|
Реферат: Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале уроков иностранного языка) (Педагогика)
Министерство образования Российской Федерации
Волгоградский государственный университет
Филологический факультет
Кафедра педагогики
ФОРМИРОВАНИЕ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ
(НА МАТЕРИАЛЕ УРОКОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)
Выпускная квалификационная работа
| |Исполнитель: Анна Ивановна |
| |МИРАНЦЕВА, студентка филологического фак-та, |
| |_________________________________________ |
| |Научный руководитель: |
| |Н.Б. Федорова, канд. пед. наук, доц. |
| |_________________________________________ |
| |Заведующий кафедрой: В.П. Кареев, |
| |д-р пед. наук, проф. ________________________ |
| |Дата допуска к защите: _____________________ |
Волгоград
2003 г.
Оглавление
|Введение |3 |
| | |
|Глава 1. Теоретические основы процесса формирования коммуникативной |7 |
|компетентности подростков | |
| | |
|1.1. Сущность коммуникативной компетентности подростков |7 |
| | |
|1.2. Обоснование средств формирования коммуникативной компетентности|20 |
|подростков (на уроках иностранного языка) | |
| | |
|Выводы по первой главе |27 |
| | |
|Глава 2. Процесс формирования коммуникативной компетентности |29 |
|подростков на уроках иностранного языка | |
| | |
|2.1. Практическая реализация средств формирования коммуникативной |29 |
|компетенции подростков на уроках иностранного языка | |
| | |
|2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы. |79 |
| | |
|Выводы по второй главе |93 |
| | |
|Заключение |95 |
|Литература |98 |
|Приложения |103 |
Введение
Актуальность. Современное состояние теории обучения иностранного языка
и накопленные знания делают необходимым еще раз вернуться к компетенции
коммуникативного обучения.
На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст
изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их
образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе,
профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой
усиление мотивации в изучении языков международного общения. Соответственно
возросли и потребности в использовании иностранных языков. Новые задачи
предполагают изменения в требованиях к уровню владения языком, определение
новых подходов к отбору содержания и организации материала. Содержание
школьного курса определяется коммуникативными целями и задачами на всех
этапах обучения: в начальной школе, на второй и третьей ступенях, где
обучение уже направлено на развитие коммуникативной культуры и
социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равными
партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой,
культурной и учебно-профессиональной сферах.
Иностранный язык, таким образом, как инструмент познания в условиях
коммуникативно-ориентированного обучения становится также средством
социокультурного образования. Коммуникативно-ориентированное обучение
иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной
компетенции языковой, разговорной, практической, социально лингвистической
и мыслительной, когда ученик готов использовать иностранный язык как орудие
речемыслительной деятельности.
К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформированы все
закономерности, позволяющие эффективно обучать речевой деятельности, но
одно можно утверждать с уверенностью: основой методического содержания
современного урока должна быть коммуникативность.
Обучение иноязычной форме вербального общения как понятие и как
терминологическое сочетание заняло прочное место в методической литературе.
Однако оно лишь заменило собой понятие обучения иноязычной речи или
является синонимом такового. Предмет обучения иноязычному общению еще не
исследован должным образом, хотя уже имеется достаточно богатый опыт
методической организации коммуникативно-ориентированного обучения
иноязычной речи (Беляев Б.В., Бим И.Л., Ведель Г.Е., Гурвич П.Б., Зимняя
И.А., Кузовлев В.П., Леонтьев А.А., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., Царькова
Б.В., Шубин Э.П.).
Данные противоречия и обусловили выбор темы нашего исследования:
«Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале
уроков иностранного языка)».
Объект исследования: дидактический процесс на уроке иностранного языка.
Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной
компетентности подростков (на уроке иностранного языка).
Цель исследования: разработать методические рекомендации по
формированию коммуникативной компетентности подростков на уроках
иностранного языка.
Задачи исследования:
- уточнить сущность коммуникативной компетентности подростков;
- обосновать возможности уроков иностранного языка при формировании
коммуникативной компетентности подростков;
- разработать модель формирования коммуникативной компетентности
подростков и экспериментально ее проверить.
Методы исследования: анализ теоретической литературы, тестирование,
метод опроса, изучение передового опыта, констатирующий и формирующий
эксперимент.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
1) концептуальные положения о заключительных и сенситивных периодах
развития личности (Л.И. Ботович, А.С. Выготский, П.Я. Гальперин,
В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);
2) идеи личностно-ориентированного подхода в педагогическом процессе
(С.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.А. Петровский, В.В. Сериков, Г.И.
Железовская);
3) концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам
(И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В. Ляховицкий, H. G. Widdowson и др.).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнена
сущность коммуникативной компетенции подростков, выявлены возможности
уроков иностранного языка для ее формирования, построена теоретическая
модель формирования коммуникативной компетентности подростков.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его
результаты могут быть использованы не только учителями иностранного языка
средней школы, но и преподавателями других общеобразовательных дисциплин.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения,
литературы, приложений.
Глава 1. Теоретические основы процесса формирования коммуникативной
компетентности подростков.
1. Сущность коммуникативной компетентности подростков.
Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности.
Независимо от пола, возраста, образования, социального положения,
территориальной и национальной принадлежности и многих других данных,
характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и
храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельность
(Кухаренко В.А.).
Обращаясь к теоретическому аспекту вопроса, мы видим в исследованиях
Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Р. Ломова, В.Н. Мясищева,
что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как
специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои
личностные качества. Авторы подчеркивают, что в процессе общения важным
является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие
и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время
коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и
способы деятельности. Таким образом, отмечают авторы, человек формируется
как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится
важнейшим фактором развития личности.
Прежде чем говорить о проблемах формирования коммуникативной
компетентности, необходимо проанализировать определения, данные
коммуникации в психолого-педагогической литературе, и выявить ее сущность.
Необходимо отметить, что в последнее время широкое распространение
получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Впервые термин
«коммуникация» [от лат. сommunicatio от communicare – делать общим,
сообщать, беседовать] появилась в научной литературе в начале XX века и
рассматривалась зарубежными исследователями в контексте двух основных
общетеоретических построений: 1) бихевиоризма (основой коммуникации
является е=не язык как система, а непосредственные речевые сигналы,
манипулируя которыми можно воспитать человека любого склада; представителем
этого подхода является Д. Уотсон); 2) символического интеракционизма
(персонализма), где коммуникация есть внутренняя метафизическая способность
личности открывать в себе чувства другого (Дж. Г. Мид).
После II Мировой войны определились два основных подхода к
коммуникации: 1) информационный – рассматривает средства информации в
качестве единственного стимула и источника социального развития (Белл,
Бжезинский); 2) второй подход утверждает, что основным результатом
коммуникации является понимание человека другим человеком, т.е. взаимное
понимание (Шюц) (1, С. 15).
Некоторые отечественные исследователи выделяют речевую коммуникацию и
техническую, что на наш взгляд имеет некое соответствие с вышеописанными
двумя подходами к коммуникации. Техническая представляет собой совокупность
устройств, обеспечивающих прием и выдачу информации. Компонентами
коммуникации являются: 1) отправитель сообщения; 2) передатчик сообщения;
3) канал связи; 4) приемник; 5) получатель сообщения. Речевая коммуникация
включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и
сообщение как продукт речи.
Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия,
передатчик и приемник – свойствам речевых механизмов коммуникантов. В
речевом общении принимается во внимание ситуация общения. Таким образом,
исследователи (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко) выделяют пять основных
компонентов в речевой коммуникации:
1) ситуация общения;
2) отправитель речи;
3) получатель речи;
4) условия протекания речевого действия;
5) речевое сообщение.
В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом
речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с
определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи
может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и
внешним(исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе
противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного
взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации
зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении,
общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации (1, С. 16).
Обратившись к словарю русского языка мы получили следующие определения
коммуникации. В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация»
растолковывается как сообщение, общение. Речь как средство коммуникации
(прил. – коммуникабельный). В словаре синонимов понятия «коммуникация» и
«общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти
термины эквивалентами.
В отличие от предметно-практической деятельности, действие в
коммуникации направлено на установление отношений между субъектами, а не на
создание овеществленного результата. А.Б. Добрович выделяет четыре основные
фазы в процессе осуществления коммуникации:
1) побуждение к действию;
2) уточнение ситуации действия;
3) само действие;
4) свертывание действия.
Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того, чтобы
понять природу коммуникации необходимо рассмотреть природу речи. Эта
проблема была разработана в исследованиях отечественных педагогов и
психологов Л.С. Выготского, Л.Р. Лурия, А.А. Монтьева, Л.А. Чистович и др.
Наиболее активную работу в области речевой деятельности приводит А.А.
Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь и определяет различие
структур внешней и внутренней речи. Структура внутренней речи
характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике речи свойственна
свернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками внешней
речи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватность
ситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот
факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой
внутренне намерение или внешнее побуждение. По мнению А.А. Леонтьева,
осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради
того, чтобы она оказала нужное воздействие (1, С. 17).
Способность человека к коммуникации определяется в психолого-
педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М. Андреева,
А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того, чтобы обладать
коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными
умениями.
Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, мы выделяем
комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и
формированию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь
выделяет следующие виды умений: 1) межличностной коммуникации; 2)
межличностного взаимодействия; 3) межличностного восприятия.
Первый вид умений включает в себя использование и невербальных средств
общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид
умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к
интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид
характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а
также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без
предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его.
Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение
(1, С. 19).
Таким образом, владение перечисленными умениями, способность
устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена
как коммуникативная компетентность рядом исследователей (Ю.М. Жуков, Л.А.
Петровский, П.В. Растянников и др.).
Одним из основных критериев сформированности коммуникативной
компетентности личности является рефлексия, когда человек способен оценить
свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо,
чтобы у человека были также сформированы умения устанавливать связь с
собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них,
умело пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения.
Исследователи определили коммуникативную компетентность как систему
внутренних ресурсов, необходимых для построения коммуникативного
воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов.
А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как
постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций
сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме
диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в
соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего
партнера.
В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров определял коммуникативную компетентность
как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах
человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том,
что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те
или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы
совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными
навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее
определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности
личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования
(1, С. 20).
Коммуникативный подход основан на том, что при успешном овладении
иноязычной речью, учащиеся должны овладеть не только языковыми формами, но
у них должно быть сформировано представление о том, как их использовать в
реальной коммуникации. В частности, в своих исследованиях Г. Уиддоусон стал
использовать такое понятие как «коммуникативные функции». Он различает
коммуникативные функции по их принадлежности к той или иной социальной
ситуации. Это делает процесс обучения не только интересным, но и социально
значимым, формирует у учащихся стиль поведения в обществе, т.е. учит
общественным нормам и правилам, а также развивает интерес к культурным
традициям и обычаям других народов. Показателями сформированной
коммуникативной компетентности является использование речевых и
невербальных средств (мимики и жестов). Также четко прослеживается
направленность на парное или групповое взаимодействие учащихся.
Преимущество использования коммуникативного подхода в учебном процессе в
том, что формирование коммуникативных умений способствует повышению
мотивации учащихся, содействует установлению межпредметных связей. Это
способствует развитию познавательной активности, воображения,
самодисциплины, навыков совместной деятельности и многому другому.
Французский ученый А.Н. Перре-Клемон характеризует коммуникацию как
общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного
продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового
совместного действия, обеспечивающее опосредствование субъект - объектные
отношения за счет возникающих субъект - субъектных отношений. Это включает
в себе следующие этапы:
1) планирование;
2) установление контакта;
3) обмен информацией;
4) рефлексия (1, С. 22).
Исследователи И.Н. Горелов, В.Р. Житников, Л.А. Шкатова определяют
коммуникацию как акт общения (или коммуникативный акт). По мнению
педагогов, коммуникация включает в себя следующие компоненты:
1) коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);
2) действие, которое подразумевает под собой общение (говорение,
жестикулирование, мимика и т.п.);
3) содержание сообщения, характеризующееся какой-либо формой и смыслом:
5) канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);
6) мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения).
Сами коммуникативные акты педагоги рассматривают по их типам и выделяют
следующие разновидности:
1) по содержанию (производственные, практически-бытовые, межличностные,
научно-теоретические и т.д.);
2) по форме контактирования (прямые, опосредованные);
3) по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);
4) по степени взаимосоответсвтвия коммуникантов (высокая,
удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная,
отрицательная);
5) по результатам (от негативного к позитивному) (1, С. 22).
Исследователи отмечают такое свойство личности как коммуникабельность.
Быть коммуникабельным – означает быть склонным к общению с людьми,
проявлять инициативу в установлении и поддержании контакта, хотеть и уметь
передавать свои мысли. Одним из главных качеств человека, способного к
общению, исследователи называют способность к рефлексии, эмпатию. Человек
должен суметь поставить себя на место другого, проявить свое сопереживание
и сочувствие.
Ученые также выделяют четыре основные стадии общения:
1) ориентировка в окружающих условиях, дистанция взаимодействия в
зависимости от цели, социальный контекст (в зависимости от целей общения);
2) формирование смыслового содержания высказываний (подбор лексики,
речевых оборотов и т.д.);
3) непосредственный ход общения, обмен высказываниями, ориентированными
на партнера, речевое взаимодействие (сам коммуникативный акт);
5) отключение от собеседника, выход из ситуации (1, С. 23).
Кан-Калик определяет следующие этапы, формирующие решение
коммуникативной задачи:
1) осознание коммуникативной задачи;
2) анализ исходных данных задачи;
3) выдвижение гипотезы;
4) определение системы методов коммуникативного взаимодействия;
5) само решение задачи.
На первом этапе очевидна необходимость осознания коммуникативной
задачи, т.к. это необходимое условие реализации педагогической задачи.
После определения коммуникативной задачи педагог анализирует ситуативные
условия, возраст учащихся, организационные возможности. Выдвижение гипотезы
предполагает прогнозирование реакции детей, выполнение ими своих ролей.
Определение системы методов коммуникативного взаимодействия представляет
особый интерес, т.к. этот процесс связан с ориентацией педагога на учет
индивидуальных особенностей школьников, уровень их коммуникативной
компетентности. Само решение задачи означает непосредственную реализацию
коммуникативной задачи при использовании вербальных и невербальных средств
общения, которые педагог выбирает в зависимости от целей и задач.
Рассмотрев вышеперечисленные этапы, мы можем выделить основные стадии
протекания коммуникативных актов:
1) установление контакта с реципиентом;
2) определение смыслового содержания (подбор необходимой лексики,
ориентация на собеседника и т.д.);
3) протекание контакта;
4) выход из контакта.
Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной
компетентности является организация таких условий, при которых учащиеся
приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.
Способности к общению включают в себя:
1) желание вступать в контакт с окружающими;
2) умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника,
умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать
конфликтные ситуации;
3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с
окружающими (М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина).
В последнее время, как в зарубежной, так и в отечественной литературе
по педагогике и психологии, достижения человека в сфере отношений с другими
людьми все чаще отражаются в понятии «коммуникативная компетентность» (1,
С. 27).
Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим
исследованиям, включает следующие компоненты:
1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию,
чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию,
внимание к действиям партнеров);
2) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает
способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать
различные проблемы, возникающие между людьми);
3) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству,
совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении,
организаторские способности и т.п.).
Коммуникативная компетентность – коммуникативные навыки, позволяющие
человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. Термин
«компетенция» (в переводе с латинского «соответствие», «соразмерность»)
означает круг вопросов, в которых данное компетентное лицо обладает
знаниями, опытом.
В процессе коммуникации перед учащимися возникает необходимость
договориться, заранее спланировать свою деятельность. Происходит
становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умение видеть в
них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать.
Общаясь со сверстниками, ребенок учится управлять действиями партнера,
контролирует их, показывает собственный образец поведения, сравнивает
других ребят с собой (1, С. 30).
Эмоционально-практическая форма общения побуждает учащихся проявлять
инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний.
Ситуативно-деловая форма общения создает благоприятные условия для развития
личности, самосознания, оптимизма. Внеситуативно-личностная формирует
умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать мысли
своего партнера, его переживания, позволяет подростку уточнить
представление о о самом себе. Таким образом, мы полагаем, что общение
ребенка – это не только умение вступать в контакт и вести разговор с
собеседником, но и умение внимательно и активно слушать и слышать, а также
использовать мимику, жесты для более экспрессивного выражения своих мыслей.
Осознание особенностей себя и других людей влияет на конструктивный ход
общения.
1.2. Обоснование средств формирования коммуникативной компетентности
подростков (на уроках иностранного языка)
В истории обучения иностранным языкам фактически были проверены два
основных пути: а) изучение языка на основе правила при пользовании
сокращенной коммуникацией; б) освоение языковых явлений главным образом на
основе коммуникации.
Первый способ хорошо представлен в известной грамматико-переводной
системе обучения иностранным языкам. Согласно этой методике, обучение
строилось на изучении грамматических (и отчасти других языковых) правил и
лексики с последующим переходом к порождению (конструированию) и
декодированию (чтению и пониманию устной речи) речи. Многолетний лпыт
показал, что этот путь малоэффективен. Пользуясь правилами и словарным
составом языка, обучающиеся должны были воссоздавать (порождать) новый для
них язык. Путь усвоения лежал через громадное количество ошибок,
замедляющих темп усвоения языка и понижающих интерес к его изучению.
Второй путь изучения языка (через коммуникацию) оказался более
эффективным, хотя такое обучение также содержало много недостатков.
Недооценка осознания механизмов языка, сформулированных в виде правил,
снижала качество владения иноязычной речью, увеличивала сроки изучения
иностранного языка.
В итоге, как в зарубежной, так и в отечественной литературе наметилось
сближение этих двух путей обучения языку. Данный факт является
показательным в том смысле, что он эмпирическим путем доказал единство
языковых правил и действий. Языковые правила фиксируют лишь то, что носит
закономерный характер в употреблении языковых явлений в речи, и выполняют в
процессе иноязычного реченаучения подчиненную, вспомогательную функцию.
Основным действием, с помощью которого осваивается иностранный язык,
является процесс общения, речевая коммуникация. В процессе коммуникации
происходит не только обмен мыслями и чувствами, но и освоение языковых
средств, придания им обобщенного характера.
Попытки приблизить процесс обучения по его характеру и процессу
коммуникации предпринимались в нашей стране еще с начала 60-х годов,
опередив и Европу, и Америку, по крайней мере, лет на 10. Разработкой
коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные
коллективы и методисты. К ним в нашей стране, прежде всего, следует отнести
Институт русского языка им. А.С. Пушкина (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров,
О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин, М.Н. Вятютнев, Э.Ю. Сосенко и др.),
представителей метода активизации резервных возможностей личности (Г.А.
Китайгородская), методистов и психологов Э.П. Шубина, П.Б. Гурвича, И.Л.
Бим, Г.В. Рогову, В.Л. Скалкина, И.А. Зимнюю и др.; среди зарубежных коллег
– это Г. Лозанов и его школа в Болгарии, Г.Э. Пифо – в ФРГ, Р. Олрайт, Г.
Уидсон, У. Литлвуд – в Англии, С. Савиньон – в США и многие другие.
При всем различии методологий и технологий обучения, все эти ученые
внесли в теорию и практику много ценного. Подход каждого ученого,
несомненно, своеобразен и имеет право на дальнейшее развитие.
По мере того, как продолжались научные исследования и практические
поиски учителей, становилось ясно, что речь идет не просто об устойчивой
тенденции, а о методе обучения.
Использование коммуникативной методики – объективная необходимость,
продиктованная закономерностями любого обучения как такового. Как известно,
все, чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в
предстоящей деятельности. Известно также, что использование знаний,
навыков, умений основано на переносе, а перенос зависит, прежде всего,
насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания,
навыки, умения предполагается использовать. Следовательно, готовить
учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях
иноязычного общения, созданных в классе.
Это и определяет сущность коммуникативного общения, которая заключается
в том, что процесс обучения является моделью процесса общения. В этом
случае коммуникативность рассматривается не как методический принцип, пусть
даже и ведущий, а как принцип методологический, который определяет, с одной
стороны, методические принципы обучения, а с другой – выбор общенаучных
методов познания, исходных для построения процесса обучения.
Все это, конечно, не означает, что процесс обучения строится как копия
процесса общения. Более того, в процессе общения есть параметры,
моделировать которые с точки зрения обучения совершенно не имеет смысла.
Например, «бессистемность» общения, точнее, отсутствие специально
направленной организации или почти полная подсознательность в овладении
формальной стороной речевой деятельности и т.п.
Соблюдение указанных характеристик позволяет назвать образовательный
процесс коммуникативным:
1) Коммуникативность предполагает не «обучение иностранному языку», а
«иноязычное образование». Целью иноязычного (как и любого другого)
образования является сам человек, точнее, становление человека, человека
духовного. А содержанием образования является культура, в нашем случае –
иноязычная (не иностранная!) культура, которая имеет четыре аспекта:
познавательный (знания о языке и культуре страны), развивающий
(способности), воспитательный (нравственность) и учебный (владение умением
общаться).
2) Процесс коммуникативного иноязычного образования (урок) строится как
модель реального общения, но организуется так, чтобы ученик имел
возможность сам познавать и развиваться, овладевать иноязычной культурой, а
не подвергался бы обучению.
3) Коммуникативность означает наличие у ученика личностного смысла его
участия в образовательном процессе, в овладении иноязычной культурой с
целью становления его как индивидуальности, как субъекта родной культуры и
как участника будущего диалога культур.
4) Коммуникативность – это мотивированность любого действия учащегося,
совершение его из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования
(боязнь отметки и т.п.).
5) Коммуникативность – это речемыслительная активность, т.е. постоянная
включенность в процесс решения задач реального (а не учебного!) общения.
6) Коммуникативность – это связь общения со всеми другими видами
деятельности ученика – общественной, спортивной, художественной и т.п.
7) Коммуникативность – это общение в ситуациях, понимаемых не как
обстоятельства (у кассы, на стадионе и т.п.), а как система взаимоотношений
между общающимися – учителем и учениками.
8) Коммуникативность – это функциональность, означающая, что любое
действие ученика, скажем, при овладении словами или грамматическим явлением
производится при наличии у ученика и при осознании им речевой функции
(«Подтверди …», «Спроси …», «Убеди …» и т.п.), а не формального задания
(«Встать …», «Измени …» и т.п.).
9) Коммуникативность – это постоянная новизна и эвристичность, когда
исключается произвольное заучивание и воспроизведение заученного, когда ни
одна фраза не должна повторяться в том же виде даже дважды (об этом еще в
1965 году писал П.В. Беляев) или дважды читаться (слушаться) тот же текст с
той же целью, но когда обеспечивается постоянная вариативность всех
упражнений, материалов и условий.
10) Коммуникативность – это содержательность всех используемых
материалов, их коммуникативная ценность и аутентичность.
11) Коммуникативность – это проблемная организация материала не так
называемая тематическая, а проблемная организация материала (Например,
«Всегда ли правы взрослые?», «Сколько денег надо человеку?», «Самое лучшее
место на земле?» и т.п.).
Каждая из указанных характеристик – не благое пожелание, а обязательное
условие (12, С. 51).
В настоящее время пропаганда основ коммуникативной методики является
настоятельной потребностью практики обучения. Во-первых, потому, что именно
коммуникативная методика адекватна такой цели, как обучение общению, во-
вторых, потому, что коммуникативное направление обогатилось новыми
исследованиями, которые должны стать достоянием учителя-практика.
В соответствии с коммуникативной направленностью обучения строится
учебный процесс. Большое внимание уделяется созданию коммуникативной
атмосферы. Роль преподавателя качественно меняется. Он становится
стратегом, реализующим концепцию учебников и дополняющим их
коммуникативными материалами. Большое значение имеет поведение
преподавателя, который организует иноязычное общение, дает время на
размышление, не требуя моментального ответа, осуществляет гибкую коррекцию
ошибок и т.д. Для успешной реализации идей коммуникативного метода
необходима соответствующая материальная база и техническое оснащение.
В соответствии с коммуникативным методом обучение варьируется в
зависимости от уровня обучаемых. Прежде всего, учебный процесс
ориентируется на содержание, которое помогает ориентироваться в мире чужой
культуры, развивает собственный мир видения разных культур. Обучаемые
выступают как активные партнеры по общению, их побуждают к осознанному и
самостоятельному использованию языковых и речевых средств. Занятия имеют
социальный характер, фронтальная работа заменяется на партнерскую,
индивидуальную и групповую.
Работа по коммуникативному методу, активное использование учебников и
пособий с коммуникативной направленностью в учебном процессе дает
положительные результаты при обучении иностранному языку.
Выводы по первой главе.
В данной главе проведен теоретический анализ понятий коммуникации и
общения, коммуникативных умений, выявлены основные компоненты в речевой
коммуникации, выделены основные фазы в процессе осуществления коммуникации,
дано определение коммуникативной компетентности личности, основываясь на
фундаментальных понятиях и выводах ученых-специалистов (А.Б. Добрович, Ю.М.
Жуков, Н.Д. Никандров, Л.А. Петровский, П.В. Растянников).
На основе имеющихся определений мы считаем, что информационное,
эмоциональное взаимодействие, в процессе которого реализуются
коммуникативные умения личности подростка, есть коммуникативная
компетентность. Нами были выявлены следующие компоненты коммуникативной
компетентности:
1. Организация контакта – умения межличностной коммуникации.
2. Поддержание контакта, установление обратной связи, пластичность
коммуникативных действий – умения межличностного взаимодействия.
3. Анализ результатов контакта, рефлексия – умения межличностного
восприятия.
Следуя логике задачного подхода, мы определили последовательность
работы педагога по формированию коммуникативных задач, в ходе поэтапного
решения которых формируется коммуникативная компетентность подростка.
Сформированность коммуникативной компетентности характеризуется
наличием следующих критериев: желание вступать в контакт с окружающими,
уметь оценивать ситуацию общения, способность организовывать сам ход
коммуникативного акта, способность проявления эмпатии, рефлексивного
поведения.
Для организации процесса формирования коммуникативной компетентности
важно использование коммуникативной методики. В связи с этим необходимо
соблюдение следующих характеристик, позволяющих назвать образовательный
процесс коммуникативным:
1. иноязычное образование;
2. реальное общение;
3. личностный смысл;
4. мотивированность любого действия;
5. речемыслительная активность;
6. связь общения с другими видами речевой деятельности;
7. ситуации как системы взаимоотношений;
8. функциональность;
9. новизна и эвристичность;
10. содержательность;
11. проблемность.
Процессу формирования коммуникативной компетентности подростков на
примере изучения иностранного языка посвящена вторая глава нашего
исследования.
Глава 2. Процесс формирования коммуникативной компетентности подростков
на уроках иностранного языка
2.1. Практическая реализация средств формирования коммуникативной
компетенции подростков на уроках иностранного языка
Целью обучения иностранному языку в рамках базового курса является
овладение учащимися основами иноязычного общения, в процессе которого
происходит воспитание, развитие и образование личности школьника. Овладение
основами иноязычного общения предполагает достижение школьниками минимально
достаточного уровня коммуникативной компетенции, т.е. способности к
готовности осуществлять иноязычное общение в определенных Временным
Госстандартом пределах (21, С. 48).
Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение
иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной,
регулятивной, эмоционально-оценочной (ценностно-ориентационной) и
этикетной. В ходе реализации этих функций решаются определенные
коммуникативные задачи и формируются основные коммуникативные умения (см.
схему 1).
Схема 1.
Функции общения, решаемые в ходе их реализации коммуникативные задачи и
формируемые коммуникативные умения
|Информационная |запросить информацию |Формирование |
|(познавательная, |сообщить информацию |продуктивных речевых|
|когнитивная) функция |объяснить информацию |умений: в говорении |
| |воспринять и понять воспринятую|и письме |
| |информацию | |
|Регулятивная |побудить к чему-либо | |
|(побудительная) |попросить о чем-либо | |
|функция |предложить что-либо | |
| |посоветовать | |
| |договориться о чем-либо | |
| |воспринять побуждение и | |
| |отреагировать на него | |
|Эмоционально-оценочна|выразить мнение, оценку | |
|я |выразить чувства, эмоции | |
|(ценностно-ориентацио|доказывать, убеждать | |
|нная) функция |ощутить | |
| |удовольствие/неудовольствие и | |
| |другие чувства от воспринятой | |
| |информации | |
|Этикетная функция |обратиться, начать разговор |Формирование |
| |выразить интерес к собеседнику,|рецептивных речевых |
| |внимательно слушать и слышать |умений в восприятии |
| |поддержать разговор, закончить |речи на слух |
| |его |(аудировании) и |
| |поздравить с праздником |чтении |
| |поблагодарить | |
| |выразить | |
| |сочувствие/соболезнование | |
Для того, чтобы реализовать указанные функции общения средствами
иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь употреблять
их в основных видах речевой деятельности, знать определенные
страноведческие реалии, особенности речевого и неречевого поведения в
социокультурном контексте страны/стран изучаемого языка, уметь овладеть
всеми этими знаниями, навыками и умениями, а также умениями выходить их
положения при нехватке иноязычных языковых средств (компенсаторными
умениями) -–использовать трифраз, заменять нужное слово синонимом и т.п.
Таким образом, овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах –
процесс многослойный, многоаспектный, а коммуникативная компетенция (как
методическое понятие), выступающая как искомый результат обучения, -
явление сложное, многокомпонентное (см. схему 2).
Схема 2.
Компонентный состав коммуникативной компетенции
| |
|Коммуникативная компетенция |
v^
| |
|Лингвистическая компетенция (в том числе социолингвистическая) (владение |
|языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста) |
v^
| |
|Тематическая компетенция (владение экстралингвистической информацией, в том|
|числе страноведческой) |
v^
| |
|Социокультурная компетенция (поведенческая, в том числе этикетная, знания |
|социокультурного контекста) |
v^
| |
|Компенсаторная компетенция (умение добиться взаимопонимания, выйти из |
|затруднительного в языковом отношении положения) |
v^
| |
|Учебная компетенция (умение учиться) |
Взаимосвязанное формирование всех составляющих коммуникативной
компетенции обеспечивает:
1. Развитие коммуникативных умений (наряду с развитием языковых знаний
и навыков), а именно:
- умение читать и понимать (полностью и/или в основном) содержание
несложных аутентичных текстов разных жанров и видов;
- умение устно осуществлять диалогическое общение в стандартных
ситуациях в рамках учебно-трудовой, бытовой, культурной сфер общения;
- умения делать краткие устные монологические сообщения о себе, своем
окружении, передавать содержание прочитанного с непосредственной опорой на
текст;
- умения письменно оформить и передать элементарную информацию, в
частности, написать письмо.
2. Развитие общеучебных и специальных учебных умений (умения учиться –
работать с книгой, учебником, справочной литературой, использовать
перевод).
3. Развитие компенсаторных умений (умение при дефиците языковых средств
выходить из трудного положения за счет, например, перифраза, использования
синонима).
4. Воспитание школьников, осуществляемое через развитие личностных
отношений к постигаемой культуре и процессу овладения этой культурой, что
предполагает формирование у них:
- системы моральных ценностей;
- оценочно-эмоционального отношения к миру;
- положительного отношения к иностранному языку, к культуре народа,
говорящего на этом языке, взаимопонимания, толерантности;
- понимания важности изучения иностранного языка и потребности
пользоваться им как средством общения в условиях вхождения нашей
страны в мировое сообщество.
5. Развитие учащихся, осуществляемое в процессе освоения ими опыта
творческой, поисковой деятельности, осознания явлений как своей, так и иной
действительности, их общности и различия, что предполагает формирование у
школьников:
- механизма языковой догадки и умения переноса знаний и навыков в новую
ситуацию на основе осуществления широкого спектра проблемно-поисковой
деятельности;
- языковых, интеллектуальных и познавательных способностей;
- ценностных ориентаций, чувств и эмоций;
- способности и готовности вступать в иноязычное общение, потребности
в дальнейшем самообразовании в иностранном языке.
6. Образование средствами иностранного языка, которое предполагает:
- понимание особенностей своего мышления;
- сопоставление изучаемого языка с родным, осознание особенностей
каждого языка;
- знание о культуре, страницах истории, реалиях и традициях страны
изучаемого языка;
- представление о достижениях национальных культур (собственной и
иной) в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и
культуры в зеркале культуры другого народа, включение школьников в
диалог культур.
Таким образом, коммуникативная компетенция с методической точки зрения
представляет собой многофакторное, интегративное целое, которое можно
рассматривать на разных уровнях. Уровневый подход к рассмотрению
коммуникативной компетенции нашел в настоящее время достаточно широкое
распространение в методической литературе. Одни исследователи выделяют 10
уровней, другие 5-6.
Данная ниже схема (см. схему 3) опирается на исследования американских
ученых, однако она переосмыслена и модифицирована с учетом имеющейся у нас
образовательной ситуации.
Схема 3.
| | |Уровни обученности |
|Уровни коммуникативной компетенции | |учащихся внутри каждого|
| | |уровня коммуникативной |
| | |компетенции |
| |
|I. Начальный уровень в овладении | | |
|аудированием, говорением, чтением, письмом.| | |
|Уровень начинающего. | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
| | |Нижний |
| | |Промежуточный |
| | |Верхний |
| | | |
|II. Средний уровень. Уровень элементарной | | |
|коммуникативной компетенции. | | |
| | | |
|III. Продвинутый уровень. Уровень | | |
|продвинутой коммуникативной компетенции. | | |
| | | |
|IV. Высокий уровень (в рамках общего | | |
|среднего образования) | | |
| | | |
|V. Профессионально достаточный уровень. | | |
| | | |
|VI. Высокий уровень, приближающийся к | | |
|коммуникативной компетенции образованного | | |
|носителя языка. | | |
Первые три уровня коммуникативной компетенции могут быть достигнуты в
школах общего типа при адекватной организации обучения (нацеленности на это
учителя, учащихся). Четвертый уровень может быть достигнут в школах с
углубленным изучением иностранного языка, в лингвистических гимназиях.
Пятый уровень соотносится в большей мере с обучением в неязыковых уровнях,
шестой – с обучением в языковых вузах и подготовкой специалистов в области
иностранного языка – педагогов, переводчиков (21, С. 50).
Охарактеризуем коротко первые три уровня, которые могут быть соотнесены
с базовым курсом обучения.
Первый уровень – уровень начинающего. Для него характерно развитие
исходных умений в основных видах иноязычной речевой деятельности
(аудировании, говорении, чтении, письме) на основе начальных языковых и
страноведческих знаний и навыков. На первом этапе обучения (в V классе)
желательно достичь данного уровня и заложить основы для достижения
следующего уровня.
Второй уровень – уровень элементарной коммуникативной компетенции. Он
предполагает развитие способности и готовности устно объясниться с
носителем языка в ограниченном числе стандартных ситуаций общения,
добиваясь в целом взаимопонимания, а также извлечь информацию из
облегченного устного и письменного текста, написать письмо. На втором этапе
(VI – VII классы) возможно достижение этого уровня, однако сформулированные
речевые умения нуждаются в закреплении и развитии (VIII – IX классы).
Третий уровень – уровень продвинутой коммуникативной компетенции. Он
позволяет практически использовать иностранный язык в относительно
естественных условиях общения без значительных ограничений (имеющих место
на предыдущем этапе), например, читать несложные аутентичные тексты, уметь
объясниться с носителем языка в нестандартных ситуациях общения.
В рамках базового курса ученик идет от начальной коммуникативной
компетенции в говорении, чтении, аудировании, письме к элементарной
коммуникативной и, желательно, к продвинутой коммуникативной компетенции.
Но поскольку способности м возможности школьников и условия обучения
разные, то не всем удается достичь продвинутой коммуникативной компетенции
во всех видах речевой деятельности. Труднее всего этого добиться
применительно к устной речи (аудированию, говорению) и письму, т.к. объем
продуктивного словаря и объем продуктивной речевой практики в существующих
условиях обучения недостаточен. Применительно к чтению (при правильной
постановке дела) – это значительно более реально. Вот почему временный
государственный образовательный стандарт допускает в базовом курсе
ассиметрию в уровне развития целевых речевых умений, т.е. школьник как
минимум должен достичь элементарной коммуникативной компетенции в
говорении, аудировании, письме и продвинутой коммуникативной компетенции в
чтении, а именно:
Говорение.
Владение говорением на «уровне выживания» означает достижение
элементарной коммуникативной компетенции, обеспечивающей школьнику умение
в наиболее типичных ситуациях повседневного общения:
- устанавливать и поддерживать контакт в разговоре;
- сообщать и запрашивать информацию;
- побуждать партнера к неречевым и речевым действиям;
- выражать свое мнение и побуждать собеседника к ответной реакции;
- обосновывать мнение и предлагать собеседнику высказывать свою точку
зрения;
- выражать чувства (отношение к предмету речи, ситуации и др.) и
побуждать собеседника к выражению своих чувств (отношений).
Перечисленные требования означают, что обучаемый может пользоваться
языком как средством выживания, т.е. в процессе непосредственного общения
следить за разговором носителей языка на изученную тему, не обязательно
понимая при этом каждое отдельное высказывание, и реагировать на услышанное
(выражать свое мнение, информировать, запрашивать информацию и т.д.). Речь
учащегося должна быть понятна носителю языка, адекватна ситуации общения,
предмету речи и социальному статусу собеседника. Допускаются паузы,
колебания, перифразы, повтор, самокоррекция, использование конструкций,
употребленных собеседником, достаточно сильный акцент, отдельные ошибки, не
влияющие на взаимопонимание партнеров по общению.
Указанные выше требования конкретизируются в таблицах применительно к
диалогической и монологической речи (см. таблицы 1 и 2).
Таблица 1.
Диалогическая речь
|Виды диалога |Коммуникативные задачи |
| |и соответствующие им речевые действия |
|Диалог этикетного характера|Приветствовать и ответить на приветствие; |
| |представиться, представить другого; |
| |попрощаться; |
| |поздравить, выразить пожелания и отреагировать |
| |на них; |
| |начать, поддержать и закончить разговор; |
| |вежливо переспросить; |
| |выразить благодарность и отреагировать на нее; |
| |согласиться/не согласиться с чем-либо; |
| |выразить радость/огорчение. |
|Диалог-расспрос |а) Типа интервью: |
| |- целенаправленно запрашивать информацию, в |
| |одностороннем порядке задавая вопросы: Кто? |
| |Что? Где? Куда и т.д. |
| |б) Обмен вопросами и сообщениями: |
| |- запрашивать и сообщать информацию, переходя с|
| |позиции спрашивающего на позицию отвечающего и |
| |наоборот. |
|Диалог-побуждение |Обратиться с просьбой, выразить |
| |готовность/отказ ее выполнить; |
| |дать совет и принять/не принять его; |
| |высказать предложение и выразить |
| |согласие/несогласие с ним; |
| |пригласить к действию/взаимодействию и |
| |согласиться/не согласиться принять в нем |
| |участие. |
|Диалог-обмен мнениями, |Выслушать сообщение/мнение собеседника и |
|сообщениями |согласиться/не согласиться с ним; |
| |выразить свою точку зрения, обосновать ее, |
| |чтобы убедить собеседника; |
| |выразить сомнение, неуверенность; |
| |выразить одобрение/неодобрение. |
Таблица 2.
Монологическая речь
|Виды монологических высказываний |Коммуникативные задачи |
| |и соответствующие им речевые действия|
|Краткое сообщение |- Сообщать фактическую информацию: |
| |Кто? Что делать? Какой (-ая, -ое, |
| |-ие)? Зачем? - сочетая предложения в |
| |правильной логической |
| |последовательности. |
|Рассказ |- Рассказывать о себе (своем друге, |
| |школе, городе/селе); |
| |- выражать при этом свое мнение, свою|
| |оценку, используя для этого оценочные|
| |клише: Отлично! Это просто здорово! |
| |Меня это радует/огорчает! И др. |
|Описание |- Описывать природу, город/село, |
| |внешность …, используя слова и |
| |словосочетания, обозначающие |
| |качества: прекрасный/страшный, |
| |хорошо/плохо, длинный/короткий, |
| |высокий/низкий и пр. |
|Характеристика |- Давать характеристику и |
| |обосновывать высказывание, составляя |
| |его по схеме: тезис, аргументация, |
| |резюме: Моя подруга очень симпатична.|
| |У нее голубые глаза, темные волосы. |
| |Она умна и готова прийти на помощь. |
| |Мне оно очень нравится. |
Аудирование.
Достижение «уровня выживания» в области обучения аудированию
предполагает формирование элементарной коммуникативной компетенции в этом
виде речевой деятельности, а именно:
1) умения понимать литературно-разговорную речь носителя языка в
ситуациях повседневного общения, связанную с удовлетворением простейших
потребностей (например: приветствия, запрос, передача информации и др.);
выделить тему и цель беседы, ее основное содержание и, в случае
затруднений, обратиться к партнеру с просьбой повторить предложение,
выразить мысль по-другому, говорит медленно и проще, используя для этого
также перенос, уточняя значение незнакомых слов, побуждая к более
подробному объяснению непонятного;
2) умения в условиях опосредственного восприятия сообщения (например:
объявлений по радио, сводки погоды и др.) понимать основное содержание
аудиотекста: о чем идет речь, что наиболее существенно (см. таблицу 3); при
этом воспринимаемые на слух тексты должны быть аутентичными, доступными в
содержательном и языковом отношении, непродолжительными по длительности
звучания, в основном монотематическими и без шумовых эффектов.
Таблица 3.
Аудирование
|Характер текста |Коммуникативные |Осуществляемые |Задания для |
| |задачи |действия |выявления |
| | | |понимания |
|Речь партнера в |Полно и точно |Использовать |Отреагировать на |
|стандартных |понять, чтобы |языковую догадку |услышанное/восприн|
|ситуациях общения |адекватно |(с опорой на |ятое. |
| |реагировать на |контекст, родной |Определить, |
| |услышанное. |язык, |соответствует ли |
| | |словообразовательн|даваемая в задании|
| | |ые элементы). |информация |
| | |Переспросить, |услышанному. |
| | |просить повторить,|Подобрать к |
| | |перевести, |неполным |
| | |объяснить. |предложениям |
| | |
