|
Реферат: Гештальттерапия (Психология)
Этапы психотерапевтического процесса
Рассматривая психотерапевтический процесс в качестве эмпирического
исследования, в нем можно выделить этапы, соотносимые с теми целями, к
достижению которых терапевт стремится на каждом из них. Предлагаемая нами
здесь структура психотерапевтического процесса носит операциональный смысл
и отвечает двум условиям:
1. Не загружает память терапевта излишней информацией;
2. Дает максимально простые ответы на вопрос: «Что делать?».
Выделяются следующие этапы:
1. Терапевт присутствует на сеансе.
2. Терапевт воспринимает происходящее.
3. Терапевт задает вопросы.
4. Терапевт дает обратную связь.
5. Терапевт экспериментирует.
Суть использования данной схемы крайне проста: выполнив задачу одного
этапа, терапевт переходит к следующему. Если в своей работе терапевт
ощущает «затор», он возвращается на шаг назад. Иными словами, движение
вперед осуществляется лишь тогда, когда этому сопутствует легкость и
естественность.
Рассмотрим каждый из перечисленных способов подробнее.
1. Терапевт присутствует на сеансе.
Здесь имеется в виду просто присутствие физическое. Если терапевт не
пришел, то терапия не состоится. Выполнение данного условия гарантирует
первый эффект терапии – эффект исповеди, эффект, основанный на том, что
само проговаривание мыслей вслух способствует саморефлексии и осознанию.
На этом этапе терапевт имеет возможность позаботиться о себе, о
комфортном пребывании в ситуации, что в свою очередь, рождает в нем интерес
к клиенту. Наличие у терапевта исследовательского интереса позволяет ему
избежать манипулировать клиентом. Этот же обычный человеческий интерес к
происходящему приближает терапевта к следующему этапу психотерапевтического
процесса.
2. Терапевт воспринимает все происходящее.
На этом этапе терапевт постоянно удерживает свое восприятие в ситуации
«здесь и теперь». Для овладения этим искусством хорошим тренингом может
явиться любая форма медитации, требующая постоянной концентрации внимания.
Чем дольше удается удерживать внимание, тем более детальным и углубленным
становится восприятие объекта. Оставаясь в ситуации «здесь и теперь»,
удерживая свое внимание на клиенте, терапевт узнает о нем гораздо больше,
чем когда его внимание отвлечено внутренним просмотром различных
авторитетных теорий. Если внимание терапевта постоянно переключается с
клиента на него самого, то ему следует вернуться назад и настроить
единственный имеющийся в его распоряжении инструмент восприятия – себя.
3. Терапевт задает вопросы.
Терапевт следует за своим восприятием. Замечая, что какое-то из
проявлений клиента вновь и вновь захватывает его внимание, он с помощью
вопросов сможет остановиться более подробно на происходящем.
Задаваемые вопросы должны отвечать двум правилам:
a) Не содержать в себе скрытых советов, оценок или суждений. В противном
случае, вопросы являются хорошо замаскированными высказываниями. Если это
условие нарушается, то скорее проявляются личные желания и предпочтения
терапевта, чем открытое восприятие происходящего.
b) Предполагать ясность и точность формулировок и возможность односложных
ответов: «да» или «нет». Задавая четкие и ясные вопросы, терапевт
проясняет происходящее не только для себя, но и для клиента. В противном
случае он скорее запутается, чем внесет ясность в психотерапевтическую
ситуацию. Терапевт заранее убережется от путаницы, если прежде, чем
спросить клиента, попробует сам ответить: «да» или «нет».
4. Терапевт дает обратную связь
Обратная связь по форме является высказыванием, по сути – вопросом,
ответом на который служит реакция клиента. Она позволяет прямо и открыто
обратить внимание клиента на психотерапевтические события. Однако надо
учесть, что содержание обратной связи является продуктом субъективных
восприятий терапевта. В этот момент опасность манипулирования клиентом,
скрытого навязывания ему своего мнения значительно возрастает. Чтобы
избежать этих явлений, обратную связь следует рассматривать как один из
видов вопросов, оказывающих более сильное воздействие на восприятие
клиента. Другими словами, терапевт как бы спрашивает: «Есть нечто, что
привлекло мое внимание. Вот оно. Как ты к этому относишься?»
Обратная связь по содержанию может касаться либо клиента, либо
терапевта. По форме – быть вербальной или невербальной.
Итак:
| |Вербально |Невербально |
|О клиенте |1 |2 |
|О терапевте |3 |4 |
1. О клиенте вербально
2. О клиенте невербально
3. О терапевте вербально
4. О терапевте невербально
1. Терапевт вербально сообщает клиенту о своих наблюдениях за его
реакциями. Условно этот вид обратной связи можно назвать «вербальным
зеркалом».
2. Терапевт копирует невербальные проявления клиента – «невербальное
зеркало».
3. Терапевт сообщает клиенту о своих собственных реакциях на то, как ведет
себя клиент. Реакция терапевта – результат действия клиента. Данный вид
обратной связи можно обозначить «вербальный пластилин».
4. Терапевт невербально демонстрирует клиенту свои реакции – «невербальный
пластилин».
Целенаправленная комбинация видов обратной связи помогает терапевту
отслеживать переменные, влияющие на процесс его взаимодействия с клиентом.
В качестве примера, можно привести ситуацию, когда в ответ на агрессивные
проявления со стороны клиента, терапевт либо также демонстрирует агрессию
(зеркало(), либо показывает страх от агрессии клиента (пластилин(). В любом
случае терапевт не оказывается захвачен теми или иными личными
переживаниями, а произвольно выбирает ту или иную форму обратной связи.
Работа с обратной связью преобразует психотерапевтические отношения с
клиентом, подготавливая их к выполнению наиболее сложной задачи –
проведению эксперимента.
5. Терапевт экспериментирует.
Перед тем, как описать данный этап, мы хотим рассмотреть возможные
значения слова ЭКСПЕРИМЕНТ.
A. Эксперимент как действие. Подобный подход является характерным для
гештальттерапии. Эксперимент рассматривается в контексте усиления
активности клиента. Вместо того, чтобы рассуждать, клиенту предлагается
предпринять любые внешние наблюдаемые действия, отображающие то, о чем он
говорит или то, что с ним сейчас происходит. О проведении эксперимента в
данном понимании мы можем говорить каждый раз, когда вслед за
предложением терапевта следуют активные внешне наблюдаемые действия
клиента.
B. Эксперимент как интервенция. Классическое понимание психотерапевтической
интервенции предполагает наличие идеальной модели клиента в представлении
терапевта. Чем конкретнее представление, тем проще организовать
эксперимент. С другой стороны, тем больше опасность навязать клиенту
чуждые ему установки и оценки. Классический подход к эксперименту несет с
собой классическую проблему психотерапевтической манипуляции в негативном
смысле этого слова.
C. Эксперимент как исследование. Вдумываясь в первоначальное значение слова
«эксперимент» и возвращаясь тем самым к идее о психотерапевтическом
процессе как исследовании, отчетливо выступает основное его отличие от
других методов научного познания. Только эксперимент устанавливает
причинно-следственные связи, в то время как другие методы констатируют
взаимосвязь между различными переменными как таковыми.
Схематически это можно изобразить так:
Эксперимент: Х(У
Другие методы: Х^У
Подобное понимание эксперимента открывает для терапевта две новые
возможности:
1. Сохранение перспективы личностного роста клиента.
Рассматривая процесс терапии как развитие, т.е. усматривая в ней один из
путей самосовершенствования человека (аналогично любому другому пути
духовного роста: медитация, религия, искусство и т.д.), мы сохраняем за
клиентом одно из основополагающих для гештальттерапии прав – право на его
личностную автономию. Это означает, что терапевт не диктует клиенту, каким
тот должен стать в результате «эффективных интервенций». В этом случае,
вопрос об эффективности терапии решается ситуативно, без монополизации
права на абсолютную истину какой-либо стороной. Исследовательская позиция
терапевта позволяет сохранить возможность появления непредвиденных
изменений психотерапевтического процесса, оставляя для клиента перспективу
его личностного роста постоянно открытой.
2. Включение любых проявлений психотерапевтического взаимодействия в
область экспериментирования.
Вторая возможность исследовательского подхода раскрывается тогда, когда
понятие «действия» расширяется до любых проявлений, доступных сенсорному
опыту человека. Вопрос сводится к тому, способен ли терапевт учесть эти
переменные в своей работе? Конкретным примером могут служить всевозможные
«нежелательные помехи», возникающие в ходе психотерапевтического процесса:
громкие звуки, неполадки со светом, вторжение третьего лица, кашель,
возникающий в самый «неподходящий момент», «внезапно» начинающаяся зевота,
«отвлекающая» головная боль и т.д. Традиционно путь: временно прервать
сеанс и заняться устранением этих помех. В этом случае терапевт рискует
навязать клиенту свои чувства относительно этих помех со своими
собственными представлениями о том, какой должна быть терапевтическая
реальность, отграничив ее тем самым от реальности повседневной. Другой путь
состоит в том, чтобы рассматривать подобные «помехи» в связи с
психологическими переживаниями клиента. Как относится клиент к внезапному
крику не улице? В какие моменты клиент начинает кашлять особенно
интенсивно? С чем это может быть связано? Подобные вопросы открывают новые
перспективы. Вопрос в том, насколько терапевт способен видеть окружающую
реальность в ее единстве и целостности, следуя тем самым одному из основных
положений гештальттерапии.
Приняв за основу представление об эксперименте как о
психотерапевтическом исследовании, перейдем к рассмотрению работы терапевта
на экспериментальной стадии. Для удобства изложения мы символически
представим взаимодействие клиента с окружающим миром как взаимодействие «Я»
- «Другой».
Тогда для терапевта существуют 2 вида эксперимента, которые мы обозначаем
следующим образом:
1. Место «другого» занимает воображаемая фигура.
2. Место «другого» занимает терапевт.
В первом случае речь идет о воображаемом контакте, во втором – о реальном.
Однако, в обоих случаях психотерапевт исходит из невербальных проявлений
клиента «здесь и теперь» и стоящих за ними чувств. Отталкиваясь от этой
реальности, мы можем увидеть основной механизм работы обеих техник,
рассматривая их в контексте идеи о «незавершенном гештальте». Понимая
последний как некий энергетический импульс, первоначально направленный на
удовлетворение потребности (установление контакта), заблокированный некогда
в силу внешних обстоятельств (сопротивления «другого»), обнаруживается в
различных телесных проявлениях клиента. Поэтапно способствуя усилению
импульса, терапевт восстанавливает тем самым его первоначальное
направление. В этот момент происходит детальное восстановление образа
первоначальной ситуации, в которой этот импульс возник и был блокирован.
Процесс заканчивается отреагированием – «завершение гештальта». Основные
этапы психотерапевтического процесса соответствуют работе с защитными
механизмами (механизмами избегания контакта), к которым клиент прибегает
для удержания энергетического импульса в актуальной психотерапевтической
ситуации. Задача терапевта состоит в том, чтобы помочь клиенту увидеть
энергию сопротивления как свою собственную, а не принадлежащую, как когда-
то, внешней среде. Приняв энергию сопротивления как свою собственную,
клиент интегрирует ее, повышая тем самым, эффективность своего дальнейшего
приспособления к среде. Отношения «Я» – «Другой» схематически отображены в
ниже представленной таблице.
В крайней левой колонке таблицы перечислены возможный механизмы
избегания контакта. Далее через отношения «Я» - «Другой»схематически
изображены типы невротического контакта. В колонке «символический смысл»
сформулирована субъективная представленность взаимодействия у клиента.
«Символический образ» помогает объективировать субъективные переживания при
невротическом контакте. В следующей колонке прослежен путь импульса, не
достигающего контакта в силу его переориентации на «Я». Затем указаны
возможные вербальные и невербальные индикаторы действия защитных
механизмов. И последняя колонка описывает терапию каждого отдельного
защитного механизма.
1. Специфика работы с «воображаемым другим» заключается в том, что клиент
имеет возможность «сыграть» этого другого. Здесь используется техника
«пустого стула», на который клиент в своем воображении сажает кого-то из
своего реального окружения (прошлого или настоящего) и актуализирует свои
чувства по отношению к нему. Затем клиент пересаживается на этот стул и
«играет» этого «другого», решающим для клиента моментом является
осознание в себе чувств, которые ранее виделись им, как исходящие извне.
В том случае, если уходил от контакта с ними с помощью интроекции, т.е.
подавлял свой первичный импульс, заменяя слово «хочу» словом «надо»,
эксперимент выглядит следующим образом. Клиенту, повторяющему «Я должен»
предлагается пересесть на другой стул и изменив фразу на «Ты должен»,
обратиться с нею к воображаемому «себе». Ощутив эту фразу как свою
собственную, он обнаруживает, что за долженствованием стоит желание «Я
хочу, чтобы ты это сделал».
Теперь он может разобраться: «Кто этого хочет на самом деле – я или другой,
существующий в моем воображении?». При этом происходит трансформация
блокирующей энергии слова «должен» в конструктивную энергию слова «хочу».
В ходе подобной работы терапевт может разнообразить техническую сторону
эксперимента:
- Вводить в ситуацию новые «действующие лица», как в виде конкретных людей,
так и в виде абстрактных убеждений, оценок чувств, частей тела клиента;
- Усиливать телесное отреагирование, положив на стул подушку, которую можно
бить, гладить, царапать;
- Изменять расположение стульев в пространстве, расстояние между ними, угол
поворота;
- Самому попеременно изображать то «другого», то самого клиента, повторяя
наиболее значимые, с его точки зрения, фразы и т.д.
Таблица Механизмы избегания контакта «организм – окружающая среда» (на
примере «я - ты» - контакта)
|Название |Условно|Символи|Символи|Что происхо-|Индикаторы |Действия |
|механизма |е |чес-кий|чес- | | |терапевта |
| |изображ|смысл |кий |дит с | | |
| |ение | |образ |импульсом, | | |
| | | | |направлен- | | |
| | | | |ным на | | |
| | | | |достижение | | |
| | | | |контакта | | |
| |Верб|Невер-|Вербаль|Невер-б|
| |альн| |ная |альная |
| |ые |баль- |область|область|
| | |ные | | |
|Конфлюенция | |«Я» и |Двое |Импульс |Сло-|Специф|Предла-|Способ-|
| | |«ТЫ» - |влюб- |отсутствует,| |ичес- |гать |ствует |
| | |одно и |ленных |т.к. есть |во Я|кие |заме- |усиле-н|
| | |тоже | |иллюзия | |индика|нять |ию |
| | | | |того, что |за- |торы |слово |невер-б|
| | | | |контакт |ме- |отсут-|МЫ |альной |
| | | | |состоялся |ня- |ствуют|словом |активно|
| | | | | |ется| |Я |сти, |
| | | | | | | | |сопро-в|
| | | | | |МЫ | | |ождающе|
| | | | | | | | |й |
| | | | | | | | |процесс|
|Интроекция | |Внутри |Камень |Импульс |Сло-|Телес-|Предла-|Способ-|
| | |себя я |в |направляется|во |ные |гает |ствует |
| | |слышу |желудке|вовнутрь |«хо-|напря-|заме-ня|усиле-н|
| | |голос | | |чу» |жения,|ть |ию (1) |
| | | | | |за-м|не |слова |соответ|
| | | | | |е-ня|находя|должен,|-ствую-|
| | | | | |-етс|щие |надо |щих |
| | | | | |я |разряд|словом |напряже|
| | | | | |сло-|ки |хочу |ний, |
| | | | | |ва- | | |(2)неве|
| | | | | |ми | | |рбально|
| | | | | |«на-| | |й |
| | | | | |до» | | |активно|
| | | | | | | | |сти, |
| | | | | | | | |направ-|
| | | | | | | | |ленной |
| | | | | | | | |на их |
| | | | | | | | |разряд-|
| | | | | | | | |ку |
|Ретрофлексия | |Я делаю|Змея, |Импульс |Сло-|Движен|Предла-|Способ-|
| | |с собой|кусаю-щ|обращается |во |ия, |гает |ствует |
| | |то, что|ая себя|на себя |те-б|направ|заме-ня|усиле-н|
| | |хочу |за | |я |ленные|ть |ию (1) |
| | |сде-лат|хвост | |за-м|на |слово |ретро-ф|
| | |ь с | | |е-ня|соб-ст|«себя» |лексивн|
| | |тобой | | |-етс|вен-но|словом |ых |
| | |или | | |я |е тело|«тебя» |движе-н|
| | |полу-чи| | |сло-| | |ий, (2)|
| | |ть от | | |вом | | |невер-б|
| | |тебя | | |себя| | |альной |
| | | | | | | | |активно|
| | | | | | | | |сти, |
| | | | | | | | |«разво-|
| | | | | | | | |рачиваю|
| | | | | | | | |щей» их|
| | | | | | | | |вовне |
|Проекция | |Вместо |Зеркало|Импульс |Слов|Специф|Предла-|Способ-|
| | |тебя я | |направляется|о Я |ичес-к|гает |ствует |
| | |вижу | |на другого, |за-м|ие |заме-ни|усиле-н|
| | |себя | |но на его |е-ня|индика|ть |ию |
| | | | |месте |ется|торы |слово |невер-б|
| | | | |оказываюсь я|сло-|отсут-|ТЫ |альной |
| | | | | |вом |ствуют|словом |активно|
| | | | | |ТЫ | |Я |сти, |
| | | | | | | | |сопро-в|
| | | | | | | | |ождающе|
| | | | | | | | |й |
| | | | | | | | |процесс|
|Дефлексия | |Я |Туман |Импульс |Лич-|Телес-|Предла-|Способ-|
| | |игнорир| |постоянно |ные |ная |гает |ствует |
| | |ую твое| |меняет свое |мес-|вя-лос|исполь-|усиле-н|
| | |сущес-т| |направление,|тоим|ть, |зовать |ию (1) |
| | |вова-ни| |пока его |е-ни|отсут-|личные |телес-н|
| | |е | |энергия не |я |ствие |местои-|ой |
| | | | |иссякнет |от-с|как |мения, |вялости|
| | | | | |ут-с|напря-|выра-жа|, (2) |
| | | | | |твую|жений,|ться |возника|
| | | | | |т, |так и |яснее |ющих |
| | | | | |речь|движе-| |вслед |
| | | | | |запу|ний | |за нею |
| | | | | |тана| | |напряже|
| | | | | | | | |ний и |
| | | | | | | | |движе-н|
| | | | | | | | |ий |
| |Реальный Я |
| | |
| | |
| | |
| |Иллюзорный Я |
| | |
| | |
| |Реальный ТЫ |
| | |
| | |
| | |
| |Иллюзорный ТЫ |
| |Импульс, первоначально |
| |направленный на достижение |
| |контакта |
| | |
Разнообразие технического аспекта зависит исключительно от фантазии
терапевта. Некоторые рекомендации, которыми он может при этом
воспользоваться, состоят в следующем:
1. Поддерживать наиболее энергетически заряженные высказывания и действия
клиента, идти за усилением чувств
2. Четко отслеживать перемещения «действующих лиц», маркируя при
необходимости «внешнего наблюдателя».
3. Способствовать восприятию клиентом ситуации «здесь и теперь», предлагать
ему высказываться при необходимости «внешнего наблюдателя».
4. Экспериментировать с ограниченным количеством переменных, относительно
которых возникают конкретные гипотезы. Не вводить без необходимости новые
переменные, чтобы не запутаться.
5. Отслеживать свое собственное влияние на процесс: выступать в роли
«зеркала», а не заинтересованного лица.
Две первые рекомендации по отношению к работе с полярностями. В любом
защитном механизме присутствую «два действующих лица»: тот, кто защищается
и тот, от кого защищаются, - импульс, направленный на непосредственное
удовлетворение потребности и импульс, этому противодействующий. Ситуацию,
когда внешнее противодействие отсутствует, а за актуализацией потребности
не следует поиск путей ее реализации, принято называть внутренним
сопротивлением клиента.
Техника «пустого стула» помогает клиенту найти внешние формы внутреннего
сопротивления. Тот или иной «персонаж», занимающий место воображаемого
«другого», может явиться тем самым агентом, которому клиент приписывает
свое внутреннее сопротивление. Поощряя клиента двигаться в сторону разрядки
первоначального импульса, терапевт способствует одновременно усилению
эмоциональной напряженности второй «сопротивляющейся стороны». Предложение
занять место «другого» и выразить сопротивление во вне ведет к еще большему
усилению другого полюса – полюса первоначального импульса. Следствием
попеременного усиления полюсов является ситуация взрыва и освобождение
заблокированной энергии. Итак, за конкретным событийным содержанием
взаимодействия различных «персонажей-субличностей» гештальттерапевт всегда
обнаруживает полярности. Мы уже отмечали, что в качестве «другого» могут
выступать как не персонифицированные убеждения, оценки, различные части
тела, так и сами чувства и конкретный человек, - здесь важно то, какую из
сторон полярного взаимодействия они отражают. Следует иметь в виду, что
«пустой стул» не обязательно является реальным стулом, - скорее это символ,
напоминающий терапевту о необходимости маркировать переменные, попадающие в
зону его внимания.
2. Особенность второй технической возможности, когда место «другого»
занимает терапевт, состоит в том, что любые аспекты психологического
взаимодействия клиента со своим реальным окружением могут быть проявлены
в контексте отношений «клиент-терапевт». Защитные механизмы личности
клиента, которые он регулярно использует вне рамок терапевтической
реальности, используются им и в отношении терапевта с сохранением всех
специфически - личностных аспектов их проявлений. Ключевой момент состоит
в том, насколько терапевт готов «испробовать» защитные механизмы клиента
на себе, и насколько открытым при этом будет оставаться его восприятие
происходящего. Несомненное преимущество данной техники состоит в том, что
ее использование избавляет терапевта от необходимости уточнять
инструкцию, в которой клиент «при желании» может запутаться, дискуссий по
поводу артистических способностей клиента, на отсутствие которых тот «при
необходимости» может сослаться, рассуждений относительно «игровой
ситуации, не переносимой в реальную жизнь» и т.п.
Для проведения эксперимента в подобной психотерапевтической ситуации
достаточно действий самого терапевта. Выявив на предыдущих этапах наиболее
значимые переменные, он может манипулировать ими при контроле за своими
собственными проявлениями. Исходя из гипотез о том, что происходит с
клиентом в зависимости от той или иной реакции на него «другого», терапевт
имитирует подобные реакции, чтобы убедиться в справедливости своих
предложений или опровергнуть их.
Другим преимуществом является изначально большая эмоциональная заряженность
реального терапевтического контакта по сравнению с воображаемым, что ведет
к ускорению психотерапевтического процесса в целом. Это обстоятельство
вплотную связано с основной идеей предлагаемой нами пятишаговой структуры
психотерапевтического процесса – сведения к минимуму теоретических
конструкторов, о которых должен помнить терапевт в терапии, и максимального
раскрытия возможностей его восприятия и интуиции «здесь и теперь». Другими
словами, данная ситуация полностью описывается излагаемой нами концепцией
«воспринимающего терапевта». В отличие от других этапов, на стадии
эксперимента терапевт расширяет фокус своего внимания по отношению к своим
собственным реакциям и варьирует ими в экспериментальных целях.
Если терапевт выбирает подобный путь работы, то у него отпадает
необходимость введения в терапевтический контекст дополнительной
«воображаемой реальности», поскольку внешненаблюдаемые проявления клиента
дополняются реальностью внутренних чувств и ощущений терапевта.
Рассматривая последние как реакции «реального другого», терапевт включает в
свое восприятие все области действительности, доступные его сенсорному
опыту в ситуации «здесь и теперь».
Однако, подобный атеоритично-эмпирический подход к экспериментальной стадии
психотерапевтического процесса несет в себе и существенную трудность. Она
заключается в том, что данный метод работает в том случае, если терапевт
«пуст» по отношению к своим личным проблемам на протяжении всего
психотерапевтического сеанса. Единственной мотивацией его действий должен
являться безусловный исследовательский интерес ко всему происходящему в
терапии. Тогда терапевт может ограничить контекст рассмотрения своих
собственных эмоциональных состояний теми реакциями, которых бессознательно
добивается от него клиент с целью сохранения для себя ситуации
психологического «статус кво». При появлении у терапевта дополнительной
мотивации, его восприятие существенным образом искажается, и он рискует
превратить терапию в процесс удовлетворения собственных потребностей.
Примером может служить сильное желание терапевта помочь своим клиентам.
Подобная мотивация с легкостью может вести к интроецированию клиентом
оценок терапевта. В этом случае встает вопрос, чьим представлениям будет
соответствовать данная помощь? Если к тому же «помощь» будет подкреплена
благодарностью клиента, бессознательно проигрывающего незавершенную
ситуацию своих детско-родительских отношений (благодарность – именно то, к
чему бессознательно стремится терапевт), то любая дальнейшая терапия
становится бессмысленной.
Вместе с тем, «пустой» в мотивационном отношении терапевт является неким
идеалом. В действительной терапевтической ситуации неизбежны случаи, когда
терапевт «ловится» свои личные потребности и на бессознательное желание
увидеть в клиенте очередное подтверждение своих теоретический выкладок.
Поэтому мы коротко остановимся на том, каким образом можно обнаружить
«ловушки» и выбраться из них.
1. Четко очертить границу своих проблем и потребностей и использовать
данный подход лишь за ее пределами. Пример: если терапевт не выносит
пристального взгляда, то работать с клиентом, обладающим данной
особенностью в технике «пустого стула».
2. В случае необходимости возвращаться к более ранним стадиям
психотерапевтического процесса. Пример: если терапевту не удается забыть
про негативную оценку клиентом его работы, он может вернуться к стадии
обратной связи и отреагировать на собственные, подчеркнув перед клиентом
субъективный характер этих переживаний.
3. Использовать возможности позиции внешнего наблюдателя, предлагая клиенту
рассмотреть вместе с ним происходящее со стороны. Пример: если терапевт
запутался в происходящем, он может предложить клиенту пересесть вместе с
ним на другое место и попросить клиента описать ситуацию, какой она
видится ему со стороны.
4. Использовать помощь супервизора или своего личного терапевта при
разрешении наиболее сложных ситуаций, возникающих в ходе
психотерапевтической работы.
В заключение мы хотим еще раз подчеркнуть, что гештальттерапия не является
сводом правил, схем, приемов, подобно «слону», не являющемуся суммой
круглого, плоского, мягкого и жесткого одновременно. Гештальттерапия
начинается там, где на месте страха теоретической некомпетентности
терапевта возникает живой интерес исследователя-практика, а место научных
концепций занимают открытые глаза и уши терапевта. И это – лучший способ
обнаружить, что ответ относительно устройства внутреннего мира клиента
всегда дает не та, или иная теория, а он сам – важно лишь уметь не
пропустить его.
( Данные термины не относятся к специфическому языку гештальттерапии, а
приводятся в иллюстративных целях.
Реферат на тему: Гиперактивное поведение детей в школе и его коррекция
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.А.ШОЛОХОВА
Факультет психологии
Никитина О.В.
Гиперактивное поведение детей в школе и его коррекция
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Научный руководитель: кандидат
психологических наук Елизаров А.Н.
Москва
2002
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1 Гиперактивное поведение детей в школе и его коррекция как предмет
исследования 7
1.1 История изучения детской гиперактивности 7
1.2 Возрастная динамика гиперактивного поведения 16
1.3 Причины формирования и проявления гиперактивного поведения 19
ГЛАВА 2 Эмпирическое исследование личностных характеристик матерей
гиперактивных детей 30
2.1 Программа исследования 30
2.2 Результаты исследования 33
2.3 Анализ результатов методами математической статистики 39
2.4. Обсуждение результатов 42
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 44
БИБЛИОГРАФИЯ 45
приложения……………………………………………………………………………52
ВВЕДЕНИЕ
Работая в школе, психологи встречаются с разнообразными запросами
клиентов. Очень часто причиной обращения к психологу становится чрезмерная
двигательная активность ребенка, непоседливость, импульсивность, неумение
сосредоточиться на выполнении одного дела. Все эти признаки характеризуют
гиперактивное поведение. Дети, отличающиеся гиперактивным поведением, часто
вызывают нарекания со стороны учителей в школе, так как на уроках, не умея
ждать своей очереди, выкрикивают; не дослушав вопроса, или дают первый
пришедший в голову ответ; не умеют сосредоточиться на выполнении задания.
Часто такие дети становятся инициаторами ссор и драк, поскольку не только
очень подвижны, но и часто неловки и даже неуклюжи, поэтому нередко
задевают, толкают, роняют окружающие предметы, а в силу своей
импульсивности не всегда могут конструктивно разрешить возникшую ситуацию.
Своим поведением гиперактивные расторможенные дети возбуждают класс,
затрудняя проведение учебных занятий. По данным разных авторов
гиперактивное поведение встречается довольно часто: от 2 до 20% учащихся
характеризуются чрезмерной подвижностью, расторможенностью. Среди детей с
расстройством поведения медики выделяют особую группу страдающих
незначительными функциональными нарушениями со стороны центральной нервной
системы. Эти дети мало чем отличаются от здоровых, разве что повышенной
активностью. Однако постепенно отклонения отдельных психических функций
нарастают, что приводит к патологии, которая чаще всего называется "легкая
дисфункция мозга". Есть и другие обозначения: "гиперкинетический синдром ",
""двигательная расторможенность" и так далее. Заболевание,
характеризующееся данными показателями, получило название "синдром дефицита
внимания с гиперактивностью" (СДВГ). И самое главное не в том, что
гиперактивный ребенок создает проблемы для окружающих детей и взрослых, а в
возможных последствиях этого заболевания для самого ребенка. Следует
подчеркнуть две особенности СДВГ. Во-первых, ярче всего он проявляется у
детей в возрасте от 6 до 12 лет и, во-вторых, у мальчиков он встречается в
7-9 раз чаще, чем у девочек.
Очень часто у детей, отличающихся гиперактивным поведением, имеются
сложности в усвоении учебного материала, и многие педагоги склонны
объяснять это недостаточным интеллектом. Психологическое обследование детей
дает возможность определить уровень интеллектуального развития ребенка, а
кроме того, возможные нарушения со стороны перцепции, визуально-
двигательной координации, внимания. Обычно результаты психологического
исследования доказывают, что уровень интеллекта таких детей соответствует
возрастной норме.
Помимо легкой дисфункции мозга и минимальной мозговой дисфункции,
некоторые исследователи (И.П.Брязгунов, Е.В.Касатикова, А.Д.Кошелева,
Л.С.Алексеева) называют причинами гиперактивного поведения еще и
особенности темперамента, а также пороки внутрисемейного воспитания.
Интерес к данной проблеме не убывает, поскольку если 8-10 лет назад таких
детей в классе было по одному - два, то сейчас - до пяти человек и более.
И.П. Брязгунов отмечает, что если в конце 50-х годов публикаций на эту тему
было порядка 30, то в 1990 году их число возросло до 7000.
Цель данного исследования: проверить, существует ли взаимосвязь между
гиперактивным поведением ребенка и личностными особенностями его матери.
Задачи исследования :
1. Анализ литературных источников по данной теме в процессе
теоретического исследования.
2. Формирование и проверка гипотезы.
3. Статистическая обработка полученных результатов.
4. Разработка рекомендаций по работе с близкими гиперактивных детей,
исходя из полученных результатов.
Гипотеза звучит следующим образом: "Гиперактивное поведение может
проявляться у детей, матери которых отличаются сочетанием следующих
личностных характеристик: доминантности и эмоциональной неустойчивости".
Объект исследования: матери детей, поведение которых характеризуется
как гиперактивное. В исследовании участвовали родители и педагоги
шестидесяти трех учащихся Голицынской средней школы №2, Голицынской
средней школы №1, Большевяземской гимназии, Одинцовской средней школы №3,
Захаровской средней школы. В результате анкетирования родителей и
педагогов были выделены две группы детей 7-10 лет ( группа гиперактивных
и группа негиперактивных детей). Выбор данной возрастной группы детей
объясняется тем, что именно в этом возрасте наблюдается наибольший процент
проявления гиперактивного поведения. Количество детей в гиперактивной и
контрольной группах по 20 человек, в каждой группе по 3 девочки и по 17
мальчиков.
После обработки анкет были сформированы две группы матерей:
исследуемая и контрольная. В исследуемую группу вошли матери гиперактивных
детей. Возрастной состав данной группы 29-35 лет. В контрольную группу
вошли матери негиперактивных детей. Возрастной состав данной группы 30-32
года.
Предмет исследования: личностные характеристики матерей
гиперактивных детей.
Гипотеза в результате исследования подтвердилась (уровень значимости
различий 0,025). Это позволяет говорить о том, что сочетание доминантности
и эмоциональной неустойчивости в структуре личности матери может
способствовать формированию гиперактивного поведения ребенка.
Данными исследования можно будет пользоваться при работе с
гиперактивными детьми, разрабатывая коррекционную программу, которая будет
ориентирована не только на ребенка, но и на его окружение. В этом
заключается практическая значимость исследования.
ГЛАВА 1
Гиперактивное поведение детей в школе и его коррекция как предмет
исследования
1.1 История изучения детской гиперактивности
Что такое гиперактивность?
"Гипер…" - (от греч. Hyper - над, сверху) - составная часть сложных
слов, указывающая на превышение нормы. Слово "активный" пришло в русский
язык из латинского "activus" и означает "действенный, деятельный".
Гиперактивное поведение детей отличается следующими признаками [4,
c.32]:
. Часто наблюдается беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле,
крутиться, вертится.
. Встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях,
когда нужно оставаться на месте.
. Проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается
куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.
. Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.
. Находится в постоянном движении и ведет себя так, "как будто к нему
прикрепили мотор".
. Часто бывает болтлив.
. Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца.
. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.
. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в
беседы или игры).
Для выявления гиперактивных детей, необходимо составить портрет
гиперактивного ребенка.
Наверное, в каждом классе встречаются дети, которым трудно долго
сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они создают
дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что очень
подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответствены. Гиперактивные дети
часто задевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая
конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро
забывают. Известный американский психологи В. Оклендер так характеризуют
этих детей: "Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много
двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать
манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный
мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко.
Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается,
часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов" [24, c.228].
Вероятно, учителю и психологу знаком портрет такого ребенка.
Как выявить гиперактивного ребенка ?
Поведение гиперактивных детей может быть внешне похожим на поведение
детей с повышенной тревожностью, поэтому педагогу и родителям важно знать
основные отличия поведения одной категории детей от другой. Приведенная
ниже таблица 1 поможет в этом. Кроме того, поведение тревожного ребенка
социально не разрушительно, а гиперактивный часто является источником
разнообразных конфликтов, драк и просто недоразумений.
Таблица 1. Критерии первичной оценки проявления гиперактивности
и тревожности у ребенка.
|Критерии оценки |Гиперактивный ребенок|Тревожный ребенок |
|Контроль поведения |Постоянно импульсивен|Способен |
| | |контролировать |
| | |поведение |
|Двигательная |Постоянно активен |Активен в |
|активность | |определенных |
| | |ситуациях |
|Характер движений |Лихорадочный, |Беспокойные, |
| |беспорядочный |напряженные движения |
Чтобы выявить гиперактивного ребенка в классе, необходимо длительно
наблюдать за ним, проводить беседы с родителями и педагогами.
Основные проявления гиперактивности можно разделить на три блока: дефицит
активного внимания, двигательная расторможенность, импульсивность.
Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии
выявления гиперактивности у ребенка [20, с.87]
Критерии гиперактивности
(схема наблюдения за ребенком)
Дефицит активного внимания
1. Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.
2. Не слушает, когда к нему обращаются.
3. С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.
4. Испытывает трудности в организации.
5. Часто теряет вещи.
6. Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.
7. Часто бывает забывчив.
Двигательная расторможенность
1. Постоянно ерзает.
2. Проявляет признаки беспокойств (барабанит пальцами, двигается в кресле,
бегает, забирается куда-либо).
3. Спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве.
4. Очень говорлив.
Импульсивность
1.Начинает отвечать, не дослушав вопрос.
2. Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.
3. Плохо сосредоточивает внимание.
5. Не может дождаться вознаграждения (если между действиями и
вознаграждением есть пауза).
6. При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные
результаты. (на некоторых занятиях ребенок спокоен, на других - нет, но
одних уроках он успешен, на других - нет).
Если в возрасте до 7 лет проявляются хотя бы шесть из перечисленных
признаков, педагог, родители могут предположить, что ребенок, за которым он
наблюдает, гиперактивен.
Говоря о гиперактивных детях, большинство исследователей
(З.Тржесоглава, В.М.Трошин, А.М.Радаев, Ю.С.Шевченко, Л.А.Ясюкова) имеют в
виду детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивность.
История изучения этого заболевания - недлинный, но насыщенный фактами
период, составляющий около 150 лет. Впервые описал чрезвычайно подвижного
ребенка, который ни секунды не мог спокойно усидеть на стуле, немецкий врач-
психоневролог Генрих Хоффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил.
Несмотря на то, что изучение невротических отклонений поведения и
учебных трудностей занимались многие ученые, долгое время не существовало
научного определения таких состояний. Были периоды спада и повышенного
внимания к этой проблеме. В 1947 г. педиатры попытались дать четкое
клиническое обоснование так называемым гиперподвижным детям, у которых
часто возникали проблемы с учебой. Однако вопрос о терминологии этого
состояния остался нерешенным.
До настоящего времени не было единой точки зрения в отношении названия
этого заболевания. Порой авторы вкладывали в один и тот же термин самое
различное содержание.
Немного существует заболеваний, имеющих столь многочисленные
названия. Вот лишь некоторые из них: "легкая дисфункция мозга",
"гиперкинетический хронический мозговой синдром", "легкое повреждение
мозга", "легкая детская энцефалопатия", "гиперкинез", "гиперактивность",
"гиперкинетические импульсивные нарушения", "минимальная мозговая
дисфункция" и многие другие.
Переход к массовому школьному обучению заставил внимательно
рассмотреть этот вопрос. Были выделены особые категории детей, плохо
справляющихся с учебной деятельностью. Традиционные формы воспитания и
обучения оказывались здесь неэффективными, поэтому таких учащихся стали
именовать исключительными (в негативном аспекте), подчеркивая болезненную
природу их ума и характера.
Французские авторы Ж.Филипп и П.Бонкур в книге "Психологические
аномалии среди учащихся" (в переводе на русский язык эта книга вышла в 1911
году) среди "психически ненормальных учеников" наряду с отсталыми,
эпилептиками, астениками, истериками, выделяли и так называемых
неустойчивых учеников.
Термин "легкая дисфункция мозга" появился в периодической медицинской
печали в 1963 г. после совещания международных экспертов-неврологов,
проводившегося в Оксфорде.
По крайней мере, 100 клинических проявлений входило в понятие "легкая
дисфункция мозга", включая дисграфию (нарушение письма), дизартрию
(нарушение артикуляции речи), дискалькулию (нарушение счета),
гиперактивность, недостаточную концентрацию внимания, агрессивность,
неуклюжесть, инфантильное поведение и другие.
Термин "легкая дисфункция мозга" нелегко вводился в медицинскую среду.
Были направлены анкеты 10 зарубежным педиатрам с вопросам: "Что Вы
понимаете под термином "Легкая дисфункция мозга"?". Ответы были самыми
разными. Подразумевалась и умственная отсталость, и нарушение координации,
и другие отклонения вплоть до начальной стадии олигофрении.
В 1966 г. S.D. Clemens дал следующее определение этого заболевания у
детей: "заболевание со средним или близким к среднему интеллектуальному
уровнем, с нарушением поведения от легкой до выраженной степени в сочетании
с минимальными отклонениями в центральной нервной системе, которые могут
характеризоваться различными сочетаниями нарушений речи, памяти, контроля
внимания, двигательной функции" [4, с.15]. По его мнению, индивидуальные
различия у детей могут быть результатом генетических отклонений,
биохимических нарушений, инсультов в перинатальном периоде, заболеваний или
травм в периоды критического развития центральной нервной системы или
других органических причин неизвестного происхождения.[4, с.11]
Значительно позднее начали изучать эту проблему отечественные врачи.
Наш известный педиатр Ю.Ф. Домбровская в выступлении на симпозиуме,
посвященном роли психогенного фактора в происхождении, течении и лечении
соматических болезней, который состоялся в 1972 г., выделила группу
"трудновоспитуемых" детей, которые доставляют больше всего проблем
родителям и педагогам.[8, c.25]
С годами бессилие педагогических методов коррекция гиперактивности
становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти методы опирались
на старое представление об изъянах воспитания как источнике данной
проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного подхода.
Опыт свидетельствовал, что школьную неуспеваемость гиперактивных детей
несправедливо относить на счет их умственной неполноценности, а их
недисциплинированность невозможно скорректировать сугубо дисциплинарными
методами. Источники гиперактивности следовало искать в нарушениях нервной
системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия.
Исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном
случае причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов
возбуждения и торможения в нервной системе. Был локализован и "участок
ответственности" за данную проблему - ретикулярная формация. Этот отдел
центральной нервной системы "отвечает" за человеческую энергию, за
двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на кору больших
полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических
нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденом
состоянии, и поэтому ребенок становится расторможенным.
Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую
дисфункцию, то есть множество микроповреждения мозговых структур
(возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и множества
подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют. В
зависимости от степени поражения ретикулярной формации и нарушений со
стороны близлежащих отделом мозга возникают более или менее выраженные
проявления двигательной расторможенности. Именно на моторном компоненте
этого нарушения и сосредоточили внимание отечественные исследователи,
назвав его гипердинамическим синдромом [12, с. 4]
После множества изменений в терминологии заболевания специалисты,
наконец, остановились на названии, несколько сложном для понимания
читателя, но более точно отражающем его сущность: "синдром дефицита
внимания с гиперактивностью (СДВГ)". Именно под этим названием данная
патология вошла в американскую классификацию заболеваний [4, c.11].
Значительным событием была публикация американскими учеными в 1987 г.
ревизии (пересмотра) третьего издания "Диагностического и статистического
руководства по психическим заболеваниям (DSM-III-R)", что внесло большой
вклад в диагностические критерии и даже изменило название заболевания, о
чем говорилось выше.
Строгие критерии позволяют стандартизировать методику диагностирования
детей с риском такого заболевания и дают возможность сравнивать данные,
полученные исследователями в разных странах.
В последние годы этому заболеванию начинают уделять все больше
внимания во всех странах, в том числе и у нас. Об этом свидетельствует
растущее число публикаций по данной теме. Если в 1957-1960 гг. их было 31,
то в 1960-1975 гг. - 2000, а в 1977 -1980 гг. - 7000. В настоящее время
ежегодно по этой проблеме публикуется 2000 и более статей и книг.
1.2 Возрастная динамика гиперактивного поведения
Анализ возрастной динамики показал, что признаки расстройства наиболее
выражены в дошкольном и младшем школьном возрастах: наибольший процент
детей с синдромом отмечается в 5—10 лет, что отличается от возраста 11—12
лет. Таким образом, пик проявления синдрома приходится на период подготовки
к школе и начало обучения [4, c.29].
Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. 5,5—7
и 9—10 лет — критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих
за мыслительную деятельность, внимание, память. К 7 годам, как пишет Д.А.
Фарбер [1991], происходит смена стадий интеллектуального развития,
формируются условия для становления абстрактного мышления и произвольной
регуляции деятельности.
В 6—7 лет дети с синдромом не готовы к обучению в школе в связи с
замедлением темпов функционального созревания коры и подкорковых структур.
Систематические школьные нагрузки могут привести к срыву компенсаторных
механизмов центральной нервной системы и развития дезадаптационного
школьного синдрома, усугубляемого учебными трудностями. Поэтому вопрос о
готовности к школе для гиперактивных детей должен решаться в каждом
конкретном случае психологом и наблюдающим ребенка врачом.
Всплеск гиперактивности в 12-15 лет в группе риска, а в группе с
синдромом в 14 лет совпадает с периодом полового созревания. Гормональный
"бум" отражается на особенностях поведения и отношении к учебе. "Трудный"
подросток (а именно к этой категории относится большинство детей с
синдромом дефицита внимания с гиперактивностью) может решиться на
расставание со школой [27, с. 313].
К концу периода полового созревания гиперактивность и эмоциональная
импульсивность практически исчезают или маскируются другими личностными
чертами, повышается самоконтроль и регуляция поведения, дефицит внимания
сохраняется. Нарушение внимания - основной признак заболевания, поэтому
именно он определяет дальнейшую динамику и прогноз заболевания синдром
дефицита внимания с гиперактивностью). Здесь может решаться вопрос и о
расставании со школой [4, с.30]
К концу периода полового созревания гиперактивность и эмоциональная
импульсивность практически исчезают или маскируются другими личностными
чертами, повышается самоконтроль и регуляция поведения, дефицит внимания
сохраняется (О.В.Халецкая, В.М.Трошин). Нарушение внимания - основной
признак заболевания, поэтому именно он определяет дальнейшую динамику и
прогноз заболевания.
Среди мальчиков 7—12 лет признаки синдрома диагностируются в 2—3 раза
чаще, чем среди девочек. Среди подростков это соотношение составляет 1:1, а
среди 20—25-летних — 1:2 с преобладанием девушек [22, c.7].
Преобладание мальчиков — это не только следствие субъективного мнения
респондентов, отвечающих на вопросы анкеты. Хотя учителя чаще всего именно
в мальчиках видят нарушителей порядка. Высокая частота симптомов
заболевания у мальчиков может быть обусловлена влиянием наследственных
факторов, а также более высокой уязвимостью плода мужского пола к
патогенетическим воздействиям во время беременности и родов. У девочек
большие полушария головного мозга менее специализированны, поэтому они
имеют больший резерв компенсаторных функций по сравнению с мальчиками при
поражении центральной нервной системы [Корнев А.Н., 1986].
Кроме того, отмечаются половые различия в структуре и динамике
поведенческих нарушений. У мальчиков симптомы гиперактивности и другие
нарушения поведения появляются с 3—4 лет, что заставляет родителей
обращаться к врачу ещё до поступления ребёнка в школу.
Среди девочек гиперактивность встречается реже, заболевание у них чаще
проявляется в виде нарушений внимания. У девочек поведенческие отклонения
проявляются более скрыто.
1.3 Причины формирования и проявления гиперактивного поведения
Авторы психологического словаря относят к внешним проявлениям
гиперактивности невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенную
двигательную активность [32, C.103]. Чаще гиперактивности сопутствуют
проблемы по взаимоотношению с окружающими, трудности в обучении, низкая
самооценка. При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит
от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы.
Первые проявления гиперактивности наблюдаются в возрасте до 7 лет и чаще
встречаются у мальчиков, чем у девочек.
Говоря о гиперактивности, имеют в виду не выраженную патологию или
криминальное поведение, а случаи, вполне укладывающиеся в популяционные
распределения нормальных признаков и, следовательно, в представление о
широкой вариативности форм индивидуального поведения и развития.
Большинство детей любого возраста, обозначаемых педагогами как "трудный"
ученик, воспитанник, родителями - как "трудный" ребенок, а социологами -
как несовершеннолетний из "группы риска", принадлежит именно к этой
категории.
У гиперактивных детей отмечаются некоторые поведенческие особенности:
беспокойство (69,7%), невротические привычки (69,7%). Тики, назойливые
движения, двигательная активность и неловкость и т.д. В школьном обучении
дети обнаруживают меньшую эффективность, нарушение чтения, правописания,
письменной графики. Они трудно адаптируются к школе, плохо входя в детский
коллектив, часто имеют разнообразные проблемы во взаимоотношениях со
сверстниками [15, c.13].
Дети, которые обнаруживают отдельные симптомы гиперактивного поведения
или все их разнообразие, иногда просто избегают болезненных для них
ощущений. Ребенку, который неспособен или не желает выражать сдерживаемые
чувства, естественно, трудно быть спокойным и сосредоточенным,
концентрировать внимание, хотя он не имеет при этом перцептивных и
неврологических двигательных расстройств. Часто тревожные дети испытывают
страх перед тем, что их заставят участвовать в какой-либо деятельности. Они
постоянно переходят от одного занятия к другому и выглядят так, как будто
они не способны остановиться на чем-нибудь одном или целиком сосредоточить
свое внимание на избранном объекте. Такие дети - боязливые,
раздражительные, тревожные - могут производить впечатление гиперактивных
детей со всеми следствиями, вытекающими их этого ярлыка.
Матери (66%) отмечают, что их дети вступают в конфликты во время игр,
агрессивны и т.д. [15, c.13]. Все это осложняет положение ребенка в
коллективе сверстников и не может не сказаться на успешности обучения и
формировании соответствующего поведения. Быстрые, импульсивные, эти дети не
умеют сдерживать свои желания, организовывать поведение. В любой ситуации
доставляет окружающим много хлопот, крайне "неудобны" для воспитателей,
учителей и даже родителей. Данный вариант развития ребенка становится
весьма распространенным и в дошкольном учреждении, и в школе.
Дезадаптирующие особенности поведения таких детей свидетельствуют о
недостаточно сформированных регулятивных механизмах психики, и, прежде
всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в генезисе
произвольных форм поведения.
Все эти синдромы традиционно относятся к сфере темперамента. Связь
темперамента с особенностями поведения, в том числе с девиантным
поведением, давно признана. Наиболее отчетлива она в детском возрасте,
когда произвольный контроль не сформирован и главными регуляторами
начинают выступать именно особенности темперамента. К ним относятся низкая
ритмичность, преобладание негативного настроения, реакции "от" над реакцией
"к" - как удаления или приближения к объекту, низкая адаптивность, высокая
интенсивность реакции.
Эти характеристики оказываются стабильными в детстве и прямо
проектируются на взрослый возраст. Трудный темперамент в детстве снижает
приспособляемость в 17-25 лет (соответствующая корреляция равна 0,32), т.е.
именно тогда, когда бывший ребенок сам становится родителем, и в частности
матерью [15. C.14].
Если принять во внимание, что негативные настроения и плохая
адаптированность в большой степени определяются средой, прежде всего
общесемейной, то значение разных воспитательных стратегий (тем более
материнских), либо компенсирующих, либо, наоборот, провоцирующих появление
нежелательных симптомов, оказывается очевидным.
Таким образом, оценка отклоняющегося поведения ребенка реально идет по
описанию именно поведенческих комплексов-синдромов, в которых присутствуют
одни и те же компоненты, относящиеся, как правило, к личностным
характеристикам при сохранности интеллектуальной сферы. Ребенок становится
"трудным" не потому, что у него снижена интеллектуальная активность, а
потому, что нарушается структура темперамента и, следовательно, поведения,
причина которого в особенностях его воспитания, взаимоотношения с
родителя | |
