|
Реферат: Психология: от эпохи Возрождения до середины 19 века (Психология)
Содержание:
1. Введение………………………………………. 3
2.Психология от эпохи Возрождения и до
наших дней…………………………………….. 3–12
3.Заключение…………………………………….. 12
4.Список литературы……………………………. 13
Введение
Психология (от греческого psyche – душа, logos – учение, наука)– наука
о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы
жизнедеятельности. Взаимодействие живых существ с окружающим миром
происходит с помощью психических процессов, актов, состояний. Они
качественно отличаются от физиологических процессов (совокупность жизненных
процессов, промсходящих в организме и его органах) но и неотделимв от них.
Слово психология впервые появилось в западно-европейских текстах в 16 веке.
Развитие психологии тесно связано с развитием философии, науки о
наиболее общих законах развития природы, общества и мышления.
Методологической базой развития психологии являются материалистическое и
идеалистическое направления в философии. Понятия «душа» и «психика»
одинаковы по своей сути.
К идеалистическому направлению относится понятие «душа». «Душу»
рассматривают как явление, порожденное особой высшей сущностью (Богом).
К материалистическому направлению относится понятие «психика». Она
рассматривается как продукт деятельности головного мозга.
Основателем психологии как науки считается Аристотель. Им был написан
первый курс психологии, который назывался «О душе». Аристотель открыл новую
эпоху в понимании души как предмета психологического знания. Душа - по
Аристотелю - это не самостоятельная сущность, а форма, способ организации
живого тела. Аристотель создал свою школу на окраине Афин и назвал ее
Ликеем. «Правильно думают те, - говорил Аристотель своим ученикам, - кому
представляется, что душа не может существовать без тела и не является
телом». Психологическое учение Аристотеля строилось на обобщении
биологических факторов. Вместе с тем, это обобщение привело к
преобразованию главных объяснительных принципов психологии: организации
развития и причинности. Именно Аристотель властвовал над пытливыми умами в
течении полутора тысячелетий.
Психология, как наука, формировалась на протяжении многих веков и до
сих пор она не устоялась. В ней нет догматов и констант. С течением времени
менялись взгляды на науку о душе. Попробуем проследить становление
психологии на протяжении почти трех веков, начиная с эпохи Возрождения.
Психология от эпохи Возрождения и до середины
XIX века.
Эпоха Возрождения освободила все науки и искусства от догматов и
ограничений, наложенных ни них религиозными представлениями. Активно стали
развиваться и довольно быстро сделали значительный шаг вперед естественные,
биологические и медицинские науки, возродились и преобразовались различные
виды искусств. Учение же о душе, как самое сложное и запутанное, оказалось
одним из последних, чье право на самостоятельное существование было
завоевано в борьбе с религией.
Значительным стимулом к этому явились новые философские взгляды
английских, французских, голландских и других европейских материалистов
XVI—XVII вв., дополненные возобладавшей к этому времени в естественных
науках механистической картиной мира.
ХуанЛуисВивес (1492—1540) одним из первых в Новое время
противопоставил эмпирико-психологическое познание метафизическим учениям о
душе. В книге «О душе и жизни» (1538) он выдвинул новаторскую для своего
времени идею о том, что индуктивный метод есть единственно надежный путь
приобретения такого знания о людях, которое может быть использовано для
усовершенствования их природы. В 1575 г. вышла книга врача Хуана Уарте
(1529—1592) «Исследование способностей к наукам», принесшая автору
всеевропейскую славу.
Уарте рисовал перспективу небывалого усиления могущества Испанской
империи при условии оптимального использования природных дарований людей.
Это была первая в истории психологии работа, ставящая в качестве
специальной задачи изучение индивидуальных различий в способностях с целью
профессионального отбора. Поэтому Хуана Уарте можно считать зачинателем
направления, названного в дальнейшем дифференциальной психологией. В своем
исследовании он ставил четыре вопроса: «какими качествами обладает та
природа, которая делает человека способным к одной науке и не способным к
другой... какие виды дарования имеются в человеческом роде... какие
искусства и науки соответствуют каждому дарованию в частности... по каким
признакам можно узнать соответствующее дарование»
Одно перечисление этих проблем говорило о принципиально новом подходе.
Уарте мечтал об организации профессионального отбора в государственном
масштабе:
«Для того чтобы никто не ошибался в выборе той профессии, которая больше
всего подходит к его природному дарованию, государю следовало бы выделить
уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого
его дарование еще в нежном возрасте; они тогда заставили бы его обязательно
изучать ту область знания, которая ему подходит...». Нужно ли говорить,
сколь кощунственно звучала в феодальной Испании мысль о том, чтобы
расставить людей в обществе по их природным способностям.
Одной из ведущих точных паук, оказавших сильное влияние на развитие
многих других областей знаний, стала в это время механика. Она привела к
созданию сложных машин, способных совершать всевозможные движения,
напоминающие поведение человека и животных. Появился соблазн применить
законы машинной механики к пониманию и объяснению движений человека.
Впервые механистический принцип применительно к живым системам был
реализован в XVII в. благодаря введению в научный обиход понятия рефлекса
как механического двигательного ответа сложно организованной биологической
«машины» на внешнее, тоже механические или физическое, воздействие. В
органических потребностях человека естествоиспытатели того времени увидели
аналог энергетического источника машины; в анатомическом устройстве
организма, сочленениях суставов — нечто, напоминающее систему рычагов
машины. Под влиянием механики в психологии утвердился новый взгляд иа
источники и механизмы поведения человека, возникли биомеханика и способ
объяснения поведения человека, который вполне обходился без обращения к
внутренним, психическим, феноменам типа сознания, воли, разума, души.
Представления о душе претерпели ряд метаморфоз. Но какие бы тонкие
дифференциации ни проводились внутри сферы психического, незыблемым
оставалось убеждение в том, что душа является движущим началом
жизнедеятельности. Успехи механистического естествознания разрушили это
убеждение.
Начиная с Декарта, термины «тело» и «душа» наполняются новым
содержанием. Под первым уже понимается автомат-система, организованная по
законам механики. Во всех предшествующих теориях устройство организма
мыслилось подобным любому другому неорганическому телу. Упорядочение этого
состава возлагалось на душу. Декарт показал, что не только работа
внутренних органов, но и поведение организма — его взаимодействие с другими
внешними телами — не нуждается в душе, как организующем принципе. Оно
нуждается только во внешних толчках и соответствующей материальной
конструкции. Что касается сущности тела, то она, согласно Декарту, состоит
в протяженности. Тело является протяженной субстанцией. Душа также является
субстанцией, т. е. особой сущностью. Она состоит из непротяженных явлений
сознания — «мыслей». «Под словом мышление...—пишет Декарт,—я разумею все
то, что происходит в нас таким образом, что мы воспринимаем его
непосредственно сами собою; и поэтому не только понимать, желать,
воображать, но также чувствовать означает здесь то же самое, что мыслить».
Стало быть, к мьпплению отнесены не только традиционные интеллектуальные
процессы (разум), но и ощущения, чувства, представления — все, что
осознается. Тем самым прежнее разграничение души на различные ее формы —
рациональную, сенситивную (чувствующую), движущую, растительную —
отклонялось. Единство души достигалось за счет сознания, перед внутренним
взором которого все психические феномены равны.
Интроспективное понятие о сознании зародилось в недрах религиозной
метафизики «внутреннего опыта» Августина. У Декарта оно освобождается от
религиозной интерпретации и становится светским.
Согласно августино-томистской концепции, индивид, концентрируясь на
собственном сознании, обретает способность вступить в контакт с Всевышним
как с неколебимой реальностью. У Декарта же единственно бесспорным объектом
интроспекции становится личная мысль. Можно сомневаться во всем —
естественном или сверхъестественном, однако никакой скепсис не может
устоять перед суждением «я мыслю», из которого неумолимо следует, что
существует и носитель этого суждения — мыслящий субъект. Так возникло
знаменитое “cogito ergo sum” — «Я мыслю, следовательно, я существую».
Из этой концепции вытекало, что бессознательных форм душевной
деятельности не существует. Иметь представление или чувство и сознавать его
в качестве содержания мысли — одно и то же. Поскольку мышление (в
декартовском понимании) — единственный атрибут души, постольку душа всегда
мыслит. Для нее перестать мыслить — значит перестать существовать.
Рассматривая вопрос о свойствах души в одном из своих главных
психологических сочинений — «Страсти души», Декарт разделяет эти свойства
на два разряда:
а) активные, деятельные состояния, б) страдательные состояния (страсти
души). «Страстями можно вообще назвать все виды восприятия или знаний,
встречающихся у нас, потому что часто не сама душа наша делает их такими,
какими они являются, а получает их всегда от вещей, представляемых ими».
Стало быть, несмотря на свою субстанциальность, душа определяется
(детерминируется) не только собственной активностью субъекта, но и
воздействием внешних вещей на «машину тела».
Дуализм Декарта проявляется как в учении о том, что душа и тело —
самостоятельные субстанции, так и в разделении самих душевных актов на две
группы, имеющие принципиально различную детерминацию,— деятельные и
страдательные.
Термин «страсть», или «аффект», в современной психологии указывает на
определенные разряды эмоциональных состояний. У Декарта же его значение
совсем иное: оно охватывает не только чувства, но и ощущения и
представления (т. е. явления, которые мы сейчас относим к категории
образа). Если в качестве первоисточника активных состояний души выступал
сам субъект, то страсти трактовались как продукт работы телесного
механизма. Иначе говоря, не только мышечные реакции, но и ощущения,
представления, чувства ставились в зависимость от деятельности тела. По
Декарту, без участия души они не могут возникнуть, но душа в этом случае
выступала не как порождающий деятель, а как начало, которое осознает,
созерцает то, что производится в организме внешними воздействиями.
Последовательной реализации детерминистского идеала препятствовали
ограниченность механистической схемы и взгляд на интроспекцию как на
единственный источник знания о психическом. Согласно Декарту, воспринимать,
представлять, желать и иметь прямое, непосредственное знание об этих
психических процессах и их продуктах — одно и то же. Иначе говоря, психику
Декарт приравнял к сознанию, а сознание отождествил с рефлексией как
знанием о непространственных феноменах, для которых нет никакого аналога в
окружающей действительности.
Последующее развитие представлений о психике перечеркнуло оба
Декартовых равенства. В противовес положению о том, что психическое
тождественно сознаваемому, возникает понятие о бессознательной психике.
Учению о том, что объектами сознания служат имманентно присущие ему
явления, противопоставляется принцип изначальной направленности сознания на
внешний объективный мир. Однако и понятие о бессознательной психике, и
отчленение рефлексии как «внутреннего отражения» от осознания внешних
предметов (в форме идеально данного, а не только чувственно
воспринимаемого) вошли в состав философско-психологических идей благодаря
предварительно проделанной Декартом работе.
Проблема бессознательного возникла лишь после того, как сложилось
понятие о сознании. Отделение рефлексии как способности субъекта к
самоотчету о производимых им действиях от осознанного отражения бытия могло
произойти лишь после того, как сложилось понятие о рефлексирующем мышлении.
Те свойства человеческого сознания, которые дали Декарту повод
противопоставить его физическому миру,— активность, рефлексивность,
способность к умственному экспериментированию, построению аксиоматического
знания — не фиктивны. Вместе с тем их невозможно вывести из вихревого
движения физических частиц, из общей Декартовой модели космоса. Под
впечатлением этой модели формировались воззрения философов, главные
устремления которых были направлены на преодоление картезианского дуализма,
на общую перестройку мышления о мире и человеке, исходя из идеи о единой
материальной субстанции. Проблема сущности психического, его отношения к
природе вещей получает радикально-материалистическое развитие у Гоббса и
Спинозы.
Старая объяснительная схема, утверждавшая прямое и непосредственное
влияние психики на поведение, требовала существенной модификации. Она была
и раньше недостаточно ясна, так как трудно было, например, понять, каким
образом мысль воздействует на материю, слово — на движение. Теперь же,
когда вполне удовлетворительное объяснение движению предлагала биомеханика,
в психологии и вовсе не было необходимости, так как благодаря законам
механики поведение неплохо объяснялось как система рефлексов.
Философской основой нового решения проблемы взаимосвязи психики и
поведения явился дуализм — учение, утверждавшее раздельное, независимое
существование в мире двух начал: материи и духа.
С XVII в. начинается новая эпоха в развитии психологического знания.
Тело человека и животных теперь рассматривается как сложно устроенная
машина, однако продолжает сохраняться идея, что работа тела человека в
отличие от тела животных регулируется не органическими потребностями, а
душой.
Попытку вновь соединить тело и душу человека, разделенные
дуалистическим учением, вновь предпринял нидерландский философ Б. Спиноза.
Одновременно был введен принцип детерминизма — всеобщей причинной
обусловленности и естественной научной объяснимости любых явлений. В науку
он вошел в форме следующего утверждения: «Порядок и связь идей те же, что и
порядок и связь вещей».
Согласно Спинозе, психическое (мышление) столь же реально, как и
физическое (протяжение). Оба — атрибуты бесконечной природы.
Коренной сдвиг в понимании природы психического, произведенный Гоббсом
и Спинозой, выражали их новаторские, впервые в истории науки выдвинутые
идеи: а) о принципиальной неотделимости души от тела и, стало быть, о
ложности трактовки души как самостоятельного (в каком бы то ни было смысле)
по отношению к телу «начала»; б) о том, что предметом психологического
познания должны служить конкретные психические явления, а не душа как
целостная сущность (или субстанция); в) эти явления безостаточно объяснимы
универсальными законами природы, и поэтому учение о психике — часть общего
учения о материальном мире; г) законы природы являются строго причинными,
поэтому телеологизм (воззрение на психику как целесообразно действующую
силу, или способность) необходимо устранить из психологии с такой же
решительностью, как из механики. Эти принципиальные достижения материализма
XVII в. стали методологической предпосылкой всего последующего развития
конкретно-научных знаний о психической деятельности.
В XVII в. публикуются работы немецкого ученого Лейбница, содержащие
первые идеи о бессознательном (неосознанное восприятие) и его связи с
сознанием.
Против отождествления психики и сознания выступил Лейбниц, одним из
важнейших нововведений которого явилось понятие о бессознательном.
«Убеждение в том, что в душе имеются лишь такие восприятия, которые она
сознает, – подчеркивал он, — является величайшим источником заблуждений».
Он разделил психическое явление и его представленность на уровне сознания.
И при отсутствии сознания, считал он, непрерывно продолжается незаметная
деятельность психических сил. Правда, писал Лейбниц, нелегко представить,
чтобы какая-нибудь вещь могла мыслить и не чувствовала этого, но ведь люди
не сознают и реальность корпускул.
Исходя из идеи непрерывной градации представлений, Лейбниц внес важное
разграничение. Он различал перцепцию и апперцепцию, понимая под первой
презентацию какого-либо содержания («многого в едином»), под второй его
осознание, представляющее такой же динамический процесс, как и все
остальное во внутреннем развитии монады. Осознание (апперцепция) включает
внимание и память. Понятие о бессознательных представлениях (перцепциях)
противостояло картезианскому взгляду на сознание, согласно которому за
пределами того, что дано интроспективно, могут быть только материальные,
физиологические процессы.
Лейбниц, доказывая, что существующее в сознании обусловлено не
физиологическими, а бессознательными психическими актами, стал
родоначальником учения о психической причинности, квазидетерминистского по
своей сущности, но содержавшего рациональный момент, поскольку в отличие от
феноменалистических концепций оно ставило вопрос о реальной динамике
психических явлений, существующей независимо от того, что и как
представляется рефлексирующему сознанию.
Как известно, наряду с Ньютоном Лейбниц открыл дифференциальное и
интегральное исчисление, в котором нуждалась быстро развивавшаяся физика, в
свою очередь движимая потребностями техники. Это открытие глубоко повлияло
на способ изображения Лейбницем элементов душевной жизни и их
преобразований. Картина сознания выступила у него в виде интеграла, а не
арифметической суммы. Введенное Лейбницем понятие о малых перцепциях
(неосознаваемых восприятиях) позволяло объяснить психическую динамику по
типу исчисления бесконечно малых величин.
В следующем, XVIII в. на свет появляются два учения, надолго
предопределившие развитие психологии как науки. Это —эмпиризм и сенсуализм.
Первый представлял собой учение о внутреннем опыте и законах его
приобретения человеком, о приоритете опыта над разумом, а второй — о
доминировании чувственного познания над рациональным. Оба философских
учения отрицали существование врожденных и неизменных идей, доказывали их
опытное происхождение и возможность развития.
Родоначальником эмпирической психологии, т. е. психологии как пауки о
внутреннем опыте, явился английский философ Д. Локк. С его именем связывают
ученке о том, что человек с рождения представляет собой «чистую доску, на
которой время может написать любые письменах. Смысл данного учения состоит
в утверждении мысли об отсутствии у человека врожденных способностей,
возможености их прижизненного развития.
Параллельно с этим продолжает совершенствоваться и идеалистическое
учение о душе. Возникает представление о рефлексии как особой способности
души к самоанализу и самопознанию.
В научно-психологический оборот вводится понятие об ассоциации как
сравнительно простом и вместе с тем универсальном механизме формирования и
приобретения опыта. Это понятие затем становится центральным в понимании
основных психических процессов, от ощущений до мышления. Новое, основанное
на ассоциации учение получает название ассоциационизма.
Крупнейший представитель ассоциационизма XVIII в. Д. Гартли соединил
понятие рефлекса с понятием ассоциации. Это соединение выразилось следующим
образом: внешнее воздействие, порождающее рефлекторный ответ,
запечатлевается в виде следов памяти — ассоциаций; частое повторение
соответствующего воздействия ведет к быстрому восстановлению следов по
механизму ассоциации.
Его книга «Наблюдения за человеком» (1749) положила начало
классическому ассоцианизму.
Стремление вывести поведение человеческого организма из материальных
начал (законов физики) сближает учение Гартли с декартовской
психофизиологией. Но в отличие от нее причинный анализ перехода от
элементарных познавательных и двигательных актов к самым сложным не
оставлял места ни для души, ни для рефлексии, ни для каких бы то ни было
иных внетелесных сил. Декарт опирался на собственную физику, Гартли — на
ньютоновскую.
Помимо Ньютона укажем на другие истоки гартлианского учения, от
которого начинается все мощное и разветвленное течение ассоцианизма.
Влияние Спинозы сказалось в идее эквивалентности психического и
физического, неотделимости одного от другого; влияние Локка — в учении о
производности высших интеллектуальных явлений от элементарных сенсорных;
влияние Лейбница — в разделении психического и сознательного. Гартли
опирался также на успехи медицины (он был практикующим врачом) и
нейрофизиологии, связанные с различением уровней нервной деятельности. Все
эти идейные направления вошли в его психологическую систему под
воздействием столь же огромного, сколь и несбыточного социального замысла:
на основе точных законов научиться управлять поведением людей с целью
сформировать у них твердые морально-религиозные убеждения и тем самым
усовершенствовать общество.
Гартли считал себя противником материализма. Такая установка
определялась особенностями идейно-политической жизни Англии XVIII в. Но
хотя его концепция и содержала теологический привесок, ее
материалистическая сущность не вызывает сомнений. Законы психического он
выводил не из него самого, а из процессов материального взаимодействия.
Гартли указывал, что именно ньютоновские труды «Оптика» и «Начала...»
привели его к основной идее — учению о вибрациях, на котором базируется
учение об ассоциациях. Нервная система — это система, подчиненная
физическим законам. Соответственно и продукты ее деятельности включались в
строго причинный ряд, ничем не отличающийся от действия причин во внешнем,
физическом мире. Этот ряд охватывал поведение всего организма — от
восприятия вибраций во внешней среде (эфире) через вибрации нервов и
мозгового вещества к вибрациям мышц. Тем самым, так же как и у Декарта,
объектом объяснения становилось поведение целостного организма, а не его
отдельных органов или частей. И поскольку психические процессы признавались
неотделимыми от своей физиологической основы, они также ставились в
однозначную зависимость от характера вибраций.
Все нервные вибрации Гартли разделял на два вида: большие и малые.
Малые возникают в белом веществе головного мозга как миниатюрные копии (или
следы) больших вибраций в черепно-мозговых и спинномозговых нервах. Учение
о малых вибрациях объясняло возникновение идей в их отличии от ощущений.
Поскольку же первичными считались большие вибрации в нервной системе,
возникающие под воздействием на нее «пульсации» внешнего эфира, «внутренний
мир» идей выступал как миниатюрная копия реального взаимодействия организма
с миром внешним. Однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и
накапливаются, образуя «орган», который опосредствует последующие реакции
на новые внешние влияния. Благодаря этому организм в отличие от других
физических объектов становится обучающейся системой, имеющей собственную
историю.
Основа обучаемости — память способна запечатлевать и воспроизводить
следы прежних воздействий. Она для Гартли общее фундаментальное свойство
нервной организации, а не один из психических познавательных процессов
(каковой оказалась память в некоторых современных классификациях).
«Гартлианская вибрационная неврология мнемических процессов,— замечает
американский историк науки Клейн,— не так уж чужда воззрениям
нейрофизиологов XX столетия». Равно ошибочными были бы два предположения:
а) считать, что система Гартли — это прямой перенос в психологию одной из
естественнонаучных гипотез с целью выведения психологических
закономерностей из физических; б) считать, что гипотеза вибраций
заимствована из физики с целью проиллюстрировать закономерность,
установленную помимо нее, придать этой закономерности видимость строгого
естественнонаучного обоснования. Гартли решал задачи, выдвинутые логикой
развития категориального строя психологии, а не оптики или механики.
Важнейшей среди этих задач являлось преобразование взгляда на психическое
как тождественное совокупности осознаваемых субъектом феноменов, т.е.
декартово-локковской концепции сознания.
Врач Гартли отобрал в ньютоновской физике те представления, которые
были восприняты им как наиболее подходящие для решения психологических
задач. Если бы не было «вибраторной» гипотезы Ньютона, психологам
ньютоновского направления пришлось бы ее выдумать. Либо душа, либо нервная
система — третьего не дано. Схема Гартли была не «настоящей», а
воображаемой физиологией мозга. Но в условиях XVIII в. она давала
единственную возможность представить объективную динамику психических
процессов, не обращаясь вслед за Лейбницем к душе как объяснительному
понятию.
Ни учение о происхождении идей из ощущений, ни представление о
способности идей возбуждаться по ассоциации не являлись новым словом.
Почему же в таком случае Гартли пишет о большой «сложности, широте и
новизне предмета»? Почему он потратил 18 лет на обоснование своей гипотезы?
Ее действительно новаторский характер выражало последовательно
материалистическое объяснение бессознательных психических процессов и
выведение из их закономерного хода всего, что считалось уникальной
деятельностью сознания, — интеллектуальных и волевых актов. Учение Гартли —
это первая материалистическая концепция бессознательного. Детерминирующими
факторами, по Гартли, являются смежность во времени и частота повторений.
Материальное воздействие на орган чувств не завершается колебаниями в
веществе мозга, а передается по тем же самым законам ньютоновской механики
органам движения, вызывая и в них вибрации. Гартли подробно описывает
двигательные акты, соответствующие каждому виду ощущений — зрительному,
слуховому и пр. В тех случаях, когда при возбуждении процесс вибрация в
мышцах незаметен, он все же происходит, хотя и в ослабленной форме. Это
дает основание признать за Гартли приоритет в разработке двух важных идей,
прочно вошедших в современную психофизиологию: а) идеи о том, что рецептор
(орган чувств) должен рассматриваться не сам по себе, а как компонент
системы, включающей наряду с воспринимающим (афферентным) устройством
приданные ему мышечные «снаряды»; б) идеи о том, что следующие за
раздражением рецептора движения мышц могут происходить в незаметной для
внешнего восприятия форме («микродвижения»). Но что представляет собой
закономерный переход чувственного возбуждения через нервные центры к
мышцам, если не рефлекс? Учение Гартли представляло вторую после Декарта
выдающуюся попытку соединить рефлекс с ассоциацией. (Третьей попыткой стало
учение Сеченова.)
По теории Гартли, волевое поведение возникает у человека благодаря
соединению сенсомоторных реакций с речью. Слово (его физический базис —
вибрация) присоединяется (по ассоциации) к чувственным впечатлениям, а
затем уже само по себе, без этих впечатлений начинает вызывать тот же
мышечный акт, который некогда вызвали только они. У ребенка связь между
словом и поступком сперва устанавливают взрослые, а затем он совершает этот
поступок по собственной команде. Слово и воля неразрывны. Точно так же
неразрывны, согласно Гартли, слово и абстрактное мышление. Общие понятия
возникают путем постепенного отпадения от ассоциации, остающейся при
переменчивых обстоятельствах неизменной, всего случайного и
несущественного. Совокупность постоянных признаков удерживается как целое
благодаря слову, выступавшему в данном случае как могучий фактор обобщения.
Гартли был пионером в исследовании роли речевых реакций в организации
волевого контроля и развитии абстрактного мышления.
Вслед за Гоббсом, Спинозой и другими Гартли признавал только две
мотивационные силы: удовольствие и страдание. Поскольку же объекты
приложения этих сил не могут явиться ниоткуда, кроме окружающего мира,
программа Гартли предусматривала отбор и подачу на «вход» нервной системы
социально ценных объектов, с которыми и должны путем повторения на основе
законов ассоциаций связаться соответствующие чувства. Свойственная всему
домарксовому материализму идея формирования людей с учетом их природы,
естественных чувств, прав и т. д. являлась «сверхзадачей» психологического
учения Гартли.
Теория Гартли — вершина материалистического ассоцианизма XVIII в. Ее
влияние как на континенте, так и в самой Англии было исключительно велико,
причем оно распространялось не только на психологию, но и на многие другие
отрасли знания: этику, эстетику, биологию, логику, педагогику. Ассоцианизм
становится во второй половине XVIII в. господствующим направлением.
Активными защитниками материалистического ассоцианизма выступили в
конце XVIII в. немецкие просветители Ирвинг, Абель, Маас и др. Следуя за
Гартли, они доказывали, что любая связь представлений выводима из ощущений
и оставленных ими следов в мозгу. Для материалистов принципы ассоциации
служили орудием борьбы с концепцией спонтанной активности души.
Закономерные связи внутри сознания считались частным проявлением законов
природы.
Механицизм и сенсуализм своеобразно преломились в субъективно-
идеалистических учениях Беркли и Юма. Если у Локка «идеи ощущения» служили
посредниками между сознанием и физическим миром, то у Беркли и Юма из
посредников они становятся объектами, за которыми никакой другой
познаваемой реальности не существует. Реально только то, что дано сознанию
в виде непосредственно воспринимаемых феноменов. Из них Беркли и Юм
рассчитывали вывести мир ньютоновской механики. Этот мир движется в
пространстве, существующем вне и независимо от сознания. Беркли (1685—1753)
начинает с анализа представления о физическом пространстве с целью доказать
его производность от сознания. Реальность, постигаемая посредством
ощущений, отождествлялась с самими этими ощущениями. В труде «Новая теория
зрения» (1709) Беркли противопоставил геометрическое пространство
чувственному знанию о пространственных отношениях. Такое знание, по Беркли,
складывается из различных ощущений — чисто зрительных, мышечных,
осязательных. Отношения между ними и создают протяженный мир, принимаемый
за объективно данный.
Анализ чувственных признаков, необходимо участвующих в построении
образа вещи, ее формы, движения и т. д., затрагивал мало изученные в
прежних теориях особенности восприятия, но этот анализ служил у Беркли
основанием его субъективно-идеалистической доктрины о том, что esse est
percipi (быть — значит быть в восприятии). Философская концепция Беркли,
возродившись в форме махизма, оказала огромное влияние на
западноевропейскую и американскую психологию периода империализма.
Давид Юм (1711—1776), заняв последовательно скептическую позицию,
провозгласил единственным объектом познания опыт. Он отбросил рефлексию как
источник познания. Когда мы непосредственно вглядываемся в себя, писал он в
«Исследовании о человеческом познании», то никаких впечатлений ни о
субстанции, ни о причинности, ни о других понятиях, будто бы выводимых, как
учил Локк, из рефлексии, вовсе не получаем. Единственное, что замечаем,—
это комплексы перцепций, сменяющих друг друга. Опыт, по Юму, построен, во-
первых, из впечатлений, к которым относятся (по современной терминологии)
ощущения, эмоции (страсти), и, во-вторых, из «идей» — копий впечатлений.
Локковская «идея ощущения» имела двойственную природу. Она означала
как отнесенность к внешнему объекту, так и содержание сознания. Юм изменил
это локковское понятие. Он выделил два класса феноменов внутри самого
сознания, устранив вопрос о соответствии образа внешнему предмету.
Впечатления и идеи разграничиваются по субъективным признакам: живости,
силе и другим качествам, о которых сообщает одна только интроспекция. Идеи
(факты сознания) зависят от впечатлений (других фактов сознания) и следуют
друг за другом по определенным правилам. В этом течении «идей», согласно
Юму, нет никакой необходимости. Вера же в необходимость — результат
привычки, которая учит нас, что за одним феноменом обычно появляется
другой.
Ассоциация — не продукт причинной связи вещей, как представлялось
Гоббсу, Спинозе и др. Напротив, по Юму, мнение о существовании такого рода
связи — продукт ассоциации.
В изображенной Юмом картине течения ассоциативных процессов исчезали
не только объекты реального мира, но и реальный субъект — целостная и
активная человеческая личность, действиями которой только и могут быть
воссозданы связи вещей. Оставалась динамика психических «атомов».
В это же время возникает учение о способностях души, которое в
определенном смысле противостоит ассоциационизму. Если ассоциационизм
утверждает, что вся психика есть ассоциации, то новое учение проводит
мысль, согласно которой душа располагает имманентно присущими ей свойствами
— способностями, которые не сводимы и не выводимы из ассоциаций.
С XVIII в. учение о психике связывается с мозгом (до этого психические
явления «размещали» во многих частях тела, включая сердце и печень). Это
случилось под непосредственным влиянием достижений в исследовании
физиологии мозга, особенно центральной его части — головного.
Замечательными достижениями в физиологии центральной нервной системы
ознаменовался конец XVIII— начало XIX в. Англичанин Ч. Белл и француз Ф.
Мажанди открывают два вида нервных волокон: чувствительные и двигательные.
Получает физиологическое подтверждение идея рефлекса, возникает конкретно-
научное представление о структуре рефлекторной дуги. Из философского
понятия и гипотетического конструкта рефлекс превращается в материальный,
биологический факт. Вместе с тем растет критическое отношение к возможности
его использования для объяснения сложных психических явленйй
Выход из возникшей ситуации предлагает русский физиолог И. М. Сеченов
в книге «Рефлексы головного мозга», где основные психологические процессы и
явления впервые получают рефлекторную трактовку. Все акты сознательной и
бессознательной жизни человека, пишет И. М. Сеченов, являются рефлексами по
способу происхождения, истокам, структуре и функционированию. То, что
представляется в виде образов, мыслей, ощущений и идей, есть не что иное,
как отдельные моменты целостных рефлекторных актов. В них психические
процессы и состояния играют высшую регулирующую и сигнальную роль.
Заключение
Так развивалась психология на протяжении более чем двух веков, рука об
руку с другими научными знаниями. И сейчас, в конце XX, нельзя сказать, что
психология окончательно сформировалась: с течением времени психологические
знания ревизуются и нельзя обьективно сказать, что в этой науке есть
константы.
Невозможно в ограниченном объеме реферата хоть сколько-нибудь
подробно описать развитие психологии на протяжении почти трех веков,
единственный вывод, который можно сделать выглядел бы как утверждение
приблизительно такого вида : «В психологии все точки над i не расставлены и
вряд ли когда-либо будут»…
-----------------------
Христианский гуманитарно-экономический университет
реферат по предмету “История психологии”
на тему:
«Психология: от эпохи Возрождения до середины XIX в.»
студента 1-го курса факультета психологии
Настича Сергея Леонидовича
.
Одесса, 1999 г.
г. Одесса, 1999
г. Воронеж, 1998
Реферат на тему: Психолого-педагогическая помощь трудным подросткам на уроках музыки и внеклассных занятий
Уральский Государственный Педагогический Университет
Кафедра возрастной педагогики и педагогических технологий
КУРСОВАЯ РАБОТА
Психолого-педагогическая помощь
трудным подросткам на уроках музыки
и внеклассных занятиях
(на примере педагогической практики в школе №72)
Научный руководитель: Исполнитель:
старший преподаватель студентка 2 курса
кафедры возрастной музыкально-
педагогики и ПТ педагогического
Короткова Т.А. факультета
Липчак
Е.А.
Екатеринбург
2000
Литература:
1. А к и м о в а М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный
подход. Москва, 1992.
2. А л м а з о в Б.Н. Оценка психической средовой адаптации
трудновоспитуемых учащихся. Екатеринбург, 1993.
3. А л м а з о в Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация
несовершеннолетних. Свердловск, 1986.
4. А р а к е л о в а Г.Г. Учителям и родителям о психологии
подростка. Москва, 1990.
5. А м о н о ш в и л и Ш.А. Педагогическая симфония.
6. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся.
Свердловск, 1979.
7. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. Свердловск, 1973.
8. Белкин А.С. Проступки можно предупредить. Свердловск, 1967.
9. Белкин А.С. Система психолого-педагогических мероприятий по
предупреждению педагогической запущенности и правонарушений
учащихся различных возрастных групп. Екатеринбург, 1993.
10. Большой толковый социологический словарь.
11. Б у я н о в М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. Москва,
1988.
12. Б ю т н е р К. Жить с агрессивными детьми. Москва, 1991.
13. В е р ц и н с к а я Н.Н. Работа с трудными детьми.
14. Г у с е в В.Е. Творческий процесс и художественное восприятие.
Ленинград, 1978.
15. Д р о б и н с к а я А.О. Школьные трудности “нестандартных”
детей. Москва, 1999.
16. З а х а р о в А.И. Как предупредить отклонения в поведении
ребёнка. Москва, 1993.
17. И в а н о в И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994.
18. И в а н о в И.П. Методика коммунарского воспитания. Рязань,
1994.
19. К о р ч а к Я. Как любить ребёнка: книга о воспитании. Москва,
1990.
20. К о ч е т о в А.И. Перевоспитание подростка. Москва, 1972.
21. К р у т е ц к и й В.А. Психология обучения и воспитания
школьников. Москва, 1976.
22. Л и ч к о А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.
Москва, 1973.
23. М а к а р е н к о А.С. О воспитании. Москва, 1988.
24. М а к с и м о в а Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных
подростков. Журнал “Вопросы психологии” №3, 1988.
25. М и ж е р и к о в В.А. Психолого-педагогический словарь. Ростов-на-
Дону, 1998.
26. М и х а й л о в с к а я И.Б. Трудные ступени: профилактика
антиобщественного поведения. Москва, 1990.
27. М у д р и к А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. Москва,
1986.
28. П о в а р н и ц ы н а Р.М. К а к работать с трудными
подростками.
29. Р ы д а н о в а И.И. Основы педагогики общения. Москва, 1998.
30. С т е п а н о в В.Г. Психология трудных школьников. Москва,
1996.
31. Ф е л ь д ш т е й н Д.И. Трудный подросток. Душанбе, 1972.
32. Ф и л о н о в Л.Б. Детерминация возникновения и развития
отрицательных черт характера у лиц с отклоняющимся поведением.
Москва, 1981.
33. Ф р и д м а н Л.М. Психологическая наука - учителю. Москва,
1985.
34. Ч е р е д н и ч е н к о В.И. Трудные дети и трудные взрослые.
Москва, 1991.
35. Щ у р к о в а Н.Е. Программа воспитания школьника. Журнал
“Классный руководитель” №1, 1997.
Моя педагогическая практика проходила в средней школе №72.
Методическая тема школы: “Введение новых технологий в
образовательный процесс на основе дифференциации обучения и
индивидуального подхода”.
ЦЕЛЬ: выявление и развитие способностей каждого ученика,
формирование духовно богатой, свободной, физически здоровой,
творчески мыслящей личности, обладающей прочными базовыми знаниями
средней школы, способной адаптироваться к условиям жизни.
Эта цель реализуется на основе введения в учебно-
воспитательный процесс новых методик обучения, воспитания и
диагностики уровня усвоения знаний и навыков создания условий для
максимального раскрытия творческого потенциала учителя.
ЗАДАЧИ:
1. Формирование физически здоровой личности:
. недопущение перегрузки учащихся в учебной ситуации;
. оптимальная организация учебного дня недели с учётом санитарно-
гигиенических норм и возрастных особенностей детей;
. привлечение учащихся к спортивным секциям, спортивным
праздникам.
2. Развитие творческих способностей учащихся:
. создание творческой атмосферы в школе путём организации кружков,
факультативов по предметам; проведения предметных олимпиад,
недель, научно-практических конференций;
. привлечение учащихся к творческим конкурсам вне школы.
3. Формирование творчески работающего коллектива учителей:
. обеспечение оптимальной нагрузки учителю;
. совершенствование работы методических объединений, организация
изучения новых методик обучения и диагностики качества обучения;
. проведение семинаров, творческих отчётов, совещаний по обмену
опытом;
. стимулирование творческих поисков учителей.
4. Организация учебно-воспитательного процесса:
. совершенствование учебного плана и учебных программ;
. развитие взаимодействия учебных дисциплин на основе межпредметных
связей;
. совершенствование методик и технологий обучения, особое внимание
технологиям дифференцированного и личностно-ориентированного
обучения.
Доминирующая воспитательная цель:
Отработка нравственных качеств личности, особо важных для
самоопределения школьника.
ЗАДАЧИ:
. прививать чувство гордости и любви к малой родине, патриотизм;
. формировать у учащихся чувство собственного достоинства уважение
к общечеловеческим ценностям;
. прививать навыки нравственного поведения.
Нравственное содержание заложено во все направления воспитательной
работы, оно является системообразующим компонентом воспитательной
работы школы №72, в том числе и в профилактике правонарушений
подростков. Это отражено в плане воспитательной работы классного
руководителя. [3]
Первый день в школе начался с того, что мне предложили выучить
заповеди учителя:
- Не навреди.
- Будь терпеливым и великодушным, умей прощать.
- Имей чувство юмора.
- Найди ключ к каждому.
- Не используй отметку как средство наказания.
- Не говори : “ не способен”, говори : “способности не раскрыты”.
- Не забывай похвалить.
- Умей признавать свои ошибки, но ошибайся редко.
- Не навязывай ученику свою точку зрения.
- Не добивайся успеха силой.
- Будь автором своей системы методов.
- Не имей любимчиков.
Помни! Учитель учит других до тех пор, пока учится сам.
Я считаю, что мне многому удалось научиться у учителя музыки
Мартыновой Веры Валерьевны. Она работает в школе уже 18 лет и
у неё 1 категория, а главное - она творчески подходит к
своей работе.
Тема моей курсовой работы” Психолого-педагогическая помощь трудным
подросткам на уроках музыки и во внеклассной работе”. Уже на
первом уроке в 5”В” классе по моим наблюдениям выделилось
четверо “трудных ” детей. Я остановилась на двоих; девочке
Алсу и мальчике Сереже. Алсу больше обратила на себя внимане
своей внешностью, а Сережа - поведением. Я стала наблюдать за
ними, завела дневники наблюдения, узнавать у других учителей
–предметников какие проблемы у этих детей на их уроках,
выписала себе сведения о Сереже и Алсу из классного журнала.
В беседе с классным руководителем выяснилось, что Алсу
воспитывает одна бабушка – пенсионерка, причем малограмотная. Она
является опекуном Алсу. Девочка очень полная, но на лицо
симпатичная, хотя не очень аккуратная. Она испытывает трудности
в общении со сверстниками, потому что они её иногда дразнят,
обзывают, Алсу то плачет, то дерется. Но она отходчивая, и
остается доброй девочкой. Учиться ей трудно, бабушка помочь ей
не в состоянии, но выручает продленная группа, где Алсу делает
уроки. Жизнь у девочки нелегкая, она уже пережила трагическую
смерть отца, которого сильно любила. Она помнит как его
хоронили, он был одет в малиновый пиджак, поэтому Алсу долго
все рисунки рисовала только красным карандашом. Несколько раз
она говорила учителям, что чуть не спрыгнула с балкона. Надо
сказать, что учителя к ней внимательны, стараются похвалить
даже за незначительные достижения, так как понимают, что это
для неё важно.
Когда я подошла к ней и сказала, что хочу с ней
познакомиться, она с радостью пошла на контакт .Алсу нельзя
назвать трудным подростком в том смысле, что её поведение
отклоняющееся, близкое к криминальному, хотя она и попала на
учет в детскую комнату милиции еще в 3 классе, была в
компании с теми, кто украл деньги и вместе тратили. Я говорю
это потому, что по моим наблюдениям , находясь в зоне риска по
условиям жизни, она воспитуемая девочка, хорошо поддается
влиянию и очень важно, чтобы это влияние было положительным и
добрым. Я присутствовала на беседе с Алсу инспектора ИДН,
девочка заплакала и обещала не тратить никогда чужие деньги.
После этого я с ней долго разговаривала, успокоила её, мы
поиграли в игру “ последствия,” чтобы закрепить её обещание.
Алсу доставала карточки с ситуациями и мы с ней разбирали, к
чему может привести то или иное нарушение.
Сережа, в отличие от Алсу, очень подвижный мальчик,
непоседливый, не умеет сосредотачиваться, на уроках ведет себя
возбужденно, не выполняет задания учителя. Это моё впечатление о
нём после урока литературы. Сережу воспитывает одна мама, она
кладовщик и целыми днями на работе.Сережа тоже ходит на
продленку, иначе не будь ее в школе, Сережа вовсю бы уже
прогуливал уроки и числился неуспевающим. Я сделала вывод, что
для пятиклассников в школе обязательно должна быть организована
группа с продленным днем. Например в общей сложности за три
четверти Сережа пропустил по уважительной и неуважительной
причине 152 урока.
Таким образом недополучен некоторый объём знаний, который
самостоятельно Сережа не восстановил бы. Занятия на продлёнке
позволили ему не отстать от одноклассников, тем самым ему была
оказана педагогическая помощь. В свободное от учебы время Сережа
посещает секцию кик-боксинг, так как на первых же школьных
организационных родительских собраниях ежегодно звучат
рекомендации родителям занимать детей во внеурочное время,
помогать детям найти интересное занятие, развивать их
способности. С Сережиным темпераментом и неорганизованностью
занятия спортом это то, что ему надо. Я несколько раз
беседовала с Сережей. Сначала невозможно было понять, как он
реагирует. Опущенная вниз голова не позволяла видеть его глаз.
Потом я догадалась заговорить с ним о спорте, о том, что
сама долго занималась в секции, что мне нравятся боевые
искусства, и он пошел на контакт, стал рассказывать о том, что
ему интересно. У Сережи по всем предметам тройки, кроме ИЗО,
музыке, труду - 4 ( хорошо ), а по физкультуре - 5 ( отлично).
Когда я впоследствии беседовала с учителем физкультуры, она
вспомнила случай, когда в прошлом году юноша окончил школу с
серебряной медалью, имея четверку только по физкультуре. По
этому случаю были бурные дебаты в коллективе, но учитель
никак не мог поставить юноше отлично. Звали его тоже Сережа.
Вот такие коллизии бывают в педагогике.
Следующий мой шаг был - составление характеристики на
Алсу и Сережу. Характеристики эти по своему содержанию
получились формальные, так как еще мало накоплено сведений, в
дальнейшем они будут наполняться сведениями, расширяться,
конкретизироваться. [прил.4]
Для дальнейшего знакомства с внутренним миром моих
подопечных я применила метод независимых характеристик. Я
раздала анкеты на Алсу и Сережу учителю математики, родителю,
другу, братьям и библиотекарю. Им предлагалось поставить оценки
этим детям в пятибалльной системе по следующим направлениям:
- отношение к учёбе;
- отношение к труду;
- отношение к людям;
- отношение к семье;
В результате составлена карточка нравственной направленности
учащегося.
Фамилия, имя ребёнка
|Направление |Учител|Родител|Друг |Брат |Библио|Средн.|
|наблюдений |ь |ь | | |теекар| |
| | | | | |ь |Балл. |
|К учёбе | | | | | | |
|К труду | | | | | | |
|К людям | | | | | | |
|К семье | | | | | | |
Для того, чтобы лучше узнать мнение родителей о ребенке, я
попросила на собрании заполнить анкеты. [прил.5]
Дальнейшее изучение личности учащихся я проводила по памятке,
заполняла которую вместе с классным руководителем в начале и в
конце учебного года. [прил.6]
Необходимо отметить, что и Сережа и Алсу добились определенных
успехов в учебе. Алсу стала спокойней, аккуратней, по математике
у неё вышла четверка. После моих с ней тренингов по общению,
она перестала гоняться за обидчиками, вызывая еще больший смех, а
стала отвечать: “ Я знаю, что не такая,” и продолжает заниматься
своим делом. Но она продолжает меня часто спрашивать о том,
хорошая ли она девочка. Сережа спокойней не стал, но на уроках
бездельничает реже, стал учить стихи и правила, особенно после
того, как я с ним заключила устный и письменный договор, что он
не будет расстраивать маму и своего тренера плохой учебой. Маму
свою Сережа любит как и все дети, а тренера очень уважает.
Диагностику акцентуированных черт характера я провела методом
тематической пиктограммы. Пиктограмма – рисуночное письмо, тематическая
пиктограмма – рисунок на заданную тему, она основана на рисовании
семи суждений:
- я и класс;
- я и друзья;
- я и близкий друг;
- любимая игра;
- любимый вид спорта;
- отдых в семье;
- это я ( автопортрет ).
Нарисованные понятия 1,2,3 –это реакция группирования, 7 - это
отношение к себе.
Методика: выдать чистый не линованый лист бумаги и простой
карандаш. На выполнение рисунка одного суждения отводится 3-4
минуты, свою фигуру подчеркивать карандашем, чтобы определить где
он находится. Анализ рисунков делает специалист психолог,
рекомендации которого учитывает в своей работе педагог. [прил.7,8]
На всех подростков, оказавшихся в зоне риска или обративших на
себя внимание отклоняющимся поведением в школе заводится карточка
учёта. [прил.9]
Последние несколько лет, надо это признать, ординарная
школа вместе с нашим обществом переживала смутные времена. Были
отменены существующие ранее требования к документации ( одно время
не писали даже воспитательных планов), распалась система
нравственных ценностей, ушли многие профессионалы из школы по
возрасту или по материальным причинам, и школу начало лихорадить.
Школу захлестнул шквал проблем организационных, нравственных,
финансовых. Только благодаря некоторому консерватизму, да энтузиазму
педагогов-новаторов, школа устояла и сейчас переживает подъем, не
смотря на все проблемы и трудности.
Тема “Трудные подростки” в педагогике обозначалась, по-
видимому, в связи с объективными обстоятельствами, грандиозными
бедствиями, обрушившимися на Россию в начале уходящего века -
революций, Первой мировой войны и Гражданской, затем Великой
Отечественной. Огромное количество детей, оставшихся без родителей,
или с одним родителем практически не по своей воле, а в силу
обстоятельств попали в категорию трудных подростков. Кризисный
возраст 12-13, 15-16 лет всегда в воспитании был “трудным” и для
самих детей, и для их родителей. Но при стабильном, благоприятном
развитии общества, устоявшейся нравственности в обществе, наличии
семейных традиций это лишь “трудный возраст”, но не целая армия
“трудных подростков”, и не проблема безнадзорности и беспризорности,
с которой пришлось столкнуться советской педагогике. В этом
отношении бесценен опыт А.С. Макаренко. Но и в конце века,
частично отдаваясь отголосками прошлой беспризорности, но в большей
степени порождённые демократическими реформами в России конца двадцатого
века, проблема “трудных подростков” не только не решилась, но углубилась
и приняла целый ряд отягчающих оттенков, таких как токсикомания,
наркомания, детская проституция. В системе образования так же, как и в
обществе, идёт ускоренный процесс расслоения на богатые, элитные, частные
школы и ординарные школы с обычным контингентом детей, когда в классе более
половины учащихся можно отнести в зону риска, когда нет одного родителя,
или оба родителя, но пьющие. Если к социальным составляющим прибавить ещё
и психологический аспект, издержки педагогической некомпетентности или
непрофессионализма, так как в школе до 40% работают пенсионеры, отставшие
от современных требований, ещё часть учителей относится к работе
формально, без души, другая часть ещё недостаточно опытная, или сильно
загруженная работой на две ставки - вот и постоянная подпитка, рост
проблемы как на дрожжах.
Проблема “трудных подростков” актуальна не только потому,
что их армия постоянно пополняется, принимает тяжёлые формы, но и
ещё потому, что эта проблема ложится на плечи тех, кто с ней
самостоятельно не справится. Оптимизм в этот вопрос вносит то, что
открываются центры реабилитации, службы педагогической помощи, в
некоторых школах есть специалисты - психологи, заместители по
правовому воспитанию, социологи. Но это “лечение болезни”, а речь
идёт о том, чтобы не допускать эту болезнь, то есть о
профилактике. И здесь есть решения. Одна из основных причин
массовости этой проблемы - это социальная среда. Подростки должны
быть заняты, организованы в общегосударственном масштабе, нужны
кружки, секции, клубы, оздоровительные, трудовые, экологические
лагеря в системе, в единстве с воспитательными целями школ,
общества и государства.
В настоящее время и не менее важно восстановление института
семьи. Государство должно помогать воспитывать своих маленьких граждан, но
семья, очевидно, уже не будет носить тот патриархальный состав, как
раньше, она приобретает различные виды. Современные технологии
предоставляют возможность иметь женщине ребёнка без участия мужчины, то
есть зачатие осуществляется искусственно, из пробирки - это семья. Мать
или отец, оставшиеся с детьми - это семья. Разрешено усыновление детей
двумя мужчинами – гомосексуалистами. Это семья? Есть многодетные семьи и
так далее. Хотя основная масса семей состоит из матери, отца и одного или
двух детей, но удельный вес нетрадиционных семей будет со временем
увеличиваться, обостряя проблемы воспитания. И проблема здесь будет в том,
чтобы родители знали и умели воспитывать правильно, а государство
создавало условие для этого. И тогда от проблемы останется биологическая и
психологическая составляющая, но это, конечно, в идеале. В жизни всегда
всё сложнее и многогранней. Итак резюме:
. тема трудных подростков в условиях нестабильного общества становится
очень актуальной;
. эта тема будет оставаться актуальной ещё длительное время;
. эта проблема напрямую затрагивает значительные слои населения;
. проблема отягощается вовлечением подростков в наркоманию,
алкоголизацию, безнравственное поведение;
. решение этой проблемы требует грамотных, профессиональных
педагогических кадров и государственной семейной политики;
. необходима система детских организаций и общественных объединений
(базирующихся на национальной идее).
2.1.Термин “трудный подросток” - один из самых неопределённых в
психологии подросткового возраста. Подростковый возраст как кризисная
стадия развития личности скрыто предполагает, что всякий подросток
- трудный, и для себя и для других.
Биологические, психические и личностно-характерологические особенности
подростка, его неустоявшийся социальный статус, то есть сама
ситуация развития подростка, по своей сути предполагают кризисы,
конфликты, трудности адаптации к социальной среде. Более
распространённое понимание этого термина - трудный подросток, не
сумевший преодолеть новый этап становления своего биологического и
психосоциального развития, подросток, отклонившийся в своём развитии
и поведении от общепринятой нормы. Сюда относят прежде всего детей
с асоциальным поведением - нежелающих учиться или работать,
нарушающих гражданские законы.
Под педагогической запущенностью подростков понимается
стойкое, отчётливо выраженное искажение нравственных представлений,
невоспитанность чувств и навыков общественного поведения,
обусловленные неблагоприятным влиянием микросреды и недостатками
учебно-воспитательного процесса.
2.2 Возникновение педагогической запущенности - длительный процесс,
проходящий несколько стадий, соответствующих возрастным особенностям
ребёнка и доминирующим факторам его нравственного развития.
ПЕРВАЯ - возникновение предпосылок педагогической
запущенности, которые формируются преимущественно в дошколь | |
