|
Реферат: Лекции по педагогической психологии (Психология)
Оглавление
Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии 5
План 5
1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика 5
2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом 6
3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с
другими науками 17
4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика
19
5.Общая характеристика методов педагогической психологии 21
Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя 24
План 24
1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса
и их психологическое обоснование 24
2. Структура педагогической деятельности 25
3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса 27
4.Психологические требования к личности учителя 28
5. Проблемы педагогического общения 31
6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности 33
7. Психологические особенности педагогического коллектива 34
Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-
воспитательного процесса в школе 36
План 36
1.Основы деятельности психологической службы в школе 36
2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и
коллектива школьного класса 38
3.Программа изучения личности школьника 38
4.Программа изучения коллектива школьного класса 42
5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы
45
6. Психологические основы анализа урока 46
Лекция 4. Психология воспитания личности школьника 48
План 48
1. Понятие цели воспитания 48
2. Средства и методы воспитания 49
3. Основные социальные институты воспитания 52
4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности
54
Лекция 5. Управление воспитанием личности ребенка и его психологический
смысл 56
План 56
1.Психологические условия формирования свойств личности 56
Деятельность, направленность личности и ее формирование 57
Развитие нравственной сферы личности 60
2.Социально-психологические аспекты воспитания 61
Общение как фактор воспитания 61
Роль коллектива в воспитании учащихся 63
Семья как социально-психологический фактор воспитания 64
Воспитание и формирование социальных установок личности 66
3.Проблема управления воспитанием личности 67
4.Показатели и критерии воспитанности школьников 71
Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии
План
1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика
2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом
3.Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с
другими науками
4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика
5.Общая характеристика методов педагогической психологии
1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика
Предметом педагогической психологии является изучение психологических
закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого,
воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и
воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).
Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные
стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда
реализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как
процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы
всегда его чему-то обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти
процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они
различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их
активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное
общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и
характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков.
Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и
практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное
развитие ребенка. Различные методы обучения и воспитания. Методы обучения
основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной
культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека
человеком, человеческой морали и духовной культуры.
Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться,
становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения (С.Л.
Рубинштейн). Воспитание же и обучение входят в содержание педагогической
деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного
целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.
В том и другом случае обучение и воспитание выступают как
специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но
они рассматриваются как совместная деятельность учителя и ученика, в первом
случае речь идет об учебной деятельности или учении (ученика). Во втором
педагогической деятельности учителя и о выполнении им функций организации,
стимулирования и управлении учебной деятельности ученика, в третьем - о
процессе воспитания и обучения в целом.
2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом
Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную
самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей,
возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и
практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и
развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее
исследования.
Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии.
Педагогическая психология развивается в общем контексте научных
представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных
психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние
на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это
связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве
естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий.
Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли
повлиять на осмысление педагогического процесса.
Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.— Д. Гартли и до
конца XIX в.— В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы
ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики.
На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти,
научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были
заложены Аристотелем (384—322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга
введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума
(нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения
как фактора научения.
Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию
процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой
учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков,
организации упражнений.
Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало
XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с
акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности
организма, выработке навыков.
Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX — начало XX в.),
сформулировавшего основные законы научения — законы упражнения, эффекта и
готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты
достижений (1904).
Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К.
Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер
уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и
практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм
работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего
необихевиористского направления является разработка целостной концепции
научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.
Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения
сенсомоторных функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым
применил анкетирование, оценочные шкалы); использование математической
статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А.
Анастази, типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные
тесты А. Бине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивидуального и
группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент
интеллектуального развития как отношение умственного возраста к
фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон
начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл
(1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине—Симона
(1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это
свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических
исследований и образования.
Психоанализ З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с
конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории
бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности
развития «Я», свободы, экстраверсии—интроверсии.
Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XX
в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина,
генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта
Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации,
стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось
также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П.
Жане).
Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х годов 20 столетия
становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления.
В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации,
центрации—децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий,
стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что XX в. Ж. Пиаже
вошел в науку как один из наиболее ярких представителей «синтетического
подхода к исследованию психики».
Когнитивная психология 60-80-х годов 20 столетия Г.У. Найссера, М.
Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании,
информированности, организации семантической памяти, прогнозировании,
приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных
стилях.
Гуманистическая психология 60-90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К.
Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии,
категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей,
фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на
учащемся гуманистический подход в обучении.
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы
отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей — И.М. Сеченова,
И.П. Павлова, К.Д. Ушинского, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, Л.С.
Выготского, П.П. Блонского и др. Основой практически всех отечественных
педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д.
Ушинского (1824-1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения,
деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит
разработка категорий содержания и методов обучения.
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896— 1934) — теория
развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития,
где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней
развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные
положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-
педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я.
Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка
самой категории деятельности (особенно в плане субъектности) С.Л.
Рубинштейном, интегративный подход к психике, определение специфики ее
развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода —
студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказали несомненное влияние
на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие
педагогической психологии.
Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине 20 века теории,
концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С.
Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф.
Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В.
Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, Н.В. Кузьмина и др.)
внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но
и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем
государстве, так и в других странах (И. Лингарт, И. Ломпшер и др.).
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали
выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися
(С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти
(П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, А.М.
Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б.
Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М.И.
Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития
личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), речевого
общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-
Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития
(П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев,
А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их
умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А.
Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по
психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др.
История становления педагогической психологии. Становление многих
отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и,
более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется
происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями
(революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на
содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув,
продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.
Педагогические идеи, впервые изложенные в труде Яна Амоса Коменского
«Великая дидактика» в 1657 г., положили начало развитию педагогической
теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно
рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого
становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо
только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука.
Весь путь становления и развития педагогической науки может быть
представлен тремя большими периодами (этапами).
Этапы становления педагогической психологии. Первый этап — с середины
XVII в. и до конца XIX в.— может быть назван общедидактическим с явно
«ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно
Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса
Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци
(1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866),
К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922).
Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии П.Ф.
Каптерева — одного из основателей педагогической психологии. Его
стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци — психологизировать
педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству
исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги
Каптерева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с
аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903
г.). Более тоги, именно П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное
научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи
деятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены педагогические
проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического
развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный
процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем
непосредственно свидетельствует название второй части книги «Дидактические
очерки. Теория образования» — «Образовательный процесс — его психология».
Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя
зарождавшейся в то время социальной педагогики С.Т. Шацкого (1878—1934),
разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания
в процессе социализации человека. С.Т. Шацкому принадлежит одна из моделей
педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и
профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической
деятельности. Педагогический опыт С.Т. Шацкого высоко оценивался
зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отметившего
систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее
демократичность в сравнении с современной ему американской школой.
Таким образом, первый этап характеризовался, с одной стороны,
доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей
Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом
Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу
психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это
этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на
наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.
Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период
педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль,
аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий,
ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических
экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и
оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной
психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем,
например системы М. Монтессори.
Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое,
как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка,
Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в
этой области. Л.С. Выготский (в 20-е годы) подчеркивал, соглашаясь с Г.
Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних нескольких
лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др.
является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная
наука. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания,
развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д.
были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э.
Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона,
Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей
поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер),
развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К.
Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем
Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на
формирование этой отрасли психологической науки.
Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой
психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т.
Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный
механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не
только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой
учебных программ, учебным процессом в целом. В этот период в Европе
образовался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла
лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных
задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях
университетов. В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по
экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной
дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических
особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли,
который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во
Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую
лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности
ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т.
Симоном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для
умственно отсталых, основой которой стал метод тестов.
Данный этап характеризуется формированием особого психолого-
педагогического направления — педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э.
Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором
комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических,
психологических и социологических измерений определялись особенности
поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в
педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы
измерения, сближая ее с естественными науками.
О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся
в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только
использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных
лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ,
возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного
процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась
на третьем этапе развития педагогической психологии — с 50-х годов 20 века.
Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической
психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий
обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.
Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-
х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь,
М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с
одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что
обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с
положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др. о
проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой
мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы
появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в
которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования
умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы
педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория
развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на
основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными
и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым
и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной
системе Л.В. Занкова.
В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал
развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных
позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-
Меллер и др., а также в работах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в
рамках концепции экстериоризапии знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И.
Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И.
Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие
теоретические обобщения в этой области.
Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в
педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова
(60—70-е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми
обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием
эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод
активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская),
группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В.
Петровский, Л.А. Карпенко).
Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент —
решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с
точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или
учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные
направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы:
активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение,
управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.
В этот период формирование предпосылок перехода педагогической
психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной
техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в
XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека —
свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий
обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном,
информационном пространстве.
3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической
психологии с другими науками
Педагогическая психология имеет определенную структуру, в ее состав
входят:
o психология воспитания и самовоспитания;
o психология учения;
o психология обучения;
o психология педагогической деятельности и личности учителя.
Воспитание и обучение в той или иной мере является предметом
исследования различных наук: философии, социологии, истории, педагогики и
психологии. Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения
становления в человеке собственно человеческих черт; социологические
аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности
различных социальных групп и институтов, выполняющих воспитательные и
обучающие функции, являясь частью системы образования; исторические
проблемы образования охватывают становление и преобразование учебно-
воспитательных институтов; целей, содержания и методов обучения и
воспитания в различные исторические эпохи. Но, конечно, более всего с
проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология.
Педагогика рассматривает цели и задачи обучения и воспитания детей,
его средства и методы, способы их реализации на практике. Одновременно с
этим предметом педагогических исследований является так же общее актуальное
содержание образования.
Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических
особенностей учителя, взаимоотношений между учителем (воспитателем) и
ребенком, то это является предметом специального, внимательного и
детального изучения в психологии. Психологическим основанием
педагогического процесса являются:
1. Теории личности (З. Фрейд, С.Л. Рубинштейн, Г. Олпорт, К. Левин, Э.
Фромм, Л.И. Божович).
2. Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
3. Возрастная психология (психология развития).
4. Теории научения (восходящие к бихевиоризму).
5. Психология познавательных процессов (когнитивная психология,
гештальтпсихология, психология речи).
6. Психология индивидуальных различий (темперамент, характер, способности).
7. Социальная психология коллективов, общения и личности.
8. Инженерная психология (взаимодействие человека с ТСО, ЭВМ).
9. Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский).
10. Системный подход в психологии (В.М. Бехтерев, М. Вертгеймер, Б.Г.
Ананьев, Б.Ф. Ломов)
11. Нейропсихология (А.Р. Лурия).
12. Психодиагностика.
13. Сравнительная психология.
14. Гуманистическая психология.
15. Психотерапия.
А.В. Петровский выделил следующие задачи психологического обеспечения
педагогического процесса:
1. Обеспечить опережения педагогической практики в психологическом
исследовании, поиск нового.
2. Учитывая факт того, что научная информация быстро устаревает,
необходимо, чтобы ученик в результате обучения мог бы самостоятельно
осваивать появившуюся новую информацию.
3. Определение общих закономерностей возрастной психологии в онтогенезе.
4. Дать психологическую характеристику личности и давать ее на каждом
возрастном этапе.
5. Выяснить психологические механизмы усвоения общественного опыта.
6. Изучить психологическую основу индивидуального подхода.
7. Изучить основы и причины отклонений в психическом развитии детей. «Если
педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна
прежде узнать его тоже во всех отношениях» (К. Д. Ушинский).
4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая
характеристика
В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и
практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой
области знаний.
Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных
периодов в жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что:
o во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и
личности ребенка, их начало, деятельность и конец;
o во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны
наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с
определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться
и развиваться в данном сензитивном периоде.
Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно
организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим
развитием. Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или
нет? Всякое ли обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между
собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Это
лишь некоторые вопросы, входящие в состав данной проблемы.
Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и
воспитания. Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности
для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей,
как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом
процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали
развитие?
Следующей является проблема системного характера развития ребенка и
комплексности педагогических воздействий. Суть ее заключается в том, чтобы
представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его
когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать
отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других
свойств и в свою очередь зависит от них.
Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения,
задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития
психологических характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме она
представляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и
совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.
Шестой является проблема психологической готовности детей к
сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, нужно определить, что
означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле
слова следует эту готовность понимать:
o в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к
воспитанию и обучению;
o в смысле личного уровня развития;
o в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной
зрелости.
Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой
подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и
ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что
на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и
воспитывали).
Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Под
ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по
группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так
же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые
лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.
Последняя из нашего списка - это проблема социальной адаптации и
реабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались
социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к
обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Например,
дети много болевшие, из детских домов, интернатов и других закрытых учебных
заведений. Социальная реабилитация - это восстановление нарушенных
социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и
развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с
окружающими людьми.
Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от
учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой
составляют психологические знания, умения и навыки.
5.Общая характеристика методов педагогической психологии
Достижением любой науки в значительной степени определяется развитием
ее методического аппарата, позволяющего добывать новые научные факты и на
их основе строить научную картину мира. Принято выделять в психологии три
уровня методологического[1] анализа:
o Общая методология - философский подход к анализу явлений действительности
(у нас такими общими принципами являются исторический и диалектический
материализм).
o Частная (специальная) методология обеспечивает конкретную реализацию
общефилософских подходов в виде методологических принципов применительно
к объектам психологического исследования.
o Совокупность конкретных методов, методик и процедур в психолого-
педагогических исследованиях. Именно этот уровень непосредственно связан
с практикой исследования.
Педагогическая психология используется все те методы, которые есть в
арсенале других отраслей психологии (психологии человека, возрастной
психологии, социальной психологии и др.): наблюдение, опрос, эксперимент и
т.д.
Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще специальные
методы. К ним относятся, например, психолого-педагогический эксперимент и
специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для
определения степени обученности и воспитанности ребенка. Особое место среди
прочих методов занимает психолого-педагогический эксперимент -
исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью
– для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на
ребенка.
Все методы, используемые в педагогической психологии делятся на:
o организационные (они касаются целей, содержания, структуры, организации
проводимых исследований, их состава и подготовки).
o процедурные (касаются форм реализации проводимого исследования в целом и
его отдельных частей).
o оценочные (включают в себя способы психолого-педагогического оценивания
результатов исследования).
o методы сбора данных и обработки (методы, с помощью которых собираются
необходимая информация о испытуемом; методы, служащие для преобразования
первичных качественных и количественных результатов исследования в
теоретические и практические психолого-педагогические выводы и
рекомендации).
Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющие целью оказание
прямого практического психологического воздействия на ребенка. Это
психологическое консультирование и психологическая коррекция.
Психологическое консультирование - оказание устной помощи ребенку в виде
советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и
знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего
развития. Форма проведения консультации - беседа с ребенком, родителями или
людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендательный
характер).
Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие
психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического
воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка[2]).
Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя
План
1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса
и их психологическое обоснование
2. Структура педагогической деятельности
3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса
4.Психологические требования к личности учителя
5.Проблемы педагогического общения
6. Стиль педагогического руководства. Понятие об индивидуальном стиле
педагогической деятельности
7. Психологические особенности педагогического коллектива
1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического
процесса и их психологическое обоснование
Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов
общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего
поколения. Педагогическая деятельность – объект исследования различных
отраслей педагогической науки: дидактики, частных методик, теории
воспитания, школоведения. Психологию педагогической деятельности можно
определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические
закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует
и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему
педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и
методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.
Содержание и психология педагогической деятельности определяется
социальными факторами - местом и функциями учителя в обществе, требованиями
общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными
ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и
деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его
педагогической деятельности.
2. Структура педагогической деятельности
Выделяют три компонента педагогической деятельности:
o конструктивный;
o организаторский;
o коммуникативный.
Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит
конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала
в соответствии со школьными программами, учебниками, различными
методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся
эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей
активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть
конструктивной деятельности.
Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической
деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое
целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение
урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-
воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться
знаниями. Организаторский компонент включает три направления: организация
своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация
деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы. Если
учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской
деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал
учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к
активной мыслительной деятельности, то урок может носить только
развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же
относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.
Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и
поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями.
Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и
организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в
процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к
учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный
пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный
пассивный, неуравновешенный.
Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев
соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым
характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-
неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к
ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает
нервозным, неровным в отношении друг к другу.
Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во
всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как
одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет
успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника,
которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так,
медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и
такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты
деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в
результатах обучения.
А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические
функции педагогической деятельности. Это информационная функция (владение
материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием
личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее
мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности
учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий
поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт
и постоянно совершенствовать свое мастерство).
3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса
В «Толковом словаре» В. Даля слово «учитель» определяется как
наставник, преподаватель, т.е. подчеркиваются две его основных функции -
руководство приобретением и реализацией социального опыта ученикам и
передача накопленных человечеством знаний. Эти функции были для учителя
основными на всем протяжении истории человечества.
Учитель в современной школе выполняет ряд функций:
1. Учитель - организатор учебного процесса в школе. Он - источник знаний
для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций,
так и вне рамок учебного процесса.
2. Большинство учителей выполняют функцию классных руководителей (т.е.
являются организаторами воспитательного процесса).
3. Современный учитель не может не быть социальным психологом, ибо ему
необходимо уметь регулировать межличностные отношения учащихся,
использовать социально-психологические механизмы детского коллектива. Как
член педагогического коллектива учитель участвует в организации
жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических
объединениях учителей-предметников и классных руководителей, выполняет
общественные поручения.
4. Каждый учитель, выступая с лекциями, беседами перед родителями учащихся
и общественностью, является пропагандистом педагогических знаний.
4.Психологические требования к личности учителя
К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований.
Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди
дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного
педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех
эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа
социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.
Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является
любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в
той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая
интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и
нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения
и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они
приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога
над собой.
Дополнительными, но относительно стабильными требованиями,
предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый
нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из
них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить,
например, не очень общительного математика, знания и преподавательские
способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в
общем полезного для людей качества, он тем не менее вполне может оставаться
хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с
хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает
педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим
учителем и воспитателем.
Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности
составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель
представляет собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более
сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах
педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в
данное время и на данном рабочем месте. Для того, чтобы сделать учащегося
личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие
требованиям времени, - сам педагог должен обладать независимостью,
грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими
качествами, систематически развивать их у себя.
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен
иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими
способностями мы понимаем определенные психологические особенности
личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких
результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет
следующий ряд педагогических способностей:
o дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор
содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный
материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;
o экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую
эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;
o перцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности
педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное
состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей
воспитуемых;
o организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в
классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание
дружного и сплоченного коллектива учащихся;
o суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению,
сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на
этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности,
связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области
науки.
К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт,
способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя
всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и
педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт
включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами
личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах
педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы,
которым учитель следует.
К.Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии:
«Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы от ни
изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком,
есть, в сущности, не более как такт психологический…». Учитель своими
действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной
психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для
всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми.
Для этого необходимо:
o не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;
o не противопоставлять сильных слабым;
o не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;
o замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это
резко;
o воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;
o формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно
из многочисленных качеств личности.
Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей,
если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать, обращать
слишком пристальное внимание на детьми допущенные ими ошибки.
5. Проблемы педагогического общения
Педагогическое общение - это важный компонент труда учителя, создающий
атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий
создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности
ребенка предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила,
законы, но ученики у которого перегружены, скованы, имеют заниженную
самооценку. В этом смысле педагогическое общение важнее педагогической
технологии. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим,
эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:
o взаимообмен информацией между учителем и учащимися;
o взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;
o мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и
ярких качеств учеников и учителя;
o взаимодействие и организация совместной деятельности;
o разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и
учащихся;
o взаимная удовлетворенность участников общения.
Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения
- по задачам, по средствам, по результату.
Взаимодействие учителя с учащимися - один из важнейших путей
воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно
подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако
на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда
оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от
характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из
которых складывается его взаимодействие с учащимися).
Стиль руководства. Охарактеризуем пять наиболее часто встречающихся у
учителей стилей руководства учащимися. При автократическом стиле
руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством
коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои
взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более
претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно
предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их
выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты
автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов,
их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель
в соответствии со своими установками.
При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив,
стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности
коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель
проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся,
вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы
коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует
учитель.
При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше
вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от
руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и
указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что
учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного
эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей
руководства.
Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений
учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как
часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения
учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают
возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и
юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника
является обязательным психологическим условием возникновения доверительных
взаимоотношений учащихся с учителями.
В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями.
Наблюдается «возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В начальных
классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков
нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может
принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного
несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.)
Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных и
объективных факторов. Под субъективными факторами понимают
характерологические особенности личности учителя. К объективным факторам
относят стиль руководства администрации школы, характер взаимодействия в
учительском коллективе и ряд других факторов.
6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в
виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности,
свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из
множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но
реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля
педагогической деятельности. Он проявляется:
o в темпераменте;
o в характере реакции на те или иные педагогические ситуации; в выборе
методов обучения;
o в подборе средств воспитания;
o в стиле педагогического общения;
o в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в
предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;
o в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.
Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит;
воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы
оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит
эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования
передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового
педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт
практически неотделим от личности учителя, а психологическую
индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты
неизбежно оказываются другими.
7. Психологические особенности педагогического коллектива
А.С. Макаренко писал: «... я не представлял и не представляю, можно ли
воспитать... детский коллектив, если не будет коллектива педагогов».
Педагогический коллектив имеет определенную организационную структуру.
Структура определяет отношения взаимной зависимости, взаимного контроля
членов коллектива. В рамках этой структуры работает педагогический совет,
методические объединения учителей-предметников и классных руководителей,
администрация школы.
В педагогическом коллективе существует определенное разделение труда и
кооперация в процессе его. Разделение и кооперация труда требует от учителя
владения навыками сотрудничества, в первую очередь умения совместно
добывать необходимую информацию, обсуждать проблемы, выслушать, понять
точку зрения коллеги, принять ее, дополнить или аргументированно отклонить.
Эти, и многие другие умения и навыки делового сотрудничества приобретает
учитель в педагогическом коллективе.
Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и
опосредуются целями и содержанием их деятельности. Отношения, которые
складываются между учителями можно условно назвать официальными и
неофициальными. Первая - общая система межличностных нравственно-
психологических отношений, охватывающая весь педагогический коллектив.
Вторая - сеть избирательных отношений, основанная на взаимных симпатиях
между отдельными учителями. Успешность деятельности педагогического
коллектива оценивается пятью критериями: обученность школьников, их
воспитанность, способность педагогического коллектива оперативно решать
возникающие задачи, профессиональная квалификация и личностное
самосовершенствование педагогов.
Эффективность деятельности педагогического коллектива зависит от
морально-психологического климата в нем. От него зависит самочувствие
учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической
деятельности. Климат коллектива в немалой степени определяет и меру
творчества каждого учителя. Климат педагогического коллектива зависит от
ряда обстоятельств: стиля руководства администрации школы, условий труда,
социально-психологической совместимости учителей - членов коллектива;
социально-психологических установок, реализуемых учителем, администрацией
школы. Благоприятный климат предполагает наличие в коллективе радости
труда, оптимизма, радости общения, доверия, чувства локтя, чувства
защищенности, бодрости. Педагогический коллектив, который объединен не
только общей целью, но и узами дружбы, взаимного уважения и симпатий,
становится могущественным воспитателем детского коллектива.
Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-
воспитательного процесса в школе
План
1. Основы деятельности психологической службы в школе
2. Логика и организация психологического изучения личности школьника и
коллектива школьного класса
3. Программа изучения личности школьника
4. Программа изучения коллектива школьного класса
5. Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической
службы
6. Психологические основы анализа урока
1.Основы деятельности психологической службы в школе
Для эффективного осуществления учебно-воспитательного процесса в
современной школе требуется не только знать теоретические основы
формирования личности, развития коллектива, закономерности функционирования
познавательных процессов, но и выявить условия и специфику этих процессов
применительно к условиям конкретного учебного заведения, применительно к
конкретному классному коллективу и к личности конкретного ребенка. Помочь
решить эти задачи должна школьная психологическая служба.
Психологическая служба в школе представляет собой систему
практического использования психологии для решения комплексных задач
экспертизы, консультации и диагностики. Педагоги, администрация школы,
должны иметь точное представление о потенциальных возможностях, о
психологических ресурсах учебно-воспитательного процесса и уметь
практически реализовать фундаментальные знания, рабочие понятия и методы
психологической науки для практического педагогического воздействия на
личность и коллектив. Главными направлениями работы психологической службы
в школе являются:
o изучение личностных особенностей учащихся и осуществление личностного
подхода к ребенку;
o оказание помощи классному руководителю в формировании классного
коллектива;
o оказание психологической помощи семье в деле воспитания и обучения детей;
o осуществление работы по профессиональной ориентации;
o организация мероприятий по коррекции отклоняющегося поведения;
диагностика, профилактика и коррекц | |
