошлого, как видно из выше сказанного, считали
интерес важным стимулом учения. Однако, вместе с тем они показали, что
интерес в обучении нельзя сводить к подмене сложной учебной деятельности
развлекательными приемами, лишь облегчающими деятельность учащихся.
Использование интереса необходимо для обогащения подлинно сложного труда
в школьные годы – учения.
В психологической природе интереса прогрессивные педагоги прошлого
выделяли не только интеллектуальную и эмоциональную его основы, но и
регулятивные механизмы (внимание, воля), помогающие преодолевать
трудности, препятствия на пути учения. Интерес к сущности изучаемого
предмета, а не к внешним его прикрасам, по их мнению, стимулирует
преодоление трудностей. В борьбе с трудностями, в их преодолении ученик
зримо ощущает собственный рост. Успешное преодоление трудностей
возбуждает крепнущие силы. Интерес как важный стимул успешного обучения
– сильное средство возбуждения детской активности, развития мышления и
творческих сил ребенка. Подлинный интерес возбуждается активной работой
мысли, сопряженной с решением сложных задач. Но для этого необходимы
усилия. Удовлетворение деятельностью служит стимулом дальнейшего
поступательного движения.
В обучении необходимо сочетать интерес и усилия. Формируя
способность к волевому усилию, интерес возбуждает нравственные силы
ученика и является, таким образом, не только средством успешного
обучения, но и важным стимулом нравственного роста личности.
Интерес, его классификация и характеристики.
Что же все-таки такое интерес?
Как сложное и очень значимое для человека образование, интерес
имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он
рассматривается как:
- избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин,
Т. Рибо);
- проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л.
Рубинштейн);
- активатор разнообразных чувств (Д. Фрейдер);
- особый сплав эмоциональных, волевых и интеллектуальных
процессов, повышающих активность сознания и деятельности
человека (Л.А. Гордон);
- активное познавательное (В.Н. Мясищев, В.Г. Иванов),
эмоционально-познавательное (Н.Г. Морозова) отношение человека к
миру;
- структура, состоящая из потребностей (Ш. Бюлер);
- специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием
его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г.
Ковалев).
Этот перечень трактовок интереса в психологии далеко не полон, но
и сказанное подтверждает, что наряду с различиями выступает известная
общность аспектов, направленных на раскрытие феномена интереса, - его
связи с различными психическими процессами, из которых особенно часто
выделяются эмоциональные, интеллектуальные, регулятивные (внимание,
воля) его включенности в важнейшие личностные образования – отношения,
потребности, направленность личности, активные процессы сознания и
деятельности. Особенно важным для характеристики общего феномена
интереса явление его как интегративного свойства личности ко всей
жизнедеятельности человека.
«Интерес можно назвать, - пишет М.В. Демин, - ведущим побудителем
деятельности человека. Через интерес мы проникаем в процессы
взаимодействия субъекта и объекта, в механизмы деятельности и
рассматривает ее как бы изнутри». Именно это позволило Н.А. Мечинской
считать наличие интересов школьников показателем их общего развития.
Итак, интерес выступает как:
- избирательная направленность человека на объекты и явления
окружающей действительности;
- тенденция, стремление, потребность человека заниматься именно
данной областью явлений, данной действительностью, приносящей
удовлетворение;
- мощный побудитель активности человека, под влиянием которого
психические процессы протекают интенсивно, а деятельность
становится увлекательной, продуктивной;
- особое, избирательное, наполненное активными замыслами, сильными
эмоциями, волевыми устремлениями отношение личности к
окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам (В.Н.
Мясищев).
Способность удивляться – ценнейшая из способностей человека лежит у
основания глубоко акта познания, она нередко знаменует собой сложнейшие
научные открытия и изобретения, содержит возможности активного,
познавательного отношения к миру.
«Пробудить пытливость, направить чувства, волю, мысли к глубокому
освоению действительности, воспитать убеждение в том, что окружающий мир
прекрасен не только в необычных его явлениях, но и в его обыденном, мимо
чего мы проходим каждый день, возбудить постоянное стремление больше
знать, открывать в уже известном новые стороны, формировать стремление к
поиску в открытии мира – это благороднейшая и необходимая задача
учителя, воспитателя, всех, кто формирует человека будущего» (Г.А.
Щукина).
Предприняв этот экскурс по вопросу интереса, дадим определение
познавательного интереса.
Познавательный интерес – важнейшее образование личности, которое
складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в
социальных условиях его существования и никоим образом не является
имманентно присущим человеку от рождения.
Познавательный интерес выражен в своем развитии различными
состояниями.
Условно различают последовательные стадии его развития:
- любопытство;
- любознательность;
- познавательный интерес;
- теоретический интерес.
Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая
обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами,
привлекающими внимание человека. По утверждению Б.Г. Ананьева, эта
стадия интереса эмотивна, так как вместе с устранением внешних причин
исчезает и его избирательная направленность. Эта стадия нам не интересна
в силу ее простоты, как показывают эксперименты, она зафиксирована уже у
обезьян.
Любознательность – ценное состояние личности. Оно характеризуется
стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии
интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления,
радости познания, удовлетворенности деятельностью.
Познавательный интерес на пути своего развития обычно
характеризуется познавательной активностью, ясной избирательностью,
направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное
место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует
проникновению личности в сущностные связи, отношения, закономерности
познания.
Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных
теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с
использованием их как инструмента познания.
Надо сказать, что эта периодизация условна и не все ее принимают,
но мы будем придерживаться именно ее.
Теперь, когда определены уровни развития познавательного интереса,
рассмотрим показатели этих уровней.
| Высокий | Средний | Низкий |
|1.Высокая |1.Познавательная |1.Познавательная |
|самопро-извольная |активность, |инертность. |
|познава-тельная |требую-щая | |
|активность. |систематических | |
| |побуждений учащихся.| |
| | |2.Эпизодический |
|2.Интерес к | |интерес к |
|сущнос-ти явлений и |2.Интерес к |эффек-тивным и |
|процес-сов, к их |накопле-нию |занима-тельным |
|взаимосвяз-ям и |информации, в основе|сторонам явлений |
|закономернос-тям. |которой ле-жат |при отсу- тствии |
|Стремление |факты,описания. |интереса к их |
|ра-зобраться в |Постижение сущнос-ти|сущности. |
|трудных вопросах. |познания только с | |
| |помощью учителя. |3.Мнимая самосто |
|3.Интенсивно, с увле| |ятельность дейст- |
|чением протекаю-щий |3.Зависимость про- |вий (списывание с |
|процесс самос- |цесса самостоятель- |доски, у соседа); |
|тоятельной |ной деятельности от |частые отвлечения |
|деятель-ности. |ситуаций, наличия | |
| |побуждений. |4.Полная бездея- |
|4.Стремление к прео-| |тельность при |
|долению трудностей |4.Преодоление труд- |затруднениях. |
|(«Не говорите, не |ностей с помощью | |
|подсказывайте, сам |других, ожидание |5.Отсутствие |
|найду»). |помощи. |склонности к |
|5.Корреляция | |какому-либо виду |
|инте-реса и |5.Эпизодические |деятельности. |
|склонности |занятия предметом | |
|(свободное время |интереса. | |
|по-свящается | | |
|предмету интереса). | | |
Существует так же расслоение учащихся по характеру их познавательных
интересов:
- аморфные интересы;
- многосторонние – широкие интересы;
- локальные – стержневые интересы.
Аморфные интересы подростков без тенденции развития чрезвычайно
обедняют личность школьника. Эти интересы слишком туманны и не
определены, чтобы называться истинно интересом, можно сказать, что это
скорее отсутствие интереса, чем его наличие.
Для учащихся с подобными интересами характерны:
неосознанность интересов, неумение отдать себе отчет в том, что
именно привлекает их в учении и в какой степени;
неопределенность интересов, нерешительность, неуверенность в своей
учебной деятельности;
предпочтение репродуктивной деятельности, предпочитают действовать
по образцу, отсутствие интереса к поисковым и творческим задачам, отказ
их решать;
отсутствие стремления к познанию, не проявляются желания
добиваться хороших результатов в учении, интерес не к результатам
познавательной деятельности, а ее процессом. Интерес носит не
продуктивный, а процессуальный характер;
ограниченность круга знаний программой, не используются
дополнительные источники информации для обогащения своих знаний;
неустойчивость интереса, не наблюдается склонностей к занятиям и
узость кругозора;
отсутствие инициативы, бездумное следование за учителем;
отсутствие мобильности в перестройке способов учения.
Многосторонний, широкий характер познавательного интереса в
учащихся отличается тем, что способствует познавательной активности в
деятельности, побуждает искать и находить новое во всех областях
предметного мира.
Для учеников с этой группой интересов характерно:
стремление к решению поисковых познавательных задач;
личностное отношение к деятельности;
стремление выйти за пределы программы в избранно области, интерес
к современным научным открытиям, поиск дополнительных источников
информации;
начитанность, довольно широкий кругозор;
активность, пытливость, любознательность.
Локальный, стержневой характер интересов школьников обычно
сосредоточен на одной-двух смежных или полярных областях деятельности.
Эти устойчивые, достаточно глубокие интересы укрепляются в практической
деятельности за пределами учебного процесса.
Для этих учеников характерно:
относительно большая нацеленность и более узкая локальность
предметной направленности;
высокая активность и практическая действенность;
тесная связь со склонностью учащегося.
Основная часть.
4.1 Объекты и предметы исследования.
Итак, мы определились с тем, что уже сделано в этой области,
привели классификацию и характеристики этапов развития познавательного
интереса.
В своей книге “Педагогические проблемы формирования познавательных
интересов учащихся” Г.И. Щукина говорит о том, что у школьников с
широкими интересами необходимо развивать стержневые интересы, так как
иначе их знания могут приобрести поверхностный характер. В силу того,
что ученик не может решить знать шире или знать глубже, и чаще всего,
идя по пути наименьшего сопротивления, предпочитают знать шире, потому
что это интереснее, а это влечет, как уже говорилось, некоторую
повехносность знаний и привыкание разбрасываться вниманием, неумением
сконцетрироваться на конкретной задаче.
В силу выше сказанного объектом нашего исследования будут интересы
сташеклассников, так как им наиболее важно иметь локальные интересы для
выбора дальнейшей практической деятельности. Нас будет интересовать то,
как самостоятельная работа учеников влияет на углубление интереса
старшеклассников. Надо учитывать при этом особенности подросткового
периода и особенности развития интереса в этом возрасте, как показывают
эксперименты ко времени вступления учеников в старший подростковый
период около трети всей массы учащихся обладают широкими познавательными
интересами, не локализуясь ни в какой облати обучения, также развивается
самостоятельность и независимость, свойственная этому возрасту.
Поэтому предметом исследования будет самостоятельная работа. В
каких формах она может быть представлена ученикам, какие стимулы можно
для этого предложить и чего лучше не делать – на эти вопросы мы и
попытаемся ответить в этой работе.
Целью этой работы является разработка модели формирования
стержневых интересов у учеников с широкими интересами при использовании
их самостоятельной, возможно исследовательской, деятельности, но
главная задача этой деятельности разбудить интерес не вообще к какому-
либо явлению, а к причинам его вызывающим, желание знать чем оно вызвано
и так далее.
4.2 Модель.
Самостоятельная деятельность учащихся очень важный фактор наличия
познавательного интереса. Но иногда надо дать стимул для
самостоятельного изучения какого-либо явления, так как, изучая его,
разбираясь в его проблемах и связями с жизнью, у ученика возникнет
неподдельный интерес к изучаемому процессу.
Эти самостоятельные задания надо предлагать с учетом склонностей
учеников, чтобы это не была работа ради галочки у учителя в тетради.
Задав однажды какую-либо тему для исследования, надо в дальнейшем
задавать, либо тему в развитии данной проблемы, либо тему в смежной
области к области приложения исследования, то есть не давать единичных
заданий, которые могут разбудить интерес дишь на время. Но и нельзя
изучение проблемы полностью возлагать на плечи ученика, так как это
может дать обратный эффект (это уже элемент приневоливания). Надо
уловить заинтересовала ли заданная тема ученика или он просто сделала
очередное задание.
4.3 Гипотеза.
Проанализировав доступный материал, нам кажется, что можно
выдвинуть следующую гипотезу:
Если давать самостоятельные работу в соответствии с его некоторыми
склонностями и наблюдать за процессом развития его интереса, чтобы
иногда его корректировать,
то у ученика с широкими интересами должен развиться более глубокий
интерес, который может в последствии перерасти в локальный интерес,
так как самостоятельная деятельноть корелирует с развитием
интереса вглубь проблемы, потому что ученик чувствует свое развитие,
увеличение своих знаний, и это, соответственно, является стимулом к
дальнейшему изучению проблемы.
4 Задача исследования.
Для достижения цели надо во вверенном коллективе провести
исследование по выявлению учеников с соответствующими интересами,
выявить их склонности, и на основе этих данных выбирать самостоятельные
задания.
Самостоятельные задания могут иметь множество характеристик в
зависимости от того, какую цель преследуют, вводя эти характеристики.
Для наших целей введем следующие критерии для характеристики
самостоятельной работы:
1) сбор информации.;
2) анализ информации;
3) приведение информации к нужному виду;
4) объем, выдаваемой работы.
Варьируя эти критерии можно получить следующие формы заданий:
- рефераты;
- сообщения;
- пресс-релизы;
- аналитические обзоры;
- заметки.
Не будем вдаваться в характеристики этих форм, так как наша цель не
в этом, а в том, как их использовать для развития познавательного
интереса.
Важно отметить, что ученик должен периодически общаться с
преподавателем – подходить за разъяснениями, объяснениями, ученик не
должен все делать сам, хотя иногда ему кажется, что именно этого он и
хочет, но без руководства со стороны преподавателя ученик может уйти от
главного направления или отвлечься на мелочи и т.д.
Наиболее эффективным, по-нашему мнению, являются доклады, так как,
готовясь к докладу, ученик должен понять о чем идет речь и неплохо
владеть используемой терминалогией, он должен применить анализ к
прочитанной информации, чтобы видеть связи изучаемого факта с уже
известным материалом.
Но эта форма самостоятельных заданий достаточно трудоемка, поэтому
на первых порах надо применять менее трудные задания.
Заключение.
В данной работе была предпринята попытка собрать информацию о
познавательном интересе и применить ее к конкретной проблеме, а именно к
проблеме формирвания стержневых интересов у старшекласников с широкими
интересами. Была рассмотрена самостоятельная работа, как средство этого
формирования и приведены некоторые методы ее применения.
Литература, использованная в написании работы:
1. Щукина Г.И. «Педагогические проблемы формирования познавательных
интересов учащихся». Москва, «Педагогика», 1988.
2. Байдельнова Г.К. «Формирование познавательных интересов у школьников».
Алма-Ата, 1976.
3. Копаков А.А. «Внеклассное чтение как средство развития познавательных
интересов старшеклассников», автореферат. Москва, 1983.
4. Лекции по курсу «История развития педагогической мысли», читал Акмалов
А.Ю.
5. Щукина Г.И. «Проблема познавательного интереса в педагогике». Москва,
1981.
| |
