|
Реферат: Исследование интеллекта (Психология)
Введение.
Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в
психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный
показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные
качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих
показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать
разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств.
Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало
методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породило
огромное количество тестов, исследуемых различные аспекты. Так появились
тесты логического, образного, творческого и технического мышления. Тесно
связанные с уровнем интеллекта оказались и тесты профессиональной
пригодности. Более того, для получения должности государственного служащего
США, претендент должен показать уровень IQ не ниже 100, а аттестация на
получение профессиональной квалификационной категории предполагает, кроме
демонстрации производственных навыков, прохождение целого комплекса
подобных тестов.
В программу образования школ США и других развитых стран Европы включено
использование методик проверки интеллекта в качестве оценочного,
стимулирующего средства, вызывающего дополнительные мотивационные
изменения. Таким образом, показатель интеллекта (не обязательно IQ) стал
одним из важнейших показателей человеческой пригодности к той или иной
деятельности, а в конечном итоге полезности человека как такового.
Следует различать тесты развития интеллекта и тесты интеллекта как
такового. В первый, как правило, включены вопросы образовательного
характера, стандартизированные задания с жесткой структурой. Эта группа
методик предназначена для оценки образованности человека, скорости и
качества его мышления, быстроты реакции и способности переключаться с
одного вида деятельности на другой. Человек тестируется лишь как
исполнитель, проверяется по стандартной шкале не имея возможности
выделиться из общей схемы. Этого недостатка лишены методики второй группы,
они определяют преобладающий тип мышления, методологию поиска решения
поставленной задачи, не стандартность подхода, творческие способности,
умения оперировать понятиями. Такие методы никогда не бывают жестко
установленными, они составляются на основе креативных тестов, тестов
интуитивного характера, где оцениваются не скорость, а манера решения той
или иной задачи, уровень понятийных связей, нестандартность мышления,
эффективность подхода. Однако для проведения массовой проверки подобные
тесты не пригодны из-за своей сугубо индивидуальности, сложности оценки и
больших затрат времени на обработку результата. В обще принятом понимании,
проверка интеллекта сводится к решению одного или серии, тестов оценивающих
общеобразовательный уровень человека, то есть тестов первой группы. Это
связано с двойным применением и трактовкой интеллекта. В наиболее широком
понимании интеллект представляет собой как отдельную структуру мозга
человека, так и психологический процесс происходящий в нем, отсюда не
однозначная оценка результатов этого процесса. Однако задача психологии
поставлена очень узко и для ее решения достаточно академического
определения этого термина.
Что такое интеллект?
Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это
совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия
до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление.
Интеллект является основной формой познания действительности.
Существует три разновидности в понимании функции интеллекта: 1)
способность к обучению, 2) оперирование символами, 3) способность к
активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.
Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику
человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из
виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями
только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона как
конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность
приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретенный опыт. В
данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к
учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе
продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта
состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения
предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески
преобразовывать действительность.
Как исследуется интеллект?
Методики исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные,
опросные и креативные (интуитивные).
Первые дают наиболее быстрый и четкий результат.
Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более
сложны в обработке.
Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но
представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки,
более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда
явно связаны с аналогичными результатами другой группы.
Ниже будут использованы примеры из первой и второй группы. Чтобы избежать
не однозначных интерпретаций и большого теоретического обоснования.
Дошкольный возраст.
Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период
времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и
художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды
перцептивной аналико-синтетической деятельности. Новое содержание
приобретает и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо
контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и
соотношения его частей.
Перцептивные действия формируются и в обучении, и их развитие проходит
ряд этапов. На первом этапе процесс формирования начинается с практических,
материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами.
На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные
процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти
действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений
рецепторных аппаратов и предвосхищающих выполнение практических действий с
воспринимаемыми предметами.
На третьем этапе перцептивные действия становятся более скрытыми,
свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а
восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот
процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в
сознание и на подсознательном уровне у ребенка.
Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс
совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка
дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне
привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенными
до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к
воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко
возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е.
фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом
формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое
восприятие и активное владение речью.
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным
переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и
опосредованному запоминанию и припоминанию. Произвольное воспроизведение
возникает раньше, чем непроизвольное запоминание, и в своем развитии как бы
обгоняет его.
Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с которой информация
извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также
увеличивается объем и время действия оперативной памяти. У большинства
нормально развивающихся детей младшего и среднего школьного возраста
неплохо развиты непосредственная и механическая память.
В первой половине дошкольного возраста у ребенка преобладает
репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные
впечатления в виде образов. В старшем же дошкольном возрасте, когда
появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного,
механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее
преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс
планирования действия.
Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного
становится произвольным, постепенно превращается из непосредственного в
опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка
являются сенсорные эталоны.
В дошкольном возрасте, дети начинают играть в, так называемые, сюжетно-
ролевые игры, которые сильно стимулируют развитие воображения, в первую
очередь наглядно-образного. Его становление зависит от развитости у ребенка
воображения. Главные линии развития мышления в дошкольном возрасте можно
наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-
действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение
наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной
памяти; начало активного формирования словестно-логического мышления путем
использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных
задач.
Методика 1.
«Вырежи фигуры»
Данная методика предназначена для оценки наглядно-действенного мышления.
Задание состоит в том, чтобы как можно быстрее и точнее вырезать из бумаги
нарисованные на ней фигуры.
Методика 2.
«Воспроизведи рисунки»
Задание этой методики заключено в том, чтобы в специальных пустых
квадратах, воспроизвести картинки на которых изображены фигуры в таких же
квадратах. На выполнение задания отводится пять минут.
Методика 3.
«Раздели на группы»
Цель данной методики – оценка образно-логического мышления ребенка. Ему
показывают картинку, на которой изображены: квадраты, ромбы, треугольники и
круги разного цвета. Ребенку предлагают разделить представленные фигуры на
как можно большее число групп, На выполнение задания дается три минуты.
Методика 4.
«Кому чего не достает?»
Перед началом выполнения задания, ребенку поясняют, что ему будет
показан рисунок, на котором изображены дети, каждому из которых чего-то не
хватает. То чего не хватает, изображено отдельно.
Задание, полученное ребенка, заключается в то, чтобы быстрее определить,
кому и чего не хватает.
Методика 5.
«Что здесь лишнее?»
Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана
исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции
анализа и обобщения у ребенка. В этой методике детям предлагается серия
картинок, на которых представлены разные предметы, причем один из них
лишний.
Младший школьный возраст.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее только те
основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие,
внимание, память, воображение и мышление), необходимость которых связана с
поступлением в школу.
Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще
довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с
произвольным остается не произвольное внимание детей. Объем и устойчивость,
переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу
школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается
переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у
взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в
центральной нервной системе ребенка.
В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел
сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного
возраста и пришел к следующим выводам:
— с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не
связанные логически единицы информации;
—вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с
возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически
обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший
школьник, те меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала
над бессмысленным.
В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно
хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за
первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро.
Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память,
так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой
и общением, вполне обходится механической памятью.
За первые три-четыре года учения в школе прогресс умственного развития
детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и
элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и
бедного логикой размышления школьник поднимается до словестно-логического
мышления на уровне конкретных понятий.
В этом возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные
способности детей, позволяющие судить об их одаренности.
Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет
в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи
как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга
всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словестно-
логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в
интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На
подготовительной фазе решение задачи осуществляется анализ ее условий и
вырабатывается план, а на исполнительно фазе этот план реализуется
практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и
проблемами. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать
логически и пользоваться понятиями.
Методика 1
«Матрица Равина»
Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у
младших школьников. Здесь под наглядно- образного мышлением понимают такое,
которое связано с оперированием различными образами и наглядными
представлениями при решении задач.
Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач
одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на
матрице и подбор одного из восьми рисунков в качестве недостающей вставки к
этой матрице, соответствующей ее рисунку. На выполнение всех десяти заданий
отводится десять минут.
Методика 2
«Умение считать в уме»
С помощью данной методики проверяют способность ребенка производить
умственные арифметические действия с числами и дробями различного типа:
простыми, десятичными, а также со сложными дробно-целыми числами.
Методика 3
Формирование понятий.
Методика представляет собой набор плоскостных фигур – квадратов,
треугольников и кругов – трех различных цветов и трех различных размеров.
Признаки этих фигур: форма, цвет и величина – образуют трехбуквенные
искусственные понятия не имеющие смысловые значения на его родном языке.
Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с другом раскладываются
карточки с цветными фигурами на них, таким образом, чтобы все карточки
ребенок мог видеть и изучать одновременно.
По команде экспериментатора, испытуемый в соответствии с полученным
заданием начинает искать задуманное им понятие.
Когда все карточки будут отобраны, ребенок должен дать определение
соответствующему понятию, то есть сказать, какие конкретные признаки в него
входят.
Экспериментатор в начале исследования, задумывает понятие содержащее
только один признак, затем – два и, наконец, – три.
На решение каждой из трех задач отводится три минуты.
Методика 4
Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в
объектах.
Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в
объектах – это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о
степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.
Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов на
серию вопросов, которые задает экспериментатор.
Методика 5
«Кубик Рубика»
Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-
действенного мышления.
Пользуясь кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности
задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.
Дают 9 задач, которые надо решить в течение девяти минут, на каждую
задачу - по одной минуте.
Подростковый возраст.
В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных
процессов как память, речь и мышление.
Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими
рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на
нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту
младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие
выводы на основе частных посылок и, напротив переходить к частным
умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и
дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста –
это умение оперировать гипотезами.
К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия,
обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает
сформированность у них теоретического или словестно-логического мышления.
Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательны
процессов.
В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с
перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро
достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному
использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной
памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни
логической памяти замедляется развитие механической памяти.
Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью,
которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью
подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои
способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки
на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи,
нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные
способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная
реакция на слишком простые задачи.
Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно,
исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении
одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов
подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной
самодеятельности – стремления к поиску и приобретению знаний, к
формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию –
характерная особенность подросткового возраста.
Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям.
Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в
последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний,
где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким
знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с
теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает
особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и
умения анализировать и оценивать собственные поступки, а так же способность
вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных
позиций, чем свои собственные.
Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа
поведения. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным,
целесообразным и полезным.
Методика 1.
Дана таблица с расположенными по определённой закономерности цифрами
(размеры, плотность текста, диапазон значений могут значительно
варьироваться, так же, как сложность алгоритма запоминания). Задача
испытуемого состоит в том, чтобы определить эту закономерность и, пользуясь
ею, за минимальное время вычеркнуть заранее известные цифры. Проверяется
главенствующий тип мышления, умение выделять и обобщать закономерности.
Учитывается время, правильность определения закономерности.
Методика 2.
Предлагается пройти тест Айзенка в школьном варианте (может быть
использован как российский, так и американский или европейский стандарт).
Результатом будет довольно обширный объём данных о мышлении, памяти и
других характеристиках интеллекта испытуемых. Можно применять тест и в
составе довольно больших групп, возможна интерпретация индивидуальных
результатов для всей группы (выяснение средних значений «коэффициента
интеллекта» для группы и так далее).
Методика 3.
Предлагается лист с рядом понятий. Следует установить логико-
количественные соотношения между ними, не используя других понятий и
терминов (вариант: с привлечением других терминов и понятий). Принципы
упорядочивания могут быть самыми разнообразными – выделить все синонимы,
антонимы, слова со схожим лексическим значением, только технические
термины, только заимствованные слова и так далее. Оценивается как общий
уровень эрудиции испытуемых, так и скорость переключения между различными,
порой взаимоисключающими видами деятельности (нахождение синонимов и
антонимов).
Методика 4.
Тест технического мышления Беннета. Полученные данные могут определённым
образом указать на возможную склонность к техническим специальностям.
Позволяет эффективно проверять уровень технического мышления.
Интегрированный комплекс тестов по различным наукам (американская
школьная версия). Позволяет точно судить о степени образованности
испытуемого по разным предметам школьной программы. В переводном варианте
требует адаптации под конкретную школьную программу.
Методика 5.
Тест технического мышления Беннета. Полученные данные могут определённым
образом указать на возможную склонность к техническим специальностям.
Позволяет эффективно проверять уровень технического мышления.
Юношеский возраст.
Ранняя юность – время реального перехода к настоящей взрослости, первые
признаки которой появляются, как мы уже видели, в подростковом возрасте.
На период ранней юности, традиционно связываемый с обучением в старших
классах школы, приходится становление нравственного самосознания. К
окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой людей,
практически нравственно сформированных, обладающих зрелою и достаточно
устойчивой моралью, которая наряду со способностями, мотивами и чертами
характера представляет собой четвертое личностное новообразование детства.
В юности, больше чем в других возрастах, встречаются акцентированные типы
характера, наблюдаются быстрые, непредсказуемые и частые переходы от одного
настроения к другому. Юноши и девушки подвержены эмоциям, обидчивы,
импульсивны, склонны к категоричным суждениям, к недостаточно продуманным
поступкам.
Интеллектуальная зрелость, в том числе нравственномировоззренческая
готовность старших школьников ставить и решать различные жизненные задачи,
в этом возрасте очевидна, хотя здесь говорить о ней пока что приходится в
общем виде, имея ввиду сравнительно невысокий уровень интеллектуального
развития немалого числа современных юношей и девушек.
Старшие школьники независимо от их индивидуальных особенностей знают,
понимают и следуют определенным нормам морали. Их нравственное сознание
достигает достаточно высокого уровня зрелости.
Исследование интеллектуального развития в данном возрасте должно быть
направлено на выявление конкретных мотивов учения, выяснение уровня, на
котором человек может оперировать абстрактными понятиями и связями между
ними, модулировать различные процессы в своем воображении.
Отдельный комплекс тестов должен быть направлен на выяснение
профессиональной ориентации каждого конкретного исследуемого, должен
выявить уровень и тип мышления. Для этого могут быть использованы
технический тест Беннета, комплекс тестов киотинного характера,
устанавливающие связи между абстрактными понятиями, моделирующие схемы этих
понятий. Исследование интеллекта не ограничивается одними лишь тестами
интеллектуального развития (тест Айзенка), немало важной задачей является
выяснение задатков и способностей, которые к этому времени должны ярко
проявится. Конкретной же задачей является выяснение потенциала каждого
испытуемого в той или иной области человеческой деятельности. В конечном
итоге все тесты интеллекта в юношеском возрасте должны быть направлены на
определение склонностей старших школьников к той или иной профессии, на
выбор жизненного пути.
Методика 1.
Логико-количественные отношения.
Испытуемому предлагается решить 20 задач на выяснение логико-
количественных отношений.
В каждой из задач необходимо определить, какая величина больше или,
соответственно, меньше другой.
На решение всех задач отводится 10 минут.
Методика 2.
Тест Айзенка
Этот тест состоит из восьми субтестов, пять из которых предназначаются
для оценки общего уровня интеллектуального развития человека, а три - для
оценки степени развитости у него специальных способностей: математических,
лингвистических и тех способностей, которые нужны в таких видах
деятельности, где активно используется образно-логическое мышление.
Только при условии выполнения всех восьми субтестов можно дать полную
оценку, как уровня общего интеллектуального развития человека, так и
степени развитости у него специальных способностей.
Методика 3.
Тесты стереометрического характера, связанные с преобразованием
пространственных объектов (используется компьютер). Позволяют выяснить
уровень развития пространственного мышления и способности к учебным
предметам технического характера (физика, геометрические разделы
математики, конструирование и тому подобное).
Методика 4.
Предлагается подборка вопросов как общеобразовательного, так и морально-
этического плана. Учитываются как скорость и правильность ответов, так и
согласованность их с моральными и этическими нормами. Тест позволяет
определить морально - этический уровень испытуемых, пропорцию между
моральным и рациональным мышлением. Подобный тест предлагается при
вступлении в специальные отряды армии США и Европы, (находитесь на
территории противника, выполняя задание, вашу замаскированную позицию
обнаруживает маленькая девочка. Ваши действия).
Методика 5
Оценка уровня развития технического мышления.
Данный тест предназначен, для того чтобы оценивать техническое мышление
человека, в частности - его умение читать чертежи, разбираться в схемах
технических устройств и их работе, решать простейшие физико-технические
задачи.
На всю работу отводится 25 минут. Развитость технического мышления
оценивается по количеству правильно решенных за это время задач.
Вывод.
Интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную
величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его
индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути,
интеллект то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую
значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять окружающий мир,
перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро
меняющейся действительности. Тест или проверка интеллекта является
важнейшей задачей, которая на любом этапе позволит спланировать дальнейшее
развитие личности, определить ход интеллектуальной, моральной и
психологической эволюции человека. Именно уровень и тип развития интеллекта
определяет будущее человека, его судьбу. Исследование интеллекта
интересовало человечество с древних времен и постепенно от вопросов «Кто
полезнее, умнее, нужнее?», выросли в отдельную отрасль психологии. Тесты
интеллектуального развития занимают отдельное место в ряду методик
психологического исследования. Здесь приведены лишь некоторые из них,
иллюстрирующие общие методы и принципы исследования интеллекта.
Реферат на тему: Исследование конфликта в организации
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
ИССЛЕДОВАНИЕ КОНФЛИКТА В ОРГАНИЗАЦИИ
Санкт-Петербург
2002
ОГЛАВЛЕНИЕ
1
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава I. Подходы к исследованию конфликтов 7
1.1. Теоретические подходы к исследованию конфликта 7
1.2. Практические подходы к изучению конфликта 17
Глава II. Понятийная схема конфликта в организации 19
2.1. Причины и функции конфликтов 19
2.2. Классификации конфликта 24
2.3. Структура и уровни конфликта 29
2.4. Подход К. Томаса к изучению конфликтных явлений 40
Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ психологических причин
конфликтности личности в организации 46
3.1. Формирование выборки и описание этапов исследования 46
3.2.Описание используемых методов и методик 47
3.3. Обработка и интерпретация полученных данных 49
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 53
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 56
Приложения 61
ВВЕДЕНИЕ
Основой любой организации являются люди (коллектив), и без их
функционирование организации невозможно. Трудовой коллектив – формальная
(формализированная) общность людей, объединенных совместной деятельностью
для достижения определенных целей (производство продукции, ремонт зданий,
научные изыскания). Совокупность объектных условий, в которых оказываются
люди в процессе совместной деятельности, предопределяет и ограничивает
способы их взаимодействия. Количество потребностей, которые могут быть
удовлетворены в общении, также оказывается ограниченным сложившимися
обстоятельствами. В этой связи в коллективах часто возникают
производственные ситуации, в ходе которых между людьми обнаруживаются
противоречия по широкому кругу вопросов. Сами по себе эти разногласия и
противоречия могут выступать в качестве положительного фактора движения
творческой мысли. Однако, становясь острыми, они могут препятствовать
успешной совместной работе и вести к конфликтам.
Конфликт в организации – это осознанное противоречие между
общающимися членами этого коллектива, который сопровождается попытками его
решить на фоне эмоциональных отношений в рамках организации или в
междуорганизационном пространстве. В психологии пока не сложилось
общепринятого понимания сущности конфликта. Одни авторы трактуют его как
столкновение, противодействие, противоречие. Другие понимают конфликт как
вид общения, ситуационную несовместимость, ситуацию ненайденного выхода,
тип конкурентного взаимодействия. Среди сущностных черт конфликта
выделяют[1]: наличие противоречия между субъектами, их противодействие,
негативные эмоции по отношению друг к другу. Конфликты происходят и в
больших компаниях, и в маленьких фирмах, они могут привести к закрытию
организации. Поэтому изучение конфликтов в организации - актуальная тема.
Конфликтология является одной из самых молодых отраслей научного
знания, развившегося на стыке многих наук, прежде всего – социологии и
психологии.
Конфликтология выделилась как относительно самостоятельное направление
в социологии в конце 50-х годов XX века и изначально получила название
«социология конфликта». Это событие связывается с работами Р. Дарендорфа
(Германия) «Социальные классы и классовые конфликты в индустриальном
обществе», а также А. Козера (США) – «Функции социальных конфликтов».
В этот период аналогичная ситуация наблюдается и в психологии.
Благодаря исследованиям М. Шерифа, Д. Рапопорта, Р. Доза, Л. Томпсона, К.
Томаса, М. Дойча, Д. Скотт психология конфликта выделяется как относительно
самостоятельное направление.
В настоящее время исследование конфликтов относится к наиболее
динамично развивающейся области психологии. Конфликт представляет собой
явление, которое играет особую роль в психической жизни людей, их развитии,
самореализации, отношениях с другими людьми, наконец, в жизни общества в
целом.
Целью данной работы является рассмотрение конфликта как социально-
психологического процесса, характеризующегося определенными стадиями
протекания и выполняющего специфические функции в отношении между людьми.
Исходя из поставленной цели, определены следующие задачи:
1. ознакомиться с зарубежным и отечественным опытом изучения конфликтов
и обобщить результаты изучения специальной литературы в виде
краткого аналитического обзора;
2. определить понятийный аппарат рассматриваемого феномена;
3. провести исследовательскую часть работы по выявлению психологических
причин конфликтности людей в условиях организации;
4. получить и представить результаты практической части;
Объект - конфликт как одно из состояний отношений людей.
Предмет – процессы возникновения, протекания и разрешения конфликтов.
Гипотеза работы: существует взаимосвязь между осознаваемостью
предпочтения стратегии соперничества в конфликте и конфликтностью
испытуемого.
Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы и
приложений.
Первая глава посвящена зарубежному и отечественному опыту изучения
конфликта. В этой главе представлен краткий аналитический обзор зарубежных
теорий и российских исследований, посвященных конфликтам. В зарубежной
практике автор выделяет два этапа в истории изучения конфликта, основанием
для этого служит степень выделения конфликта из ряда других проблем
рассматриваемых психологией. В российских исследованиях автор выделяет 3
этапа, такое деление обусловлено сформированностью методологической и
теоретической базы изучения конфликта. Также автором освещаются и
практические подходы к изучаемому явлению: исторический (ретроспективный),
экспериментальное конструирование конфликта, личностные опросники и тесты.
Во второй главе сделана попытка теоретического анализа
рассматриваемого феномена. Проводится исследование понятийной схемы
конфликта: сущность, классификация, структура, функции, информация в
конфликте, его динамика.
В третьей главе приводятся данные об исследовании, проведенному по
заказу ООО «XXX» (Санкт-Петербург). Целью практической части было
исследование психологических причин конфликтности персонала организации.
Для этого были использованы три методики: диагностика стратегий поведения в
конфликте К. Томаса, диагностика самооценки и оценки другими конфликтности
личности, социограмма. Полученные результаты были подвергнуты
статистическому анализу, что позволяет говорить об их достоверности. В
результате проведенного исследования выдвинутая гипотеза подтвердилась.
Глава I. Подходы к исследованию конфликтов
1.1. Теоретические подходы к исследованию конфликта
Конфликт играл и играет важную роль в жизни общества и в
жизнедеятельности организации. В этой связи неудивительно, что изучение
конфликтов - тема, которая привлекает внимание многих ученых. В психологии
имеются значительные традиции в изучении конфликтов. Большой теоретический
и эмпирический материал, накопленный за почти столетний период, отражается
в многообразии подходов и теоретических платформ. Можно условно выделить 2
этапа в истории изучения конфликта: начала XX века- 50-е гг.; конец 50-х
гг. – настоящее время. Основанием различения служит степень выделения
проблемы конфликта из ряда других проблем, рассматриваемых психологией. В
первой половине века конфликт не выделялся в отдельный объект исследования,
а рассматривался как составная часть более широких концепций (например, в
психоанализе или социометрии). Психологов интересовали либо последствия
конфликтов, либо некоторые из причин, приводящие к нему, но не сам конфликт
как центральное звено исследования.
На рубеже 50-х — 60-х годов появляются исследования, где научный
интерес психологов обращен непосредственно к этому феномену. Выделяются
основные подходы, разрабатывается понятийный аппарат психологической теории
конфликта
Среди направлений зарубежных психологических исследований конфликта в
первой половине XX в. выделяются[2]:
> психоаналитическое (3. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм);
> социотропное (У. Мак-Дугалл, С. Сигеле и др.);
> этологическое (К. Лоренц, Н. Тинберген);
> теория групповой динамики (К. Левин, Д. Креч, Л. Линдсей);
> фрустрационно - агрессивное (Д. Доллард, Л. Берковитц, Н. Миллер);
> поведенческое (А. Басе, А. Бандура, Р. Сире);
> социометрическое (Д. Морено, Э. Дженигс, С. Додд, Г. Гурвич);
> интеракционистское (Д. Мид, Т. Шибутани, Д. Шпигель).
> теория структурного баланса (Ф. Хайдер).
Психоаналитический подход связан прежде всего с именем австрийского
психолога 3. Фрейда (1856—1939), создавшего одну из первых концепций
человеческой конфликтности. Несмотря на то, что 3.Фрейд занимался
преимущественно внутриличностными конфликтами, его заслугой является
указание на необходимость поиска причин межличностных конфликтов в сфере
бессознательного. Последователь 3. Фрейда Альфред Адлер (1870—1937)
содержание конфликтов личности с микросредой видел в попытках индивида
освободиться от чувства неполноценности и доминирования одних над другими.
Американские психологи К. Хорни, Э. Фромм, Г. Салливен расширили
понимание природы конфликта, попытались внести в нее социальный контекст.
Так, К. Хорни (1885—1952) основной причиной конфликтов между индивидом и
его окружением считала недостаток доброжелательности со стороны близких
людей, в первую очередь родителей. По мнению Э. Фромма, конфликты возникают
из-за невозможности реализовать в обществе личностные стремления и
потребности.
В 20 — 30-е годы конфликт начинает привлекать внимание социальных
психологов. По мнению англо-американского психолога У.Мак-Дугалла (1871 —
1938), конфликты в обществе неизбежны, так как людям присущи социальные
инстинкты типа страха, стадности, самоутверждения и т.д. Они передаются по
наследству, поэтому люди постоянно конфликтуют, вступают в противоборство.
Опираясь на утверждение Ч. Дарвина о том, что инстинкт борьбы за выживание
обеспечивает существование, развитие вида, У. Мак-Дугалл распространил его
и на человеческое общество. Созданная им теория социальных инстинктов имела
сторонников, определивших социотропное направление в изучении конфликтов
(С. Сигеле и др.).
Начало этологического подхода к конфликту было положено в 30-х годах
работами австрийского естествоиспытателя, лауреата Нобелевской премии
Конрада Лоренца (1903—1989). Впервые в мировой науке им была высказана
гипотеза о том, что главной причиной социальных конфликтов является
агрессивность индивида и толпы. По мнению К. Лоренца, механизмы
возникновения агрессивности у животных и человека однотипны, а агрессия —
постоянное состояние живого организма. Этологические идеи К. Лоренца
получили развитие в исследованиях нидерландского этолога Н. Тинбергена
(1907—1988).
Исследуя проблемы групповой динамики, германо-американский психолог
Курт Левин (1890—1947) разработал концепцию динамической системы поведения,
которая находится под напряжением, когда нарушается равновесие между
индивидом и средой. Это напряжение проявляется в виде конфликтов.
Источником конфликта может быть неблагоприятный стиль деятельности лидера
группы. К. Левин видел пути разрешения конфликтов в реорганизации
мотивационных полей личности и структуры взаимодействия индивидов.
Группа психологов Йельского университета (США) во главе с Д.
Доллардом, опираясь на труды 3. Фрейда и К. Левина, предложила новую
гипотезу конфликта — фрустрационно-агрессивную. В этой концепции
интегрирована биосоциальная причина конфликтов — агрессивность индивида и
социальная причина — фрустрация. Агрессия всегда следует за фрустрацией, а
случаи агрессивного поведения обычно предполагают существование фрустрации.
Известным представителем поведенческого направления является
американский психолог Арнольд Басе. Причины конфликтов он ищет не только в
биологии человека, его врожденных качествах, но и в социальном окружении,
которое изменяет эти качества в результате взаимодействия личности с
окружающей социальной средой.
В соответствии с теорией социометрии, разработанной социальным
психологом Я. Морено (1892—1974), межличностные конфликты определяются
состоянием эмоциональных отношений между людьми, их симпатиями и
антипатиями по отношению друг к другу. Я. Морено пришел к выводу, что все
конфликты, от межличностных до международных, могут быть разрешены путем
перестановки людей в соответствии с их эмоциональными предпочтениями, так
чтобы «социометрическая революция» позволила гармонизировать общественные
отношения.
Вслед за работами основателя символического интеракционизма —
американского психолога и социолога Д. Мида (1863— 1931) — широкий резонанс
получили исследования представителя чикагской школы Т. Шибутани. По его
мнению, причины конфликтов кроются в процессе социального взаимодействия.
При возникновении возмущений в отношениях «индивид — среда» субъект
начинает ощущать внутреннюю дисгармонию и дискомфорт. Стремясь устранить
их, индивид совершает активные действия для того, чтобы приспособиться к
среде. В ходе приспособления и возникают конфликты.
Теория структурного баланса, первые положения которой выдвинул Ф.
Хайдер, посвящена анализу согласованности между системой аттитьюдов
индивида и его знаниями об аттитьюдах и поведении значимых других. В
соответствии с теорией Хайдера, конфликт возникает тогда, когда
“определенное отношение единства, предписываемое условиями баланса, для
человека исключается вследствие существования отношения единства со стороны
другого человека”.
Анализ подходов к исследованию конфликта в рассматриваемый период
показывает, что они формировались в русле традиционных направлений
психологии, отражая теоретические конструкции, свойственные данному
течению. Эти подходы стали основой, на которую опираются западные психологи
при изучении конфликтов в последние 40—45 лет. Например, в 60-е годы были
опубликованы работы американского психотерапевта Эрика Берна (1902—1970),
который на основе синтеза идей психоанализа и интеракционизма создал теорию
трансактного анализа. По Э. Берну структура личности («Я») включает в себя
три компонента-состояния: «ребенок» (источник спонтанных эмоций, побуждений
и переживаний), «родитель» (тяготение к стереотипам, предрассудкам,
обобщениям, поучениям) и «взрослый» (рациональное и ситуативное отношение к
жизни). В ходе взаимодействия людей осуществляются трансакции. Если
реализуется непересекающаяся трансакция, то она обеспечивает бесконфликтные
отношения. Если возникает пересекающаяся трансакция, то это сигнализирует о
нарушении процесса общения, что может привести к конфликтам.
В настоящее время исследования конфликтов в современной зарубежной
психологии ведутся по следующим направлениям:
> теоретико-игровое (М. Дойч);
> теория организационных систем (Р. Блейк, Дж. Мутон);
> теория и практика переговорного процесса (Д. Прюитт, Д. Рубин,
Р. Фишер, У. Юри).
Представители теоретико-игрового подхода основной задачей считают
построение универсальной схемы взаимодействия в конфликтной ситуации и ее
разрешение. В основе лежат игры типа «дилемма узника». Решение задачи
облегчают четко контролируемые экспериментальные условия. Многообразие
стилей поведения в конфликтной ситуации обобщается в два основных типа
поведения: кооперативное и конкурентное.
В системном виде данный подход выражен в работах американского
социального психолога М. Дойча. Его концепция представляет собой целостную
разработку социально-психологического подхода к проблеме конфликта. По
мнению М. Дойча, в основе конфликта лежит несовместимость целей участников
межличностного взаимодействия. Благодаря концентрации внимания на мотивах
противоборствующих сторон работы этого направления часто относят к
мотивационной концепции.
Сторонники теоретико-игрового подхода считают, что конфликты могут
разрешаться как конструктивным путем, так и деструктивным. Продуктивным
считается конфликт, участники которого убеждены, что добились поставленных
целей.
Развивая идеи М. Дойча, современные западные исследователи создают в
реальных группах экспериментальные ситуации. Среди типов ситуаций выделяют
конкурентную, кооперативную и смешанную. Конкурентная ситуация в процессе
обучения может иметь мотивирующий эффект, но не вопреки отношениям
сотрудничества и взаимопомощи, а наряду с ними. Ситуация кооперативного
обучения дает больший эффект, чем традиционное индивидуальное обучение.
Вторым подходом к изучению конфликта в современной психологии является
теория организационных cucmeм. Эта концепция появилась как альтернатива
теории игр и результат критики предложенных ею решений. Разработанный Р.
Блейком, Дж. Мутон и К. Томасом подход к проблеме межличностного конфликта
на основе организационных систем представляет собой оригинальную программу
исследования стилей конфликтного поведения людей в реальных условиях. Из
сочетания установок на отношение к сопернику и на достижение собственных
целей авторы определили пять стратегий поведения, возможных в конфликтной
ситуации: соперничество, приспособление, избегание, компромисс,
сотрудничество (в дальнейшем мы рассмотрим эту теорию более подробно).
На рубеже 60—70-х годов начинает формироваться самостоятельное
направление по изучению переговорного процесса как части конфликтного
взаимодействия. В настоящее время теория и практика переговорного процесса
рассматриваются как одно из перспективных направлений прикладной
психологии. Исследования сосредоточены на решении двух проблем: выявлении
совокупности условий, способствующих принятию конфликтующими сторонами
решения приступить к переговорам, и изучении процесса переговоров, когда
конфликтующие стороны уже приняли решение идти на поиск взаимных
соглашений. Наиболее разработана технология переговорного процесса.
В нашей стране условно можно выделить три периода в исследовании
конфликта[3]. Первый период с 30-х до середины 70-х годов психологическим
исследованиям конфликта были присущи разрозненность, фрагментарность,
прикладной характер. Отсутствовали работы обобщающего характера,
необходимые для формирования методологической и теоретической базы изучения
конфликта.
Во второй половине 70-х годов (второй период) появляются работы, в
которых предприняты попытки теоретического осмысления накопившегося
эмпирического материала. Предложена понятийная схема психологического
анализа конфликта. К середине 80-х годов сформировалось несколько подходов
к изучению конфликта: организационный, деятельностный и личностный.
На рубеже 80-х - 90-х годов (третий период) – на основе уже имеющихся
разработок методологического и общетеоретического характера начинается
интенсивное изучение конфликтов в различных сферах деятельности: конфликты
в трудовых и научно-исследовательских коллективах, спорте, педагогической
деятельности, воинских коллективах.
Существуют различные точки зрения в определении понятия конфликт и его
классификации. В отечественной психологии разработана понятийная схема
описания конфликта. Схема, которая была предложена Л.А. Петровской
(1978)[4], содержит четыре категориальных группы: структура конфликта, его
динамика, функции и типология. А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым дополнена
эта схема[5]: сущность конфликта, классификация, эволюция конфликта, его
генезис, причины, структура, функции, информация в конфликте, динамика,
методы диагностики и исследования конфликта предупреждение, разрешение
(завершение) конфликта.
К.К. Платонов и В.Г. Казаков[6] определяют конфликт как осознанное
противоречие между общающимися личностями, которое сопровождается попытками
его разрешения на фоне эмоциональных отношений.
А.А. Ершов[7] определяет конфликт как действие противоположных,
несовместимых в данной ситуации мотивов, интересов, типов поведения.
Н.В. Гришина[8] рассматривает конфликт как осознанное препятствие в
достижении целей совместной деятельности, как реакцию на почве
несовместимости характеров, несходства культурных основ и потребностей.
Д.П. Кайдалов и Е.И. Суименко[9] называют конфликтом столкновение
интересов, взглядов, установок, стремлений личности.
А.Г. Ковалев[10] считает, что конфликт- это явление межличностных и
групповых отношений, это проявление противоборства, активного столкновения
оценок, принципов, мнений, характеров, эталонов поведения. Конфликт
представляет собой деструкцию этих отношений на эмоциональном, когнитивном
или поведенческом уровнях. С точки зрения психического состояния
противоборствующих сторон, конфликт выступает одновременно и как защитная
реакция, и как ответная эмоционально окрашенная реакция.
Единая природа конфликтов разного уровня предполагает наличие общих
атрибутивных признаков явления, дающих возможность дать его качественную
специфику. Анализ имеющихся определений, описаний при всем различии
подходов позволяет выделить в качестве инвариантных следующие признаки
конфликта[11]: 1. Наличие противоречия (часто указывается на
несовместимость) в целях, интересах, мотивах и т.п.; 2.репрезентация
данного противоречия в сознании или осознание наличия противоречия,
несовместимость целей, интересов; 3. Активность (в виде соответствующих
действий, «борьбы»), направленная на преодоление этого противоречия.
Например, противоречия поиска, когда сталкивается новаторство с
консерватизмом; противоречия групповых интересов, когда отстаиваются только
групповые интересы при игнорировании общих интересов; противоречия,
связанные с личными, эгоистическими побуждениями, когда корысть, карьеризм
подавляют все другие мотивы; противоречия несостоявшихся ожиданий;
противоречия политические (антисоциальные поступки). Противоречия приводят
к конфликтам только тогда, когда они затрагивают социальный статус группы
или личности, материальные или духовные ценности людей, их престиж,
моральное, нравственное достоинство личности. Такие противоречия не только
вызывают негативную оценку, но и сопровождаются различными эмоциональными
аффектами, такими как обида, гнев, презрение, возмущение, негодование,
страх. Эмоции нередко толкают человека на борьбу, и в этом случае вместо
противоречия возникает противоборство. Таким образом, конфликт - это
осознаваемое противоречие, которое характеризуется противоборством
конфликтующих сторон[12]. Конфликты возникают на почве противоположности
интересов, социальных установок и направленности личностей, вовлеченных в
конфликт людей.
Информация в конфликте характеризует основные информационные потоки,
прежде всего связанные с формированием информационных моделей конфликта у
его участников и их информационным взаимодействием в процессе развития
конфликта. [13]
1.2. Практические подходы к изучению конфликта
Выделяются следующие практически подходы к изучению конфликта[14]:
1. экспериментальное конструирование конфликта, преимущественно в
лабораторных условиях
За основу берутся конфликтные игры и их модификации, конфликтные
ситуации, моделирующие реальные жизненные столкновения. Подобные
исследования конфликтов связаны с большими трудностями организационного
плана. Во-первых, некоторые из них неприемлемы с нравственной точки зрения.
Во-вторых, на основе простых, в значительной степени управляемых,
конфликтов нельзя делать выводы применительно к жизненным реальным
ситуациям (так как нет никакой уверенности, что взаимосвязи, выявленные в
игровой ситуации, проявится также в реальных конфликтах). В-третьих, в
эксперименте чрезвычайно трудно смоделировать мотивацию, которая характерна
для реального конфликта и является определяющей для многих параметров
конфликта.
2. личностные опросники и тесты, а также варианты социометрии;
Конфликт изучается через напряженность во взаимоотношениях,
предрасположенность к агрессивному поведению различных лиц, наличие
микрогруппы с отрицательной направленностью. К недостаткам данного подхода
можно отнести: за рамками такого исследования остается конфликт как
социально-психологическое явление, возникающее в процессе взаимодействия
людей; причины конфликта не раскрываются; информация, получаемая от
респондента, «приглаживается» самим респондентом; личностные особенности
(например, склонность к ригидному или агрессивному поведению в отношениях с
другими людьми) подвергается ситуативному изменению.
3. исторический (ретроспективный).
Описание конкретных конфликтных ситуаций, уже имевших место
(проводится анализ действий участников, объекта, причин, способов и приемов
взаимодействия, исход и т.д.). Хотя данный подход более социологичен, чем
психологичен, при умелой формулировке вопросов он в значительной мере
позволяет воссоздать социально-психологическую картину конфликта. Однако
подобные методы не лишены недостатков. Во-первых, очень многое зависит от
того, кто описывает конфликт, так как вольно или невольно он занимает
определенную позицию в анализируемой ситуации, а это снижает достоверность
информации. Во-вторых, многое зависит от охвата вопросами всех
характеристик конфликта. Возможно упущение важных характеристик, причин,
которые привели к конфликту, его динамики, последствий из-за использования
различных методов (бесед, интервью, анализ документов, анкетирования), что
создает трудности в систематизации информации. В-третьих, за всеобъемлющим
и комплексным описанием конфликтов теряется объяснение и поиск существенных
связей, что, в конце концов, самое важное в подобных исследованиях
конфликта.
Глава II. Понятийная схема конфликта в организации
2.1. Причины и функции конфликтов
Существуют две противоположных точки зрения о причинах конфликта в
организации:
1) конфликт является свойством человеческого характера, стремлением к
первенству, доминированию, конфликтному поведению — субъективные причины;
2) конфликт вызывается объективными причинами, не зависящими от
личности.
Мы придерживаемся идеи о том, что конфликт возникает из сложного
взаимодействия многих сил, находящихся как вовне, так и внутри человека, то
есть конфликт вызывается действием объективных и субъективных причин.
С позиций материалистической методологии[15] социальный конфликт
обусловлен в первую очередь объективными социально-экономическими
детерминантами. Кроме того, конфликт представляет собой сложное комплексное
явление, в котором присутствуют социально-психологические аспекты. В то же
время, имеется тип конфликтов, которые порождаются главным образом
социально-психологическими факторами (внутриличностные конфликты).
У.Ф. Линкольн[16] классифицирует причины конфликтов по пяти
основаниям: информация, структура, ценности, отношения и поведение и
выделяет пять основных факторов (причин) конфликтов:
1) Информационный фактор— это та информация, которая приемлема для
одной стороны и неприемлема для другой. Это может быть: неполная, неточная
информация одной из сторон; нежелательное обнародование; недооценка фактов
при решении спорных проблем; дезинформация, слухи и т.д.
2) Структурный фактор— формальные и неформальные характеристики группы
(специфика законной власти и законодательства, статуса, прав мужчины и
женщины, их возраста, роли традиций, различных социальных норм и т.д.). Б.
Майерс дополняет: "доступные ресурсы, процедуры принятия решения"[17].
3) Ценностный фактор — те принципы, которые провозглашаются или
отвергаются; которым будут следовать все члены группы. Они вносят в группу
чувство порядка и цель существования. Это такие ценности как:
— личные системы верований и поведения (предрассудки, предпочтения и
т.д.);
— групповые системы верований и поведения;
— системы верований и поведения общества;
— ценности всего человечества;
— профессиональные ценности;
— религиозные, культурные, региональные, местные и политические
ценности.
4) Фактор отношения — удовлетворение от взаимодействия двух или более
сторон или его отсутствие. Внимание на аспектах:
— основа отношений (добровольные или принудительные);
— сущность отношений (независимые, зависимые, взаимозависимые);
— ожидания от взаимоотношений;
— важность взаимоотношений;
— ценность взаимоотношений;
— длительность взаимоотношений;
— совместимость людей в процессе взаимоотношений;
. вклад сторон во взаимоотношения и т.д.
Майерс говорит о том, что важна еще и история отношений. "Слишком
часто мы пытаемся понять конфликт в изоляции от его исторических корней...
Когда кто-то в конфликте указывает на нас пальцем, наша реакция
основывается на содержании происходящего в данный момент, но также мы
реагируем на все те разы, когда этот жест был использован по отношению к
нам со злобой в прошлом"[18].
5) Поведенческий фактор — это стратегия поведения в конфликтной
ситуации: избегание, приспособление, конкуренция, компромисс,
сотрудничество (по К. Томасу).
В самом общем виде можно определить три класса причин возникновения
конфликтов:
. социально-экономические - конфликты в современном обществе
представляют собой порождение и проявление объективно существующих
социально-экономических противоречий;
. социально-психологические – конфликты из-за разных потребностей,
мотивов, целей деятельности и поведения людей;
. социально-демографические – конфликты из-за различия в установках,
мотивах поведения, целях и стремлениях людей, обусловленных их
полом, возрастом, принадлежностью к разным национальным
образованьям.
С точки зрения причин выделяется три типа конфликтов[19]:
1. Конфликт целей. Ситуация характеризуется тем, что участвующие в ней
стороны по-разному видят желаемое состояние объекта в будущем.
2. Конфликт взглядов, когда участвующие стороны расходятся во
взглядах, идеях и мыслях по решаемой проблеме.
3. Конфликт чувств, когда у участников различны чувства и эмоции,
лежащие в основе их отношений друг с другом как личностей. Люди просто
вызывают друг у друга раздражение стилем своего поведения, ведения дел,
взаимодействия.
Причины возникновения конфликтных ситуаций в организации могут быть
весьма разнообразны. К ним относятся:
1. Недостатки в организации производственных процессов,
неблагоприятные условия труда, несовершенство форм его стимуляции.
2. Неправильные действия руководит | |
