|
Реферат: Задержка психического развития (Психология)
ПЛАН:
Введение.
Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой
задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии,
именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов
формирования того или иного дефекта психического развития позволяют
своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.
Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но
значительно чаще встречается задержка психического развития.
Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания
развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа
реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при
поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний,
ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной
целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости
в интеллектуальной деятельности
Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:
1. причины биологического характера;
2. причины социально –психологического характера.
К причинам биологического характера относят:
1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-
конфликт и т.д.);
2) недоношенность ребенка;
3) родовые травмы;
4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит,
хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдром
нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)
5) нетяжелые мозговые травмы.
Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:
1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях
социальной депривации;
2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной,
игровой, общение со взрослыми и т.д.
3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека)
или же авторитарный тип воспитания.
В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.
При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные
формы:
1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся
мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с
нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и
дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);
2. Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического
характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями
центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и
церебрально –астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).[1]
Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской опирается на
классификацию Власовой – Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:
- ЗПР конституционального характера (причина возникновения – не
созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с
несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более
младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается
учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие
результаты выравнивания.
- ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком
соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической
астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность
организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и
т.п.
- ЗПР психогенного происхождения (причина –неблагоприятные условия в
семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и
т.п.)
- ЗПР церебрально-астенического генеза. (причина - мозговая
дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией -
повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются:
неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость;
аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство –
снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная
расторможенность.[2]
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР
имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной
сферы.
ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ, внимания, восприятия при задержке психического развития
Память:
Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является
главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в
школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические
исследования, существенное место в структуре дефекта умственной
деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.
Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные
психологические исследования указывают на недостатки в развитии их
непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети
запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их
отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.
Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной
памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В
исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута
специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных
методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в
раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с
начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с
задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и
тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально
развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в
неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к
поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток
добиться более полного припоминания и редко применяли для этого
вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило,
зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ
использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную
букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.[3]
В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности
непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей
деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были
устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного
наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили
затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного
подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным
экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но
стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать
действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся
дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены,
что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по
продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного
запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было
выше в 1,2 раза.
Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше
вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой.
Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не
в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое
использование при их обучении.[4]
Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у
учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их
трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу
умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны
колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.
Специфические особенности памяти детей с ЗПР:
Снижение объема памяти и скорости запоминания,
Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,
Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток
запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,
Преобладание наглядной памяти над словесной,
Снижение произвольной памяти.
Нарушение механической памяти.
Внимание:
Причины нарушенного внимания:
1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.
2. Несформированность механизма произвольности у детей.
3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию
внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень
мотивации – нарушение интереса.
Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности
внимания, характерные для данного нарушения:
Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на
задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании
Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в
процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи
колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и
утомляемость[5].
Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься
одной и той же деятельностью.
Узкий объем внимания.
Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими
детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного
внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто
внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе
индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков,
домиков, работа по образцу и т.д.
Восприятие:
Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:
1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга,
больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа
различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что
ведет к нарушению системных механизмов восприятия.
Недостатки внимания у детей с ЗПР.
Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы
жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического
опыта, необходимого для развития его восприятия.
Особенности восприятия:
Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания,
механизмов произвольности.
Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.
Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного
восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному
ребенку.
Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию,
которую воспринимает («вижу, но не думаю».).
Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция
поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается
поверхностно.
Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие
участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное
восприятие, зрительно-моторная координация.
Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР
упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет
целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит
восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается
план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в
виде схем, цветных фишек.
ОСОБЕННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ЗПР.
Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и
другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых
детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать
помощь, переносить умения в другие ситуации.
На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:
уровень развития внимания;
уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче
опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).
Уровень развития речи;
Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных
механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить.
К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи,
даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и
самостоятельности)[6].
У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени
нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено
восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это
определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.
Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана
с нарушением одного из компонентов мышления.
У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою
деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство
логического мышления ребенка.
Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:
Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное
отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых
интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления
трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи
более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не
полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате
выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда
дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.
Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных
задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение
подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к
заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить
экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети
с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить
работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать
условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к
появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно
создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал
задание.
Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за
поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном
объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения,
преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть
ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.
Стереотипность мышления, его шаблонность.
Наглядно-образное мышление.
Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений
операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности
восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется
проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь
между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной
деятельности.
Логическое мышление.
У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших
мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:
Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют
незначительные признаки);
Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным
признакам);
Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не
может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).
У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от
уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным
развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все
объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:
Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть
от частного к общему).
Дедукция (от общего к частному).
Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых
простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление
вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели
сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий
направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует
установить отношения.[7] По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют
рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-
за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные
ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с
этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех
форм мышления»[8].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания
эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.
Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не
соответствуют возрасту.
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной
деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это
касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного,
кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности
и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач,
связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ,
синтез, обобщение и абстрагирование.
Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.
Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:
Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий,
то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается
внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.
Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким
образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.
Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать
возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в
план занятий физкультминутки.
Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и
применять индивидуальный подход.
Список использованной литературы:
V Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.М.1985 г.
V Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т.А. М., 1983 г.
V Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1984 г.
V Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной
работоспособности М., 1985 г.
Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у
первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г.
Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с
ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.
Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с
ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.
Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990 г.
V Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М., 1995 г.
-----------------------
[1] Лебединский В.В. ''Нарушения психического развития у детей'' М, 1984
г.
[2] Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.,
1973 г.
[3] Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т.А., м,. 1984 г.
[4] Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у
первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г.
[5] Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у
первоклассников с ЗПР// Дефектология, №4. 1980 г.
[6] Стрекалова Г.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с
ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.
[7] Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольника с
ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.
[8] Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., Педагогика, 1990 г.
Реферат на тему: Заикание
С о д е р ж а н и е.
Стр.
I. Введение (история проблемы). 2
II. Заикание как один из периодов становления фразовой речи.
6
1. Онтогенез речи. Степень зрелости центральной нервной системы.
2. Бурное развитие речи.
3. Симптом заикания как норма у подростков и у взрослых.
III. Возможные причины возникновения патологического заикания. 15
1. Заикание как следствие минимальной мозговой дисфункции.
2. Возникновение заикания как следствие особенностей развития
симпатоадреналиновой и гормональной систем.
IV. Теоретические представления о механизме нарушения центральной 18
нервной регуляции речевой функции при заикании.
1. Развитие невротического заикания.
2. Заикание с органическим нарушением центральной нервной системы.
V. Симптоматика заикания.
22
1. Биологические (физиологические) и социальные (психологические)
симптомы.
2. Фиксированность на дефекте и эмоциональное реагирование на дефект.
VI. Классификация заикания.
29
1. По этиологическому признаку.
2. По анатомо-физиологическому признаку.
3. По клиническому признаку.
4. По форме заикания.
VII. Другие аспекты классификации заикания.
30
1. Заикание в психологическом аспекте.
2. Заикание с точки зрения психолингвистики.
VIII. Степени и типы течения заикания.
33
IX. Возможные методы коррекции заикания.
33
1. Терапевтические средства.
2. Хирургический метод.
3. Психотерапевтические воздействия.
4. Дидактические приемы
5. Система лечебно-педагогических мер.
6. Комплексный подход к преодолению заикания.
X. Заключение.
41
XI. Литература.
44
Введение (история проблемы).
Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: Balbuties,
Disphemie, Spasmop-hemie, Lalonewros.
Проблема заикания считается одной из самых древних в истории развития
учения о различных расстройствах речи. Разное понимание его сущности
обусловлено уровнем развития науки и позиций, с которых авторы
рассматривали и рассматривают это речевое расстройство.
В древние времена заикание считалось болезнью, которая связана с
накоплением влажности в головном мозге (Гиппократ) или с неправильным
соотнесением частей артикуляционного аппарата (Аристотель). Вероятность
нарушений в центральном или периферическом отделах речевого аппарата при
заикании признавали Гален, Цельс, Авиценна.
На рубеже XVII—XVIII вв. заикание пытались объяснить как следствие
несовершенства периферического аппарата речи. Так, например, Санторини
считал, что заикание возникает при отверстии в твердом небе, через которое
просачивается на язык слизь и эта слизь затрудняет речь. Вутцер объяснял
это патологическим углублением в нижней челюсти, в котором прячется кончик
языка при своем движении; Эрве-де-Шегуан считал, что причина заикания в
неправильном соотношении между длиной языка и полостью рта или слишком
плотным прикреплением его короткой уздечкой.
Другие исследователи связывали заикание с различными нарушениями в
функционировании речевых органов: судорожное закрытие голосовой щели;
чрезмерно быстрый выдох; спазматическое сокращение мышц, удерживающих язык
в полости рта; несогласованность процессов мышления и речи; нарушения в
эмоционально-волевой сфере воли человека, воздействующие на силу мышц
речедвигательного механизма и т. д.
Часть исследователей связывала заикание с нарушениями в протекании
психических процессов. Например, Блюме считал, что заикание возникает от
того, что речевые движения «опережают процесс мышления». И тогда из-за
напряженного стремления выровнять это несоответствие мышцы речевого
аппарата приходят в «судорогоподобное состояние».
В начале XIX в. ряд французских исследователей, уже уверенно объясняли
заикание различными отклонениями в деятельности периферического и
центрального отделов речевого аппарата. Так, врач Вуазен (1821) механизм
заикания связывал с недостаточностью церебральных реакций на мускульную
систему органов речи, т. е. с деятельностью центральной нервной системы.
Врач Дело (1829) объяснял заикание как результат органического поражения
голосового аппарата или неполноценной работы головного мозга. Он первым
отметил сосредоточение акустического внимания заикающегося на своей речи.
Врач Коломба-де-л`Изер считал заикание особой контрактурой мышц голосового
аппарата, возникающей вследствие его недостаточной иннервации.
Большинство русских исследователей, например, И.А. Сикорский (1889)
рассматривали заикание как функциональное расстройство в сфере речи,
судорожный невроз, или определяли его как страдание чисто психическое,
выражающееся судорожными движениями в аппарате речи (Г. Д. Неткачев, 1909,
1913), как психоз (Гр.Каменка, 1900).
К началу XX в. все многообразие понимания механизмов заикания можно
свести к трем теоретическим направлениям:
1) Заикание как спастический невроз координации, происходящий от
раздражительной слабости речевых центров. Сикорский писал: «Заикание есть
внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой,
наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического
целого».[1] Таким образом И.А. Сикорский, по нашему мнению, очень близко
подошел к тому, что потом П.К. Анохин назовет «функциональной системой»,
т.е. И.А. Сикорский считал заикание нарушением деятельности целой речевой
функциональной системы. Сторонники этой теории вначале подчеркивали
врожденную раздражительную слабость аппарата, управляющего слоговой
координацией. В дальнейшем они объясняли заикание в свете невротизма:
заикание — это судорогоподобные спазмы.
2) Заикание как ассоциативное нарушение психологического характера. Т.
Гепфнер и Э. Фрешельс выдвинули это направление, и последний считал
заикание ассоциативной афазией.[2] Сторонниками этой теории были Г. Д.
Неткачев, Ю. А. Флоренская. Г.Д. Неткачев одним из первых предложил
подход к преодолению заикания с психотерапевтической точки зрения,
таким образом, психологический подход к пониманию механизмов заикания
получил свое дальнейшее развитие.[3]
3) Заикание как подсознательное проявление, развивающееся на почве
психических травм, различных конфликтов с окружающей средой.
Сторонники этой теории считали, что в заикании, с одной стороны,
проявляется желание индивида избежать всякой возможности соприкосновения с
окружающими, а с другой — возбудить сочувствие окружающих посредством
такого демонстративного страдания.[4]
Таким образом, в конце XIX — начале XX в. все определеннее становится
мнение, что заикание — это сложное психофизиологическое расстройство. По
мнению одних, в его основе лежат нарушения физиологического характера, а
психологические проявления носят вторичный характер. Другие первичными
считали психологические особенности, а физиологические проявления — как
следствие этих психологических недостатков. Делались попытки рассматривать
заикание как невроз ожидания, невроз страха, невроз неполноценности,
навязчивый невроз и пр.
К 30-м годам и в последующие 50—60-е годы XX в. механизм заикания стали
рассматривать, опираясь на учение И. П. Павлова о высшей нервной
деятельности человека и, в частности, о механизме невроза. Заикание, как и
прочие неврозы, возникает вследствие различных причин, вызывающих
перенапряжение процессов возбуждения и торможения и образования
патологического условного рефлекса. [5]
В отношении патофизиологических механизмов, которые имеются в основе
нарушений высшей нервной деятельности вообще и в возникновении неврозов
в частности, И.П. Павлов пишет: «нервная деятельность, как знают врачи,
состоит из двух механизмов, из двух процессов: из раздражительного и
тормозного. Теперь в отношении этих двух процессов мы отмечаем три
основных момента: это именно: сила этих нервных процессов, как
раздражительного, так и тормозного, подвижность этих процессов – инертность
или лабильность, и, наконец, равновесие между этими процессами.
Конечно, на нормальном течении этих процессов с такими их свойствами и
основывается нормальная высшая деятельность, употребляя обыкновенную
терминологию – психическая деятельность не только животных, но и человека…
Все эти процессы с их основными свойствами мы можем сбить с нормальной
дороги, сделать патологическими. Для этого у нас имеются совершенно
определенные приемы. Таких приемов три: это перенапряжение
раздражительного процесса, перенапряжение тормозного процесса и
перенапряжение подвижности этих процессов». [6]
При изучении экспериментальных (на животных) неврозов И.П. Павлов
установил, что причинами их являются:
а) действие исключительно сильных раздражителей (перенапряжение
раздражительного процесса);
б) продолжительное действие или увеличение числа тормозных
раздражителей (перенапряжение тормозных процессов);
в) одновременное действие противоположных – раздражительных и тормозных
– процессов («сшибка») или непосредственное следование друг за другом
противоположных нервных процессов, резкое и быстрое изменение
динамического стереотипа (перенапряжение подвижности нервных процессов).
Согласно учению И.П. Павлова, и у человека в связи с воздействием на
него таких же факторов тоже могут наступить расстройства высшей нервной
деятельности, при которых отсутствует повреждение вещества нервной ткани,
а имеются нарушения функционального характера, возникает невроз.
Отмечая, что законы, которые управляют деятельностью первой
сигнальной системы, одинаковы и для второй сигнальной системы у человека,
И.П. Павлов вместе с тем настойчиво указывал, что нельзя механически
переносить на человека данные, полученные в экспериментах на животных.
Высшая нервная деятельность человека в отличие от животных формируется
под влиянием воздействия на него факторов социальной среды. Она
неразрывно связана с трудом (у ребенка с игрой, обучением и воспитанием),
общением людей между собой, с речью, с взаимодействием первой и второй
сигнальных систем и пр. Неврозы, возникающие у человека, вследствие
особенностей его высшей нервной деятельности имеют свои особые
этиологические факторы уже социального порядка и свое особое клиническое
выражение.
Заикание как один из периодов становления фразовой речи.
Онтогенез речи. Степень зрелости центральной нервной системы.
Современное понимание структурно-функциональной организации речи
строится на основе учения И.П. Павлова о динамической локализации
мозговых функций и обогащено рядом новых положений нейрофизиологии. С
нашей точки зрения, самой плодотворной для понимания механизмов речевой
функции и некоторых речевых расстройств является концепция о
функциональных системах, наиболее полно разработанная П.К. Анохиным
(1968). Согласно этой концепции, функциональная система любого
поведенческого акта включает в себя, прежде всего афферентный синтез,
который программирует действие на основе фило- и онтогенетической памяти,
доминирующей мотивации, обстановочной афферентации и ориентировочного
рефлекса. Принятие решения предполагает будущий результат, на модели
которого и строится программа действия. Организующим фактором многих
элементарных деятельностей, входящих в функциональную систему, является
результат деятельности системы.[7]
Применив эту схему к пониманию механизмов речи, можно предположить,
что особое значение в функциональной системе речи приобретает
формирование речевой онтогенетической памяти.
При нормальном созревании центральной нервной системы в пренатальном
и начальном постнатальном периодах жизни ребенка происходит структурное
и функциональное оформление церебральных механизмов, обеспечивающих
разные стороны речевой деятельности. В возрасте от 18 месяцев до 5 лет
происходит интенсивное развитие речи, формирование словесных связей в
процессе общения. Постепенно в процессе онтогенеза осуществляется переход
к усилению функциональной асимметрии от первоначально симметрических
реакций. Эта закономерность созревания является процессом поздним и
длительным. До 5-7 лет асимметричность неустойчива, чем, возможно и
объясняется хрупкость и трудность интеграций, синтеза связей в мозге
ребенка, что особенно сказывается на речевой функции. В период становления
речевой функциональной системы, благодаря постоянной оценке результата
действия, «перебираются все степени свободы и остаются только те, которые
способствуют получению данного результата» (П.К. Анохин, 1968).[8] Есть
основание считать, что к 5-7 годам у человека формируется
запрограммированная в конкретных афферентных параметрах речевая
деятельность, имеющая чрезвычайно сложную сенсомоторную организацию со
множеством иерархических уровней и высшим интегративным центром в коре
больших полушарий головного мозга.
Речь является общественным явлением. По мере изменения окружающей
действительности изменялся и организм человека. В результате
совершенствования труда и речи продолжали развиваться и органы,
осуществляющие эти функции, что в свою очередь делало возможным
усовершенствование самих функций и открывало путь для появления новых
психических качеств. Таким образом, филогенез человека является
выражением взаимодействия общественных и биологических факторов на все
более высоком уровне.
Особенности онтогенеза центральной нервной системы обуславливают
особую ранимость детей этого возраста. Речевая функция как
онтогенетическая, наиболее поздно созревающая и наиболее
дифференцированная, представляется особенно хрупкой.[9]
По мере формирования мозга у ребенка происходит накопление речевых
условных связей. В речевом общении с окружающими вырабатывается все больше
и больше этих связей. Речевые реакции ребенка становятся все более
многочисленными, правильными, разносторонними и полными, обеспечивающими
дальнейшее развитие его речи. Нормальный ребенок в 5-летнем возрасте
свободно (конечно, в пределах доступных ему понятий и приобретенного
опыта) говорит на родном языке, а в 6-7-летнем возрасте он уже
правильно произносит слова.
По мере накопления человеком опыта и знаний, а по существу в
течение всей жизни его речь продолжает развиваться и совершенствоваться.
Взаимодействие между первой и второй сигнальными системами у
ребенка является еще несовершенным, связи между ними непрочны и при
патологических изменениях высшей нервной деятельности ребенка это
взаимодействие может нарушаться.[10]
А.Г. Иванов-Смоленский, изучая законы взаимодействия корковых
систем у человека, путем многолетних исследований и наблюдений установил
следующие четыре стадии развития высшей нервной деятельности ребенка:
1. раздражения, поступающие в кору головного мозга ребенка только от
непосредственных (несловесных – слуховых, звуковых, болевых, тактильных и
др.) раздражителей, вызывают соответствующие им корковые реакции,
выражающиеся в двигательных вегетативных и соматических явлениях; эта
стадия является наиболее ранней, нервные процессы происходят при этом
только в первой сигнальной системе;
2. раздражения, поступающие в кору головного мозга от словесных
воздействий, вызывают соответствующую им корковую реакцию, выражающуюся
в движениях (действиях) и вегетативных явлениях; в этой стадии нервные
процессы протекают как во второй сигнальной системе (слово-
раздражитель), так и в первой сигнальной системе (ответная реакция);
между корковыми сигналами устанавливается динамическая связь и
взаимодействие (путь от второй сигнальной системы к первой);
3. раздражения, поступающие в кору от непосредственных, конкретных
раздражителей – слуховых, звуковых, зрительных, болевых и т.д., вызывают
корковые реакции, выражающиеся уже в слове; наблюдается дальнейшее
развитие связи и взаимодействие между сигнальными системами, но только
путь связи иной: от первой сигнальной системы ко второй;
4. наконец, раздражения, поступающие в кору, могут выражаться только в
словах, реакции на эти словесные раздражения выражаются тоже в
словах; высшие нервные процессы происходят теперь главным образом во
второй сигнальной системе.[11]
Если у ребенка отсутствует слух, то речь у него без соответствующей
помощи не появляется: он не слышит слова окружающих и не имеет поэтому
примера для подражания.
Бурное развитие речи.
Кроме того, гармоничное развитие ребенка происходит на основе
унаследованных им предпосылок лишь тогда, когда он вырастает в человеческом
обществе и с помощью взрослых познает окружающий мир.
С.Л. Рубинштейн убедительно доказывает, что овладение родной речью
происходит в процессе мотивированной деятельности и социального общения.
Первый контакт ребенка с общественной средой, как правило, создается
матерью. Она заботится о его здоровье, хорошем самочувствии, прививает
ребенку гигиенические навыки, а также первые нравственные нормы. Так
ребенок соприкасается с определенными отношениями в окружающей его среде.
Поскольку речь социально детерминирована и служит средством отражения
общественного существования, важнейшими задачами воспитания являются:
o Создание положительной эмоциональной настроенности и активности и
установление постоянной эмоциональной связи между ребенком и
ухаживающим за ним взрослым;
o Побуждение к многосторонней активности, создающей основу процесса
обучения и развития представлений об окружающей ребенка
действительности, игровой ситуации, руководства играми, движениями и
готовности к действиям руками;
o Обеспечение речевого развития путем систематического обращения к
ребенку с ласковой речью, начиная с самых первых дней его
жизни.[12]
Тщательное наблюдение за речевым развитием, планомерное проведение
мероприятий, воспитывающих речь, путем доступных ребенку разнообразных
игр – это путь к стимулированию развития у ребенка процессов
абстрагирования и обобщения и тем самым к осознанному процессу мышления
и к развитию полноценной речи.
Период наиболее интенсивного развития речи представляет особую
опасность в отношении заикания. Речь идет о так называемом периоде
бурного развития речи на 3-м и 4-м году жизни ребенка, когда
коммуникативная, познавательная и регулирующая функции речи быстро
развиваются под влиянием речевого общения со взрослыми (А.Р. Лурия, 1955).
У многих детей в это время наблюдается повторение слогов и слов,
которое при поверхностном рассмотрении сходно с заиканием. Но это –
физиологическое явление (физиологические итерации), которое связано с
недостаточной автоматизацией речевой моторики. Атактическое заикание
относят за счет несоответствия между относительно большим объемом
понимания речи и еще неполноценной способностью ее воспроизведения. Это
состояние также можно охарактеризовать как простую речевую неготовность.
Если несколько глубже вникнуть во взаимосвязь между возникновением
заикания и быстрым развитием речи, то можно увидеть некоторые важные
моменты: в период бурного развития речи наблюдается значительное
накопление словарного запаса, причем, наиболее интенсивное обогащение
словаря наблюдается в период от 2,5 до 4,5 лет. Это является следствием
активно задаваемых детьми вопросов: «А что это?» Одновременно с развитием
речевой активности совершенствуются и общие двигательные возможности
ребенка, особенно функция рук.[13] На последующих этапах речевого развития
дети начинают пользоваться спряжениями и склонениями (флексиями).
С.Л. Рубинштейн (1958) придает этому явлению большое значение, так
как благодаря ему ребенок впервые может выразить свое отношение к
предметам. Это и образует основу и содержание мышления.
Дети оперируют не просто приобретенными словами, их возможными
грамматическими изменениями, а начинают обращаться с ними и пользоваться
ими самостоятельно и творчески. К этому периоду относится активное
детское словотворчество.
М.М. Кольцова объясняет эти явления тем, что значение слова начинает
выделяться из непосредственно предметного комплекса раздражителей.
Ребенок проявляет способность переносить значение слова на другую
ситуацию и связывать его с ней, а это означает, что аналитико-
синтетический процесс мыслительной деятельности значительно усложнился
(под анализом понимается абстрагирование от несущественных признаков, а
под синтезом – обобщение существенных признаков).
В целом к концу периода раннего детства и к началу дошкольного
возраста мышление еще в основном образное и основано на конкретном,
эмоциональном восприятии. Эти особенности мышления проявляются во всех
видах деятельности ребенка дошкольного возраста. Цель, к которой
стремится ребенок, часто превышает его возможности, а с другой стороны,
его интеллектуальное развитие еще недостаточно для определения границ
своих возможностей. Когда эти обстоятельства не принимают во внимание
родители или воспитатели в их требованиях к ребенку, у последнего могут
возникнуть сильные аффективные реакции. В такой ситуации возможен
аффективный срыв, проявляющийся в какой-либо ситуации и сильно действующий
на ребенка.
Аналогичные явления обнаруживаются и в речи, поскольку дети часто
подкрепляют речью свои действия. Несмотря на полное усвоение смысловых
связей, значительное увеличение словарного запаса и все учащающееся
использование флексий, у детей в этом возрасте еще не всегда бывает
достаточный речевой запас, чтобы придать содержанию своего мышления
соответствующую форму. Словесные обозначения понятий более высоких ступеней
интеграции не всегда правильны. Иногда понятия выражаются слишком узко,
а иногда они недопустимо обобщаются. Многие дети с помощью все
увеличивающейся способности к критике сами понимают по реакции своего
партнера, по разговору свои, кажущиеся им недопустимыми, ошибки и уже
сознательно воспринимают свой недостаток в подборе слов.
Ситуация усугубляется тем, что взрослые часто обращают внимание детей
на такие ситуации и травмируют их, вместо того, чтобы незаметно помочь
исправить ошибки. Дети реагируют на такие недостатки своей речи
преимущественно аффективно, поэтому возникшее повторение слогов и слов
можно рассматривать как выражение несовершенства, неуверенности речи и как
стремление преодолеть свои дефекты. Понимание речи всегда предшествует
овладению речью (и взрослые обладают большим пассивным запасом слов, чем
активным), но влияние этой закономерности весьма различно в зависимости от
возраста и развития человека.
Описанные итерации (повторения) возникают не так часто, больше
проявляются в период интенсивного развития речи и имеют физиологический
характер. Объяснение физиологических итераций в период интенсивного
развития речи может быть следующим.
Использование речевого материала в качестве средства абстрактного
мышления и обмена мыслями требует образования речевых условных связей
высшего порядка. Речь предъявляет высокие требования к тонко
дифференцированной моторной деятельности, совершенство которой зависит
как от степени зрелости центральной нервной системы, так и от упражнений
и связанных с этим развитием автоматизмов движений, что у детей в фазе
быстрого развития речи оказывается еще недостаточным. Это приводит к
тому, что у детей аффективно окрашенное стремление к речи может быть
реализовано не всегда правильно.
Такая речевая неполноценность нормальна, она обусловлена фазой
развития и более или менее проявляется у всех детей. Следует иметь в виду,
что эта фаза может способствовать проявлению речевой недостаточности и
переходу ее в патологическое явление. Управление развитием речи является
сложной педагогической задачей, при решении которой, к сожалению, слишком
часто взрослые допускают ошибки.
Социальные условия, в которых вырастает ребенок, имеют также большое
значение для овладения речью.
Симптом заикания как норма у подростков и взрослых.
В период активного развития эндокринной системы (пубертат) в
организме происходит ряд изменений. В частности в области моторики у них
отмечается временная дисгармоничность, движения их делаются угловатыми,
меняется голос. Со стороны эмоционально-волевой сферы появляется
повышенная возбудимость, ранимость, неустойчивость. Понижается нервно-
психический тонус. Резко изменяется характер. В возникновении горьких
переживаний у подростков приобретает значение главным образом
социальный фактор – следовательно, очень значимой становится функция
коммуникации. И здесь снова может произойти аффективный срыв, и, как
следствие, может возникнуть симптом заикания. Сила, подвижность и
равновесие тормозных и раздражительных процессов рассогласуются между
собой и происходит сбой в функциональной речевой системе.
У взрослых людей в период каких-либо аффективных переживаний также
может появиться симптом заикания.
Однако, также как и в случае с подростками, если патологический
стереотип, на модели которого строится программа действия, не
закрепляется, то можно рассматривать этот симптом не как патологию, а
как внешнее проявление аффекта, проходящее постепенно с понижением
аффективной реакции.
Возможные причины возникновения патологического заикания.
К причинам заикания еще в XIX веке относили аффекты, стыд, испуг, гнев,
страх, сильные ушибы головы, тяжелые болезни, подражание неправильной речи
отца и матери (Хр. Лагузен,1838).
И. А. Сикорский (1889) первым подчеркнул, что заикание свойственно
детскому возрасту, когда развитие речи еще не окончено. Решающую роль И.А.
Сикорский отводил наследственности, считая иные психологические и
биологические причины (испуг, ушиб, инфекционные болезни, подражание) лишь
толчками, нарушающими равновесие неустойчивых у детей речевых механизмов.
Зарубежные исследователи середины ХХ века, в частности, Э. Фрешельс,
в качестве причин возникновения заикания выделяли неправильное воспитание
детей, астенизацию организма вследствие инфекционных заболеваний,
косноязычие, подражание, инфекции, падения, испуг, леворукость при
переучивании.
Заикание как следствие минимальной мозговой дисфункции.
Современное комплексное исследование больных с заиканием разного
возраста и с различными сроками заболевания, проведенное в Центре
патологии речи и нейрореабилитации(по данным И.П. Лукашевич, Р.И.
Мачинской, Т.В. Фридман и В.М. Шкловского[14]), позволило прийти к
заключению, что существенными предпосылками возникновения заикания являются
наследственная дефицитарность вегетативной нервной системы и дисфункция
гипоталамо-стволовых отделов мозга, развивающиеся как следствие родовых
осложнений. Показано, что ведущей причиной возникновения заикания является
действие стрессогенных факторов, которые из-за особенностей развития
симпатоадреналовой и гормональной систем наиболее опасно для мальчиков в
возрасте от 2 до 5 лет. Неврологическая симптоматика, характеризующая
состояние нижележащих (стволовых) отделов нервной системы, была выявлена на
ранних стадиях развития заикания и сохранялась на протяжении всего периода
наблюдения. Симптомы, связанные с дисфункцией высших центров вегетативной
регуляции на уровне диэнцефальных отделов мозга, усиливались с возрастом и
наиболее отчетливо проявлялись у взрослых.
Комплексное (неврологическое, психологическое и ЭЭГ) исследование было
выполнено на пациентах с синдромом заикания различного возраста и с
различным сроком действия болезни. Это позволило авторам данного
исследования заключить, что унаследованный дефицит автономной возбужденной
системы, и дисфункция мозговой основы и гипоталамических структур из-за
родовой травмы – необходимые предварительные условия заикания, а также то,
что эмоциональное напряжение – основная причина заикания, и это особенно
опасно для мальчиков возраста от 2 до 5 лет из-за особенностей ряда свойств
регулирующей доводки нервно-гуморальной системы. Мозговые признаки
дисфункции основы наблюдались у всех пациентов независимо от возраста.
Признаки промежуточного мозга структурируют дисфункцию, расширяющуюся с
возрастом и в связи со сроком действия заикания.
Изменение функционального состояния этой системы у обследованных
больных заиканием подтвердилось также данными неврологических и
психологических наблюдений. Так, основными симптомами, отмеченными у всех
больных, были множественные вегетативные нарушения, а также недостаточность
тех черепно-мозговых нервов, в состав которых входят вегетативные волокна
(III, IV, VI, VII, IX, Х пар). Согласно данным психологического
обследования эмоционально-аффективной сферы, в 80 % случаев отмечались
снижение эмоционального фона, неадекватное реагирование или эмоциональные
пароксизмы.
Результаты нейропсихологического обследования свидетельствуют о
преимущественной дефицитарности правополушарных высших психических функций.
Эти результаты косвенно подтверждают возможное участие диэнцефальных (в том
числе гипоталамических) отделов мозга в формировании синдрома заикания, так
как имеются данные о большей подверженности структур правого полушария
влиянию со стороны диэнцефальных регуляторных систем.
Возникновение заикания, как следствие особенностей развития
симпатоадреналовой и гормональной систем.
Согласно данным анамнеза, у всех обследованных нами больных с заиканием
в истории развития были отмечены стрессогенные факторы — сильный испуг (33
%), длительная психическая травма (55 %) и в меньшем проценте случаев —
высокая температура (физиологический стресс). Этот факт при сопоставлении с
представленными выше данными комплексного исследования позволил
сформулировать гипотезу, согласно которой основной причиной заикания
является дисфункция гипоталамо-гипофизарно-надпочечникового комплекса под
влиянием пережитого стресса. Известно, что именно гипоталамо-гипофизарно
надпочечниковый комплекс является основной регуляторной системой,
обеспечивающей адаптацию организма к условиям стресса.
Предложенная гипотеза позволяет объяснить возрастную и половую
специфичность синдрома заикания. Можно предположить, что возникновение
заикания преимущественно в детском возрасте, и значительно больший процент
мальчиков, чем девочек, среди заболевших, объясняется особенностями
развития симпатоадреналовой и гормональной систем.
Наиболее уязвимыми для стресса являются те функциональные системы и
органы, которые имеют генетическую или приобретенную предрасположенность к
повреждению, а также интенсивно развивающиеся в данный момент структуры.
Именно на период с 2 до 5 лет — наиболее часто встречающийся возраст
возникновения заикания — приходится скачок в развитии симпатоадреналовой
системы, а гипоталамус окончательно созревает к 13 — 14 годам, когда
заканчивается формирование гипоталамо-гипофизарных нейросекреторных связей.
Кроме того, в этом возрасте происходит интенсивное структурно-
функциональное созревание коры больших полушарий, в том числе и в
ассоциативных речевых зонах, что влечет за собой формирование фразовой
речи, в свою очередь требующей развития артикуляционного аппарата. В связи
с этим неслучайным представляется совпадение сроков появления симптомов
заикания и фразовой речи.
Как уже отмечалось, другим отличительным признаком синдрома заикания
является преимущественная предрасположенность к нему мальчиков, что
указывает на роль половых гормонов в развитии этого заболевания.
Действительно, важную роль в реакции организма на стрессовую ситуацию
играют надпочечники, и те же структуры в детском возрасте до полового
созревания секретируют половые гормоны. В то же время под контролем мужских
гормонов андрогенов активируется рост гортани, удлинение голосовых складок,
меняется голос. Поскольку все эти процессы происходят при участии
языкоглоточного ЧМН (IX—Х пары), то можно ожидать, что в условиях стресса,
влияющего на состояние гипоталамо-гипофизарно-надпочечникового комплекса,
гормональные нарушения приводят к дисфункции гортанно-глоточного аппарата в
первую очередь у мальчиков.
Теоретические представления о механизме нарушения центральной
регуляции речевой функции при заикании.
Судорожные проявления (заикание) в двигательном компоненте
экспрессивной речи возникающие, как правило, в детском возрасте,
свидетельствуют о том, что в период становления функциональной структуры
речи ее связи избирательно непрочны по сравнению с другими функциональными
системами, которые уже оформились функционально и структурно.
При возникновении заикания у ребенка до появления запинок в речи
уже формируются, но еще не автоматизируются артикуляторно-дыхательные
механизмы речеобразования. Вероятно, вследствие различных вредностей
(наиболее частая причина – эмоциональный стресс) происходит изменение
взаимоотношений различных уровней функциональной системы речи, ведущей к
рассогласованию их деятельности и к подаче извращенного сигнала к действию
на артикуляторные мышцы, внешним проявлением чего является заикание.
Согласно этому представлению, запинки в речи, благодаря обратной
афферентации (кинестетической и слуховой), сообщающей действительные
параметры результата действия, с возрастом перестраивают всю
функциональную систему экспрессивной речи: возбуждается система
ориентировочного рефлекса, посылаются дополнительные импульсы к моторным
центрам речи, непосредственно не связанные с речевой деятельностью.
Клиническим выражением этих процессов являются сопутствующие речи движения
мимической и скелетной мускулатуры. Постепенно формируются патологически
усиленные обстановочные афферентации.
В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные
взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в
коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий
может быть обусловлен, с одной стороны, состоянием нервной системы, ее
предрасположенностью к отклонениям от нормы. С другой стороны, нервный срыв
может быть обусловлен неблагоприятными экзогенными факторами. Отражением
нервного срыва является расстройство особо уязвимой и ранимой у ребенка
области высшей нервной деятельности — речи, что проявляется в нарушении
координации речевых движений с явлениями аритмии и судорожности. Нарушение
корковой деятельности в данном случае является первичным и приводит к
извращению индукционных отношений между корой и подкоркой и нарушению тех
условно рефлекторных механизмов, которые регулируют деятельность
подкорковых образований. В силу создавшихся условий, при которых нормальная
регуляция коры нарушается, имеют место отрицательные сдвиги в деятельности
стриопаллидарной системы. Ее роль в механизме заикания достаточно важна,
поскольку в норме эта система ответственна за темп и ритм дыхания, тонус
артикуляторных мышц. Заикание возникает не при органических изменениях
стриопаллидума, а при динамических отклонениях его функций. Эти взгляды
отражают понимание механизма невротического заикания как своеобразного
нарушения корково-подкорковых отношений.
Речевые затруднения могут вызываться задержками развития речи,
переходом на другой язык, случаями патологического развития личности с
недоразвитием эмоционально-волевой сферы, необходимостью выразить сложную
мысль и пр.
У взрослых заикающихся появляются отрицательные эмоции под влиянием
как реальных, так и ожидаемых и представляемых трудных речевых реакций.
У них возникают эмоциональное напряжение, вегетативные нарушения,
логофобия и связанное с этими явлениями вторичное ухудшение
экспрессивной речи. Клинически это больные, страдающие заиканием на фоне
невротических расстройств, а само речевое нарушение можно квалифицировать
как невротическое заикание.[15]
Развитие невротического заикания.
Развитие невротического заикания может быть представлено в четырех
основных периодах.
1. К первому периоду относятся те формы заикания, при которых
имеется только начальная судорожность речевых движений и когда
ребенок по-детски еще не замечает наступивших расстройств. В
случае, если эти речевые расстройства не проходят, то болезнь
переходит в следующий, второй период.
2. Ко второму периоду болезни относятся те затянувшиеся случаи
заикания, когда ребенок уже начинает замечать затруднения в своей
речи и невольно начинает применять для преодоления этих
затруднений напряжение при звукопроизнесении. Возникают
сопутствующие движения. Усиливается «нервность». Эта форма
заикания бывает в дошкольном возрасте и в первые годы школы. В
дальнейшем невроз начинает принимать более тяжелую форму.
3. В третьем периоде болезни, относящемся к подростковым и более
поздним годам, на первый план выступают представления о трудности
произнести слово и страх речи, которые вызывают усиление
судорожности. Поведение больного заиканием обычно проходит теперь
под знаком смущения, неуверенности, страха речи, уловок и
постоянного наблюдения за своей речью. Изменяется характер
больного, который приобретает астенические свойства.
4. В четвертом периоде заикание в громадном большинстве случаев
начинает постепенно ослабевать. В зрелом возрасте заикание
наблюдается крайне редко, а если и проявляется теперь, то
представляет собой остатки старых навыков, как бы намек на то, что
было.
Представленные здесь периоды развития заикания в действительности,
конечно, не так строго разграничены, переходы постепенны, явления одного
периода вплетаются в другой. Есть исключения, когда развитие невроза идет
по иным путям.
Заикание с органическим нарушением центральной нервной системы.
Наряду с невротическим заиканием стали изучаться и другие его формы, в
том числе органическое;
Е. Пишон выделяет две формы органического заикания:
- первая по типу корковой афазии, когда нарушаются системы
ассоциативных волокон и страдает внутренняя речь;
- вторая представляет своеобразную моторную недостаточность речи по
типу дизартрии и связана с поражением подкорковых образований.[16]
У больных с заиканием при раннем органическом поражении центральной
нервной системы, главным образом структур, обеспечивающих моторную
деятельность, двигательные навыки отстают в развитии в раннем детстве
(сидение, стояние, ходьба), и на всю жизнь остается моторная неловкость.
Поражение моторной сферы особенно затрагивает речевую систему. На фоне
позднего развития речи у таких больных наблюдается множество различных
нарушений в произнесении звуков. Это происходит не за счет анатомической
недостаточности артикуляционного аппарата, а за счет задержанного или
неправильного формирования функционально-структурных связей.
Заикание у детей с органическим поражением центральной нервной
системы проявляется часто с самого начала становления речевой функции
(именно проявляется, а не появляется). Это становится понятным, если
учесть, что речевая кинестезия является основой внутренней
согласованности систем речедвигательного анализатора. Становление речи в
описанных условиях препятствует формированию нормальных речедвигательных
стереотипов, так как с самого начала отсутствуют правильные
кинестетические ощущения. Последнее, вероятно, приводит к извращению
афферентного синтеза и формированию анормальной программы действия.
Видимо, неправильное формирование функциональной системы речи у
больных с органическим поражением центральной нервной системы требует
перестройки определенных связей главным образом в моторном отделе
речевой функциональной системы. Таким образом, в тех случаях, когда
нервные механизмы заикания идут по органо-функциональному пути, то
изменение патологических взаимоотношений в функциональной системе речи
должно осуществляться за счет выработки новых речеобразовательных
механизмов.
Симптоматика заикания.
Выделяя при всем многообразии клинической картины заикания
физиологические и психические моменты, первичными считают расстройства
физиологического характера.
На основе физиологических расстройств формируются психологические
особенности личности заикающегося, которые усугубляют заикание, и тогда
психологические изменения нередко выступают на первый план.
Впервые наиболее полно симптоматика заикания была представлена в работе
И. А. Сикорского «Заикание» (1889).
В настоящее время условно выделяются две группы симптомов, находящиеся
в тесной взаимосвязи: биологические (физиологические) и социальные
(психологические).
Биологические (физиологические) и социальные (психологические) симптомы.
К физиологическим симптомам относятся:
речевые судороги, нарушения ЦНС и физического здоровья, общей и речевой
моторики.
К психологическим:
речевые запинки и другие нарушения экспрессивной речи, феномен
фиксированности на дефекте, логофобии, уловки и другие психологические
особенности.
Основным внешним физиологическим симптомом заикания являются судороги
в процессе речевого акта. Их длительность в средних случаях колеблется в
пределах от 0,2 секунд до 12,6 секунд. В тяжелых случаях достигают 90
секунд. | |
