|
Реферат: Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах (Литература)
Введение
Актуальность исследования. Современная жизнь на передний план
выдвигает вопросы развития человека в быстро меняющимся обществе. В связи с
этим особое звучание приобретает проблема взаимодействия человека и
общества. В этом взаимодействии значимым оказывается не только то, как
общество влияет на человека, какие оно обеспечивает условия для его
развития, что происходит с ним в результате этого, но и то, как сам
развивающийся человек воздействует на общественную жизнь, преобразует ее,
создавая тем самым наиболее благоприятную ситуацию для собственного
развития. Однако в современных условиях, характеризующихся экономической,
политической и нравственной нестабильностью, человек чаще всего оказывается
не готовым к такому, взаимно обогащающему, взаимодействию с обществом,
коллективом, ближайшим окружением, конкретными людьми, что существенно
тормозит процесс его развития и делает проблему взаимодействия человека и
общества значимой.
Важная роль в решении этой проблемы принадлежит школе, которая
призвана обеспечивать условия для развития каждого учащегося, включенного в
школьный коллектив. Однако, как свидетельствуют эмпирические данные, в
массовой практике педагоги далеко не всегда находят правильное соотношение
индивидуального и коллективного в учебно-воспитательном процессе. В одних
случаях недооценивается роль коллектива, его влияние на индивидуальное
развитие учащихся, в других – предпочтение отдается коллективному
взаимодействию, важным и необходимым условием для создания у учащихся
интереса к содержанию обучения и к самой деятельности – возможность
проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Поэтому,
чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся.
Основным средством воспитания устойчивого интереса к учению является
использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся
активной поисковой деятельности.
В педагогической науке накоплен богатый материал, относящийся к
проблеме использования методов обучения / Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин,
И.Д.Зверев и др./. Имеются работы, в которых сравнивается эффективность
отдельных методов обучения в школе / И.Т.Огородников, П.П.Блонский и др./;
активизация учения школьников / Т.И.Шамова/; оптимизация педагогических
приемов учебной деятельности на основе преемственности в обучении /
В.А.Черкасов, Э.С.Черкасов и др./; проблемное обучение как средство
повышения эффективности учения школьников / Ю.К.Бабанский и др./. Однако
до сих пор мало изученными оказываются педагогические возможности отдельных
методов обучения и их влияние на эффективность обучения.
Учитывая состояние теории и потребности практики в решении проблемы
методов обучения, а так же их возможности, которые сложились в социальной
ситуации и имеются в педагогической науке, мы определили тему нашего
исследования: “Дидактические возможности отдельных методов обучения на
уроках литературы в старших классах.”
Объект исследования – уроки литературы в старших классах.
Предмет исследования – отдельные методы обучения.
Цель исследования – выявить дидактические возможности отдельных
методов обучения.
Гипотеза исследования: если на уроках литературы в старших классах
используют поисковые методы, то повышается результативность обучения,
позитивно изменится отношение к предмету, сформируются предметные умения.
Задачи исследования:
- на основе теоретического анализа проблемы методов обучения
психолого-педагогических исследованиях обосновать сущность методов
обучения;
- выявить и охарактеризовать дидактические возможности поисковых
методов обучения на уроках литературы в старших классах.
База исследования. Исследование проводилось в средней школе №6 г.
Бийска в период с 13 ноября по 23 декабря 2000 года. В опытно-
эксперементальной работе приняли участие 22 учащихся 10 “В” класса.
Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографии и приложений.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.
В данной главе анализируют проблемы методов обучения в исследованиях
педагогов С.И.Петровского, Е.Я.Голанта, М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера и др.Так
же рассматривается проблема выбора методов обучения и требования к ним;
проблема эффективности различных методов обучения решения определенных
целей и задач обучения.
Отдельно дается характеристика поисковых методов, которые широко
применяются при проблемном обучении. Рассмотрена связь поисковых,
словесных, наглядных и практических методов. Применение поисковых методов
на уроках литературы в старших классах, через создание проблемных ситуаций.
Так же рассмотрена связь проблемных ситуаций и мотивации учебной
деятельности, мотивационные ориентации и успешность деятельности.
Целью данного этапа исследования является теоретический анализ
литературы по изучаемой проблеме.
1.1. Проблема методов обучения в психолого-педагогических
исследованиях
В данном параграфе дается общая характеристика методов обучения в
дидактике, проблема выбора методов обучения и требования к ним. Также
рассмотрена проблема сравнительной эффективности различных методов обучения
решение определенных целей и задач обучения. В виде схемы представлено
рациональное применение методов обучения, где решались следующие вопросы:
“При решении каких задач этот метод применяется наиболее успешно?”, “При
каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот
метод?”, “Какие возможности должен иметь учитель для использования данного
метода?”.
Методы обучения – дин из важнейших компонентов учебного процесса.
Место их в структуре процесса можно изобразить следующим образом:
Цели и задачи Содержание Методы Формы организации Результаты
обучения обучения обучения обучения
обучения
Без применения соответствующих методов невозможно реализовать цели и
задачи обучения.
Именно с целью решения поставленных задач в дидактике уделяют внимание
выяснению сущности методов обучения, их функции в учебном процессе, условий
их эффективного применения на каждом новом этапе, развитие современной
школы. В условиях социального и научно-технического прогресса необходимо
уделять больше внимания развитию творческих способностей учащихся,
познавательных потребностей и интересов, обеспечению единства трудового и
нравственного воспитания. Особое место принадлежит в решении этих задач
методом обучения. [14, с. 48]
Методы обучения – исключительно сложные, много аспектная
педагогическое явление, имеющее различные педагогические характеристики
своей сущности. Так, в учебной деятельности учителя и учащихся можно
непосредственно наблюдать словесные предъявления учебной информации
учителем и слуховое восприятие ее учащимися. В процессе реализации методов
обучения проявляется также зрительно-практическое предъявление информации с
помощью различных видов наглядности, различного вида практических работ
учащихся.
Вместе с тем, современными педагогами И.Т.Огородниковым и
С.И.Петровским доказано, что внешне одинаковые приемы и методы обучения
могут существенно отличаться по своей внутренней сущности, по логической и
мотивационной нагрузке, отображать различные уровни и разный характер
учебено-познавательной деятельности учителя.
Содержательная направленность методов обучения составляет их
существенную особенность. Именно она определяет, какие операции,
потребности и интересы у учащихся формируются, какие отношения усваиваются.
Сущность методов обучения зависит от логико-процессуальной и
психологической стороны учебно-познавательной деятельности учащихся
(учения) и соответствующей деятельности учителя (преподавания). Методы
обучения определяются согласованным эффектом действия приема учения и
приемов преподавания. Со стороны учения методы обучения характеризуются
разными формами и логическими приемами процесса умственной деятельности
учащихся, определенным набором умственных действий, разными видами и
уровнями учебно-познавательной деятельности учащихся, разными способами
разрешения познавательных противоречий, мотивацией учения, идейно-
эмоциональным отношением к нему, волей, вниманием, чувствами обучающихся.
Со стороны преподавания существенную особенность методов обучения
составляет специфика управления учителем учебно-познавательной
деятельностью учащихся с целью контроля (а затем и самоконтроля) за
процессом овладения учащимися знаниями, умениями и навыками. [19,c.52]
Методы обучения представляют собой много аспектное педагогическое
явление – это создает дополнительные трудности в их определении. Вот почему
в работах таких исследователей как Т.И.Шамовой, И.Д.Зверева, А.К.Марковой
выделены такие основные признаки методов обучения, составляющих в их
взаимосвязи сущность определяемого понятия. Такими признаками можно считать
следующие:
1) быть определенной формой движения познавательной деятельности
учащихся:
а) выступать определенным логическим путем усвоения знаний, умений и
навыков учащихся.
б) быть определенным видом и уровнем познавательной деятельности
учащихся (репродукция, эвристика, поиск, исследование).
2) выступать всякий раз как специфическое движение, раскрытие
усвоимого учащимися содержания знания в школе, благодаря чему
обеспечивается неразрывное единство содержания и методов обучения;
3) выступать определенным способом управления познавательной
информацией между учащимися и учителем;
4) быть определенным способом управления познавательной деятельностью
учащихся;
5) характеризуются некоторыми способами общения учителей и учащихся;
6) является определенным способом стимулирования и мотивации учебно-
познавательной деятельности учащихся;
7) выступать в роли способа контроля за эффективностью учения.
Совокупность отмеченных существенных признаков методов обучения
предполагает двуединую совместную деятельность учителя и учащихся в
обучении. Каждый из этих признаков взятый сам по себе, отдельно от других,
в некоторой мере дает возможность распознать метод обучения среди других
педагогических явлений.
Условно определить понятие метода обучения, можно по каждому отдельно
взятому признаку, понять сущность этого метода без учета различных его
сторон трудно. Поэтому возникает необходимость давать несколько разных
определений, которые позволили бы с разных сторон подойти к методам
обучения как к многоаспектному и многомерному явлению.
Анализируя работу А.Леонтьева, И.И.Илясова можно выделить некоторые
из возможных определений. С точки зрения руководящей роли учителя методы
обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной
деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая
познавательную направленность дидактических методов, и можно определить как
способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от
незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и
точному. С логико-содержательной стороны методы обучения можно оценивать
как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно
овладевают знаниями, умениями и навыками. Желая подчеркнуть содержательно-
методологическую сущность методов, их можно определить как форму движения и
содержания обучения.
Исследователи В.С.Мерлин, Г.И.Щукина дают другие определения, где
учитываются три момента. Во-первых, для каждой конкретной педагогической
ситуации определение методов обучения может быть одноаспектным. И лишь с
изменением конкретной ситуации учебного процесса понятие метода обучения
может и должно выступать другой своей стороной, выделяя иной существенный
признак методов. Во-вторых, возможность выделить наиболее общий признак для
определения методов. Всесоюзная науно-практическая конференция по проблеме
методов обучения рекомендовала, например, определить методы обучения на
современном этапе как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности
учителя и учащихся, направленные на достижение цели образования, воспитания
и развития школьников. Это определение как бы предполагает наличие всех
других аспектов методов и не противоречит им. В-третьих, следует учитывать,
что методы обучения выступают не в виде какой либо педагогической
реальности, на подобии средств обучения. Методы обучения одновременно
выступают и в виде своеобразных педагогических требований к способам учебно-
воспитательных действий учащихся и учителей. [37,c.15]
Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Все
многообразие их зависимости от избираемого принципа классифицирует по видам
дидактического характера.
С.И.Петровский, Е.Я.Голант и др. подразделяют методы по источникам
передачи и характеру восприятия информации методы подразделяются на
словесные, наглядные и практические.
М.А.Данилов, П.П.Есипов методы обучения делят в зависимости от
основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, методы
подразделяют на методы приобретения знаний, формирование умение и навыков,
применение знаний, творческой деятельности, закрепление, проверки знаний,
умений, навыков.
Н.Н.Скаткин, И.Я.Лернер делят методы в соответствии с характером
познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования
выделяют такие методы, как объяснительно-иллюстритивный, репродуктивный,
исследовательский, эвристический.
В одной из своих работ посвященные этой проблеме И.Я.Лернер
подчеркивает, что названные методы обучения подразделяются одновременно по
трем основаниям, в роли которых выступает: специфика целей обучения или
видов содержания образования; особенности способов их усвоения; специфика
деятельности по организации и осуществлению способов усвоения.
М.И.Махмутову предложена классификация, в которой сочетаются методы
преподавания соответствующими методами учения: информационно-сообщающие и
исполнительские, объяснительные и репродуктивные, объяснительные и
поисковые.
Н.Н.Верзилиным чаще применяются подходы классификации методов обучения
одновременно по источникам знаний и логическим основаниям. А.Н.Алексюк и
Д.Зверев, подразделяют по источникам знаний и уровню самостоятельности
учащихся в учебной деятельности.
В.Ф.Паламорчук и В.И.Паламорчук предложили многомерную модель методов
обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень
познавательной активности и самостоятельности учащихся, а так же логический
путь учебного познания.
С.Г.Шаповаленко предложил классификацию, основанную на четырех
признаках – сторонах методах – логико-содержательно, источниковой,
процессуальной и организационно-управленческой. [35,c.14]
Самая совершенная классификация методов обучения не может быть
оптимальной применительно ко всему учебному процессу, ибо всегда отображает
только одну или же несколько сторон процесса и методов обучения.
Итак, в дидактике выделяется ряд классификаций методов обучения, но
для нас важной является классификация Н.Н.Скаткина, И.Я.Лернера. Анализируя
проблему методов обучения в дидактике важно подробнее остановиться на
требованиях к методам обучения. Рассмотрение этой проблемы имеет смысл
начать с исторического аспекта методов обучения.
Проблеме выбора метода обучения уделили внимание Я.А.Коменский,
И.Песталоцци, К.Д.Ушинский. Я.А.Коменский придавал огромное значение методу
обучения, считая, что, если до вершин знания доходят столь немногие, то
происходит это не от того, что для человеческого рода есть что либо не
доступное, а от того, что метод запутан. Он требовал соблюдать способы
раскрытия познавательных способностей и применять их. Я.А.Каменский писал в
“Великой дидактике”, что метод обучения должен быть возведен в искусство,
что его надо поставить на столь твердые основы, чтобы обучение шло вперед и
не обманывало в своих результатах.
И.Песталоцци считал, что при выборе метода обучения надо исходить из
вечных законов природы, учитывая внутреннюю природу самого ребенка.
А.Дистервег выделял два основных метода обучения – сообщающий и
развивающий. Большое внимание уделял сознательному выбору методов обучения
и воспитания К.Д.Ушинский. Он писал: “…. Воспитание есть деятельность
сознательное со стороны воспитателя, но сознательной деятельностью может
быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал,
обдумали и выбрали средства необходимые к достижению осознанной цели…”
Таким образом в классической дидактике были накоплены ценные
представления о выборе методов обучения, о значимости тех или иных методов
и неизбежности их пополнения, развития, совершенствования.
Дальнейшее развитие идея выбора методов воспитания получила в трудах
советских педагогов. Н.К.Крупская и А.С.Макаренко призывали избирать методы
воспитания осознано, с учетом реальных задач и особенностей учеников.
По отношению к обучению эту идею конкретизировали И.Т.Огородников и
А.В.Занков, которые изучили сравнительную эффективность некоторых методов
обучения, показали, в каких условиях, в какие их сочетания могут оказаться
наиболее рациональными. Они выделили требования к оптимальному выбору
методов обучения. Оптимизация педагогического процесса и выбора методов
обучения с психологической точки зрения представляет собой интеллектуально
волевой акт принятия и осуществления наиболее рационального решения
определенной учебно-воспитательной задачи. Решению предшествует принятие
педагогической задачи; наличие нескольких возможных вариантов методов
решения поставленной задачи; осознание необходимости выбора оптимального
для данных условий сочетание методов; сокращение числа возможных вариантов
сочетания методов до двух наиболее возможных. [28,c.18]
И.Т.Огородников и А.В.Занков выделили важным основанием оптимальной
организации диалектическое положение о конкретности истины, о необходимости
всегда учитывать конкретные условия. Существенные значения имеет
методологическое требование: выделять главное звено в деятельности,
генерализировать задачи и содержание. При выборе оптимального варианта
обучения педагоги ищут меру сложности задачи и содержания обучения, меру
применения тех или иных методов и средств обучения, меру использования
определенных форм организации обучения.
Мера указывает предел , за которым изменение количества влечет за
собой изменение качества объекта, и наоборот. Следовательно, меры – это
своего рода зона, в пределах которой данное качество может
модифицироваться, сохраняя при этом свои существенные характеристики.
Возможно определенная “Зона оптимума”, в пределах которой имеется не один
оптимальный вариант методов решения поставленных задач. Итак, системность,
конкретизация, генерализация и мера лежат в основе оптимального выбора.
А.В.Занков выделил основные критерии выбора методов обучения:
1. Закономерностями и вытекающими из них принципами обучения.
2. Целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности.
3. Содержанием и методами данной науки вообще и данного предмета, темы
в частности.
4. Учебными возможностями школьников:
1) возрастными (физическими, психическими);
2) уровнем подготовленности (образовательной и воспитательной);
3) особенностями классного коллектива.
5. Особенностями внешних условий (географических, производственных и
пр.).
6. Возможностями самих учителей: их предшествующим опытом знания
типичных ситуаций процесса обучения, в которых оказываются наиболее
эффективными определенные сочетания методов, уровнем их
теоретической и практической подготовленности, способностями
применения определенных методов, средств, умением выбирать
оптимальный вариант, личностными качествами.
Такая же группа требований определяется целостным системным подходом к
процессу обучения, при котором требования обращаются ко всем основным
элементам системы: к учащимся, учителям, внешним условиям, а так же
компонентам самого процесса обучения – к целям, содержанию, методам,
формам, средствам и ожидаемым результатам обучения. Выбор методов обучения
должен быть подчинен закономерностям и вытекающим из них принципам
обучения, что предполагает направленность методов на комплексное решение
задач образования, воспитания и развития; научность применяемых методов их
доступность для учащихся, направленность на развитие активности и
самостоятельность в обучении, на обеспечение прочности и знания, умения и
навыков. [29,c.44]
При выборе методов обучения важно иметь представление о сравнительной
эффективности их в решени определенных целей и задач обучения. Поэтому надо
считать ценными дидактические исследования сравнение эффективности
отдельных методов обучения осуществленный под руководством
И.Т.Огородникова: изучение рациональных вариантов сочетания слова
наглядности в процессе обучения, произведенное А.В.Занковым. Все это
создало благоприятные возможности для формулирования некоторых более
систематизированных требований к оптимальному выбору методов обучения, а в
широком смысле и оптимального выбора структуры процесса обучения вообще.
Осознание возможности каждого из методов обучения предупреждает
педагогов от шаблона и трафарета в преподавании, ведет к выбору
рациональных методов. Поскольку задача обучения реализует через конкретное
содержание, то методы обучения должны всемерно учитывать специфику учебного
материала, характер действий учащихся, которые потребуются для овладением
этого содержания. Одно содержание может быть лучше раскрыто с помощью
индуктивного, другое – дедуктивного метода; одно содержание может позволить
поисковое изучение его другое окажется недоступным для применения такого
метода. Таким образом, необходима специальная оценка возможности
специальных методов. Критерий учебных возможностей учеников при выборе
методов обучения предполагает, что учитель обязательно изучит
предварительно уровень их подготовленности к поисковой деятельности, к
дедуктивному усвоению материала, самостоятельной практической работе,
отношение к учению, степень развитости самоконтроля в учении и состоянии
работоспособности.
В процессе такого изучения очень важно выяснить основные причины
отставания некоторых школьников в учебе. Объективному анализу этих причин
помогает проведению совещаний учителей, работающих в данном классе, под
руководством классного руководителя. Такие совещания называют
“педагогическими консилиумами”, так как на них выявляются возможные причины
отставания в учебе и коллективно разрабатываются меры по устранению этих
причин, по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.
В современной педагогике Г.И.Щукиной и З.И.Калмыковой выделены
следующие основные группы возможных причин неуспеваемости школьников:
Внутренние:
1) недостатки воспитания личности (в развитии моральных качеств
личности; в отношении личности к учителям, коллективу, семье; в
трудовой воспитанности);
2) недостатки психического развития личности (слабое развитие
интеллекта, воли, эмоциональной сферы личности; отсутствие должных
познавательных интересов, потребностей);
3) недостатки биологического развития (дефекты органов чувств;
соматическая ослабленность; особенности высшей нервной
деятельности, отрицательно влияющей на ученика; психопатологические
отклонения);
4) недостатки образовательного опыта личности (пробелы в знаниях и в
специальных умениях; в навыках учебного труда).
Внешние:
1) недостатки влияния школы (процесса обучения, индивидуального
подхода; воспитательных влияний школы – учителей, коллектива
учащихся);
2) недостатки влияний внешкольной среды (семьи, сверстников, детей и
взрослых по месту жительства).
Зная возможный круг причин неуспеваемости, учителя могут точнее
определить методы работы по их устранению и предупреждению. Учитель должен
не просто приспосабливаться к сменяющемуся уровню возможностей, а
стремиться постепенно расширять эти возможности учеников в использовании
методов обучения, активизирующих их самостоятельность. [37,c.15]
Нужно учитывать реальные возможности коллектива класса:
Высокий уровень подготовленности класса потребует некоторого
увеличение доли методов самостоятельной работы, методов рассказа и лекции,
уменьшение роли элементарных средств наглядности. Пониженная
работоспособность школьников в конце дня потребует несколько большего
разнообразия методов и наглядных средств для снятия утомления и поддержания
интереса к усвоению темы. Так, не только содержание темы, а особенности
самой аудитории внесут коррективы в рекомендации о методах обучения,
содержащиеся в методических и учебных пособиях. Задача педагогов состоит в
том, чтобы развить эти возможности, применяя метод более высокого уровня.
Далее, Г.И.Щукина и З.И.Калымова считают, что педагогу надо опереться
на критерий учета возможности, имеющихся у самого педагога. Учет внешних
условий для обучения предполагает, что учитель будет соотносить выбор
методов с наличием учебно-материальной базы школы, с характером
производительного труда учеников, со спецификой природного окружения.
Собственные возможности учителя зависят от его индивидуальных склонностей.
При выборе учитывается наличие у педагога времени для применения того или
иного сочетания методов. Одни методы, требуют больше времени (проблемные),
другие (репродуктивные, дедуктивные) – меньше. Поэтому учителю иногда
придется компромиссно отступить от избранного в начале комплекса методов,
чтобы “уложиться” в отведенный регламент времени.
Итак, в классической дидактике были накоплены ценные представления о
выборе методов обучения, о значимости тех или иных методов и неизбежности
их пополнения, развития, совершенствования. Дальнейшее развитие идея выбора
методов воспитания получила в трудах советских педагогов. По отношению к
обучению эту идею конкретизировали И.Т.Огородников и А.В.Занков. в число
основных критериев оптимального выбора методов обучения мы относим критерии
соответствия основным целям обучения на данном этапе процесса, особенности
содержания темы, возможностям учащихся и учителей, времени, которое
отведено на обучение, а так же внешними условиями обучения. При этом все
критерии должны в совокупности соответствовать закономерностям и принципам
обучения в современной школе.
Следующим важным аспектом анализа проблемы методов обучения в
дидактике является сравнительный анализ возможности различных методов
обучения.
Проблеме оценки сравнительной эффективности различных методов обучения
при решении тех или иных задач обучения большое внимание уделял научный
коллектив кафедры педагогики МГУ под руководством профессора
И.Т.Огородникова. На кафедре осуществлен сравнительный анализ качества
усвоения знаний учащимися при устном изложении учебного материала учителем
и в ходе самостоятельной работы школьников с учебником. Основные критерии
для определения эффективности применения методов явились: объем, полнота,
точность, понимание, осмысленность и прочность усвоения учебного материала
учащимися. В результате проведенных исследований установлено, в каких
условиях какие сочетания названных методов оказываются наиболее
рациональными. [28,c.36]
Проведены важные исследования по сочетанию методов программированного
и не программированного характера, по сочетанию алгоритмической и
эвристической познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.
Таким образом, дидактика располагает уже некоторыми конкретными
исследованиями, показывающими, в каких педагогических ситуациях какие
методы более эффективно решают определенные задачи образования и развития
школьников и как их наиболее рационально сочетать.
И.Т.Огородников считает, что при сравнении методов, во-первых,
сравнению следует подвергать лишь методы, входящие в одну и туже подгруппу
по принятой классификации. Во-вторых, сравнивать следует не эффективность
методов вообще, а их возможный эффект в решении конкретной образовательной
задачи. При выборе методов полезно отдать предпочтение тому из них, который
может оказаться более результативным. Отсюда возникает идея выбора
оптимального в сочетании методов обучения.
Исключительно важным условием любой сравнительной оценки является
предположение, что учитель в достаточной мере успешно может применять любой
из методов обучения. опираясь на результаты ранее проведенных исследований
и анализ практики обучения, можно составить примерную обобщенную схему
сравнительной эффективности методов обучения, входящих в одну и ту же
группу. По вертикале расположим основные методы, водящие во все выделенные
нами подгруппы методов. По горизонтали расположим некоторые из основных
видов задач образования и развития школьников: формирование теоретических
знаний, фактических знаний, практических и трудовых умений; развитие
словесно-логического мышления, наглядно-образного мышления,
самостоятельности мышления, памяти, речи, познавательных интересов, навыков
учебного труда, воли, эмоций. В заключение покажем, какой из методов
требует соответственно меньше времени на его применение. [19,c.16]
Сравнительные возможности различных методов обучения
| |Некоторые основные образовательные задачи, решаемые в ходе |
| |обучения |
| |Формирование |Развитие |
| |Те|Фак|Практ|Слов.|Наг|Само|Па|Ре|Поз|Нав|Вол|Эмо|Темп |
| |ор|тич|ич. и|–логи|ляд|ст.-|мя|чи|нав|ык.|и |ций|обучения|
| |ет|еск|трудо|ч. |.об|ти |ти| |. |уче| | | |
| |ич|их |в. |мышле|раз|мышл| | |инт|б. | | | |
| |ес|зна|умени|ния |. |. | | |ере|тру| | | |
| |ки|ний|и | |мыш| | | |са |да | | | |
| |х | | | |л. | | | | | | | | |
| |зн| | | | | | | | | | | | |
| |ан| | | | | | | | | | | | |
| |ий| | | | | | | | | | | | |
|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 |11 |12 |13 |14 |
|Словесные |+!|+! |- |+! |- |- |+ |+!|+ |+ |+ |+ |Быстрый |
|Наглядные | | | | | | | | | | | | | |
|Практические | |+ |+ |_ |+! |+ |+!| |+! |+ |+ |+! |Средний |
| |- |+ |+! |_ |+ |+! | |_ |+ |+! |+! |+ |Средний |
| |- | | | | | |+ |_ | | | | | |
|Репродукт. |+ |+! |+! |+ |+! |_ |+!|+ |+ |+! |+ |+ |Быстрый |
|Проблемно-пои| | | | | | | | | | | | | |
|сковые |+!|+ |_ |+! |_ |+! | |+!|+! |+ |+! |+! |Медленны|
| | | | | | | |+ | | | | | |й |
|Индуктивные |+ |+ |+! |+ |+! |+ |+ |+ |+ |+! |+! |+! |Медленны|
|Дедуктивные |+!|+! |_ |+! |+ |+ |+ |+ |+ |_ |+! |+ |й |
| | | | | | | | | | | | | |Быстрый |
|Методы учеб. |+!|+! |+ |+ |+ |+ |+ |+ |+ |+ |+ |+ |Быстрый |
|работы под | | | | | | | | | | | | | |
|рук. учителя | | | | | | | | | | | | | |
|Методы | | | | | | | | | | | | | |
|самост. учеб.| | | | | | | | | | | | | |
|работы | |+ |+! |+ |+ |+! |+!|+ |+! |+! |+! |+! |Средний |
| |+ | | | | | | | | | | | | |
|Познават. |+ |+ |+ |+ |+! |+! |+!|+ |+! |+ |+! |+! |Медленны|
|игры | | | | | | | | | | | | |й |
|Учеб. |+!|+! |_ |+! |+ |+! | |+!|+! |+! |+! |+! | |
|дискусс. | | | | | | |+ | | | | | |Медленны|
| | | | | | | | | | | | | |й |
|Устный | | | | | | | | | | | | | |
|контроль |+!|+! |_ |+! |_ |+ |+ |+!|+ |+ |+ |+ |Средний |
|Письменный | | | | | | | | | | | | | |
|контроль | |+ |_ |+ |+ |+ |+ | |+ |+! |+! |+ |Средний |
|Лабораторный |+ | | | | | | |+ | | | | | |
|контроль | | | | | | | | | | | | | |
| | |_ |+! |_ |_ |+ |_ | |+ |+! |+ |+! |Медленны|
| |_ | | | | | | |_ | | | | |й |
Условные обозначения: (+!) – решает данную задачу успешнее, чем другие
методы данной группы;
(+) – решает данную
задачу;
(-) – решает данную
задачу менее успешно, чем другие методы этой группы.
Для развития наглядно-образного мышления особое значение имеют
наглядные методы, репродуктивные методы, дедуктивные методы, наглядные,
познавательные игры, а так же письменный контроль, направленный на проверку
степени развитости данного типа мышления.
Для развития самостоятельности мышления особенно эффективно можно
использовать практические методы, связанные с выполнением логических
упражнений, решением задач, написание сочинений, стихов и пр. Для этой же
цели весьма полезными оказываются проблемно-поисковые методы изучения
учебного материала. Предпочтительными оказываются методы самостоятельной
работы в их многочисленных видах. [30,c.58]
Познавательные интересы формируются успешно, всей совокупностью
методов обучения. Однако из опыта преподавания известно, что интерес к
учению значительно повышается, если в него шире вводятся наглядные методы,
проблемно-поисковые, методы самостоятельной работы, хорошо обеспеченные
предварительной подготовкой учащихся под руководством учителя. Огромную
роль в этом играет методы познавательных игр, включаемые в разумной мере в
учебный процесс, а так же в учебные дискуссии. При формировании навыков
учебного труда (работа с книгой, выполнение опытов, умение рационально
запоминать материал, умение самостоятельно решать учебные задачи, работать
в должном темпе, уметь выделять главное, планировать свою работу и др.)
необходимо применять все методы.
Итак, мы сравнили возможности самых различных методов при решении
некоторых задач обучения. Имея такую картину возможности разных методов;
педагог может приступить к выполнению упражнения по выбору конкретных
сочетаний их для соответствующих учебно-воспитательных ситуаций. Для
облегчения выбора мы рекомендуем использовать следующую схему.
Рациональное применение методов обучения
|Методы |При решении |При каком |При каких |Какие |
| |каких задач |содерж. учеб. |особенностях |возможности |
| |этот метод |материала |учащ. |должен иметь |
| |применяется |особенно |рационально |учитель для |
| |наиболее |рационально |применять этот|использования |
| |успешно? |прим. этот |метод? |данного |
| | |метод? | |метода? |
|Словесные |При формир. |Когда матер. |Когда учен. |Когда учит. |
| |теорет. и |носит приимущ.|готовы к |владеет |
| |фактич. знаний|теор.-инф. |усвоен. |словесным |
| |и решений |характер |информ. данным|методом |
| |задач | |видам | |
| |обучения. | |словесных | |
| | | |методов. | |
|Наглядные |Для развития |Когда содерж. |Когда имеющ. |Когда учит. |
| |нагляд., |матер. может |нагляд. |располаг. |
| |повышения |быть пред. в |пособия |необход. |
| |внимания к |нагл. виде |доступны |пособиями. |
| |изуч. | |учащимся. | |
| |вопросам. | | | |
|Практические |Для развит. |Когда содерж. |Когда учен. |Когда |
| |практ. умений |темы вкл. |подгот. к |учит.располаг.|
| |и навыков. |практ. упр. |выпол. |пособиями |
| | | |практ.зад. |дидакт. матер.|
|Репродуктив. |Для формир. |Когда содерж. |Учен. не |Когда учит.не |
| |ЗУН. |сложн. или |готовы к |имеет время |
| | |просто. |пробл. изуч. |для |
| | | |темы. |пробл.изуч.тем|
| | | | |ы |
|Поисковые |Для развит. |Когда содерж. |Когда учен. |Когда |
| |самост. |матер. имеет |подгот. к |учит.имеет |
| |мышления, |средн. уровень|проблемному |время для |
| |исслед. |сложности. |изучению темы.|проблемного |
| |умений, творч.| | |изучения темы.|
| |подхода к | | | |
| |делу. | | | |
|Индуктивные |Для развит. |Когда содерж. |Когда учен. |Когда |
| |умения |темы излож. в |подгот. к |учит.лучше |
| |обобщать, |учебнике |индуктивным |владеет |
| |осущ. |индуктивно. |рассуждениям. |индуктивными |
| |индуктивные | | |методами |
| |умозаключения.| | |обучения. |
|Дедуктивные |Для развит. |Когда содерж. |Когда учен. |Когда |
| |умения осущ. |темы в |подгот. к |учит.лучше |
| |дедукт. |учебнике |дедуктивным |владеет |
| |умозаключения |дедуктивно. |рассуждениям. |дедуктивными |
| |и развит. | | |методами. |
| |умения анализ.| | | |
| |явления. | | | |
|Самостоятельно|Для развит. |Когда содерж. |Когда учен. |Когда имеется |
|й работы |самост. в |матер.доступно|подгот. к |дидактический |
| |учеб. деят-ти,|для самост. |самостоятельно|материал для |
| |формир. |изучения. |му изучению |самостоятельно|
| |навыков | |данной темы. |й работы |
| |учебного | | |учеников. |
| |труда. | | | |
Из приведенной схемы видно, что методы обучения обладают
взаимозаменяемостью, компенсаторными возможностями, одни из них могут
восполнять слабые стороны других.
Рассмотренные нами возможности различных методов обучения приводят так
же к выводу о необходимости сочетания всех их реально в учебном процессе.
При этом надо иметь в виду, что разнообразие методов подключает к усвоению
знаний и наблюдений, что делает восприятие особенно эффективным. При
разнообразии методов обеспечивается активное восприятие учебного материала
учащимися с разнообразными видами памяти и характером мыслительной
деятельности. Разнообразие методов вследствии эффекта новизны активизирует
познавательную деятельность обучаемых, вызывает и сохраняет у них
познавательный интерес. Сочетание методов позволяет наилучшим образом
учесть специфику содержания учебного материала, а обучаемым раскрыть свои
учебно-познавательные возможности и способности, выбрать наиболее
рациональные для себя приемы овладениями знаниями. [12,c.26]
Таким образом, проблема о классификации методов обучения
рассматривалась рядом педагогов в разных аспектах. На наш взгляд, более
значимой является классификация методов обучения Н.Н.Скаткина и
И.Я.Лернера. Они выделили объяснительно-иллюстративный, репродуктивный,
исследовательский, эвристический методы в соответствии с характером
познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования.
Говоря о проблеме деления методов обучения и их сочетании в процессе
обучения, мы остановились на проблеме оценки сравнительной эффективности
различных методов обучения при решении тех или иных задач обучения.
Основными критериями для определения эффективности применения выделили:
объем, полноту, точность, понимание, осмысленность и прочность усвоения
учебного материала учащимися, именно это сочетание оказывается наиболее
рациональным. [19,c.55]
1.2. Проблема поисковых методов обучения в дидактике.
В данном параграфе речь пойдет о дидактических возможностях поисковых
методов обучения в старших класса. Дается историческая справка по данной
проблеме. Далее дана общая характеристика поисковых методов обучения, где
говорится о широком применении поисковых методов при проблемном обучении.
Так же рассмотрена связь поисковых методов с наглядными и практическими
методами; наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения и
проблемно-поисковые упражнения.
Развитие учения о поисковых методах имеет давнюю историю. Но тот факт,
что к этой проблеме постоянно возвращаются в педагогике, говорит о том, что
внедрение идеи поискового подхода к обучению путем решения учащимися
разнообразных учебных проблем проходит весьма медленно, а это сказывается
на снижении эффективности развивающего влияния обучения. [6,c.15]
А.Дистервег считает, что при эвристическом подходе ученики обретают
истину собственными размышлениями, рассмотрением, расследованием.
Эвристический метод побуждает к самодеятельности и самопроизвольности.
А.Я.Герд и Г.Армстронг развили идею эвристического метода обучения.
Б.Райков предложил термин “исследовательский метод”, который в самых
различных модификациях разрабатывался затем В.Ю.Ульянинским,
Н.Н.Рождественским, К.Б.Ягодовским, А.П.Пинкевичем. Наиболее
систематизированными исследования исследовательского метода были проведены
К.Б.Ягодовским, который опубликовал в 1929 году книгу “Исследовательский
метод школьного обучения”.
Много внимания в последующие годы уделили исследованиям проблемно-
поисковых методов М.И.Махмутов, А.Н.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев и др.
В условиях реализации реформы общеобразовательной школы большое
внимание уделяется развитию самостоятельности мышления школьников, и
поэтому разумное применение проблемно-поисковых методов будет весьма
полезным. Поисковые методы особенно широко применяются при проблемном
обучении. Проблемное обучение предполагает последовательное и
целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных задач, разрешая
которые оно под руководством учителя активно усваивают новые знания. Чаще
всего познавательные проблемы выдвигаются при помощи постановки задач,
наиболее типичных для данного учебного предмета. Но поскольку задачи широко
используются и при информационном (репродуктивном) обучении, то может
возникнуть вопрос об особенностях применения их в проблемном обучении.
М.И.Махмутов считает, что при проблемном обучении задачи в первую
очередь применяются для того, чтобы подвести учащихся к новой теме и
активизировать процесс познания. При проблемном подходе эти задачи
предшествуют сообщению теоретических положений. Таким образом, задачи носят
познавательный характер. [22,c.11]
Наличие теоретических и экспериментальных задач само по себе не делает
обучение проблемным. Суть дела состоит в том, на сколько удается учителю
придавать этим задачам проблемный характер. Задача становится
познавательной проблемой, если она удовлетворяет следующие требования:
1. Представляет познавательную трудность для учащихся, то есть требует
размышлений над изучаемой проблемой.
2. Вызывает познавательный интерес у учеников.
3. Опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу
апперцепции.
Первое требование занимает среди других основное, центральное место.
Сущность его сводится к тому, что учитель преднамеренно создает на уроке
ситуацию познавательного затруднения, при которой учащиеся поставлены перед
необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы одной
или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением,
аналогией, обобщением и др.
А.Н.Матюшкин считает, что проблемные ситуации позволяют, опираясь на
непроизвольное внимание учеников, постепенно вырабатывать у них
произвольное внимание к объекту изучения, стремление овладеть предметом,
несмотря на имеющиеся трудности.
Создание проблемной ситуации является лишь начальным моментом в
системе проблемного обучения. Далее учащиеся под направляющим воздействием
учителя должны самостоятельно пройти следующие .этапы разрешения
познавательной проблемы:
1. Выдвинуть возможные варианты решения познавательных проблем –
гипотезы.
2. Теоретически или практически проверить гипотезы.
3. Выбрать наиболее реальную гипотезу.
4. Сформулировать познавательный вывод.
Познавательные проблемы могут быть поставлены в форме лабораторных
исследовательских задач, решая которые ученики будут приобретать новые
знания. Познавательная задача должна вызывать интерес у учащихся. Это одно
из важнейших требований к ней. Особенно актуально это требование к обучению
слабо успевающих. Наличие интереса положительно влияет на весь характер
психической деятельности личности, поднимает ее на более высокую,
качественно новую ступень. Когда активизируются мыслительные процессы,
память, внимание, воображение, открываются благоприятные возможности для
более глубокого владения умениями. [21,c.44]
Т.В.Кудрявцев в своей работе иллюстрирует приемы выдвижения
познавательных задач не обращая внимание на характер возникающих при этом
проблемных ситуаций, на особенности мыслительной деятельности, в которую
вовлекались учащиеся. Его интересовал лишь сам факт создания проблемных
ситуаций, то есть вовлечение учеников в размышление. Известно, что
существует несколько основных мыслительных операций и форм мышления,
которыми обычно пользуемся: анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение,
классификация, систематизация и др. Поэтому создавая проблемную ситуацию и
направляя ее разрешение, учитель может сознательно вовлечь учащихся в один
из этих процессов мышления, то есть поставить их перед необходимостью
сравнивать, обобщать, анализировать явления, синтезировать факты, а не
просто механически их запоминать.
Возникающие при этом проблемные ситуации имеют характерные
особенности. Одни из них будут для своего разрешения требовать прежде всего
анализа явлений, понятий, законов и теории, другие буду требовать в
основном синтеза обобщения фактов, третьи будут преимущественно опираться
на сравнение явлений, понятий, четвертые будут требовать классификации
фактов.
Когда проблема выдвинута, побуждаем учащихся использовать мыслительные
операции, но уже более глубоко, систематично и последовательно с целью
выдвижения гипотез, обсуждение их реальности, формулирование познавательных
выводов, то есть для разрешения проблемных ситуаций. Процессы выдвижения и
разрешения познавательных проблем представляют собой непрерывную цепь,
выдвигая проблемы, одновременно начиная ее разрешения, которое в свою
очередь идет к постановке новой проблемы. В целом же осуществляют
противоречивый и непрерывный процесс активного, проблемного познания новых
научных понятий. [26,c.58]
Поисковые методы не на столько эффективны, что бы обеспечить
успешность в процессе обучения, а только в сочетании другими методами можно
достигнуть наиболее высоких результатов. Проблемно поисковые методы
обучения применяются на практике с помощью словесных, наглядных и
практических методов обучения. В связи с этим принято говорить о методах
проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических
беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о
проведении проблемно-поисковых практических работ или даже работ
исследовательского вида. По мнению М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера, этот вид
методов включает в себя такие его частные случаи, как метод проблемного
изложения, частично-поисковый или эвристический, исследовательский метод
обучения. Частными случаями проблемно-поискового метода является
предложенные М.И.Махмутовым “бинарные методы”. [29,c.12]
Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно
построенной лекции предполагает, что учитель по ходу изложения размышляет,
доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление
слушателей, делая его более активным и творческим.
Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и
проблемно-поисковая беседа. Учитель ставит перед учащимися ряд
последовательных и взаимосвязанных между собой вопросов, отвечая на которые
они должны высказать некоторые предположения и попытаться затем
самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым
некоторые самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если
в ходе эвристической беседы такие предположения касаются лишь одного из
основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисковой беседы
ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций. [28,c.16]
Наглядные пособия при проблемно-поисковых методов применяются уже не в
целях активизации запоминания, а для постановки задач, которые создают
проблемные ситуации на уроках. Кроме того, в последнее время все шире
изготовляются наглядные пособия, на которых в виде серии рисунков и схем
изображается определенная ситуация, требующая самостоятельных размышлений
учеников для высказывания каких либо сообщений, выделяя доминирующие
причины и др.
Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда ученики
могут самостоятельно заданию учителя выполнять определенные виды действий,
которые подводят их к усвоению новых знаний. В процессе решения
практических задач ученики не применяют, а именно усваивают новые элементы
знаний, которые затем осмысливают и применяют на практике. Поисковые
упражнения могут применятся не только при подходе к усвоению новой темы, но
и во время закрепления ее на новой основе, то есть при выполнении
упражнений углубляющих знания.
Ценным видом проблемных практических работ являются исследвательские
лабораторные работы. Такие работы проводятся до изучения теории и ставят
учеников перед необходимостью сделать некоторые учебные “открытия”.
Важно подчеркнуть, что проблемное обучение рассчитано на всех, а не
только хорошо успевающих. Суть дела состоит в том, что проблемный подход
призван заинтересовать всех школьников предстоящей проблемы, заставить
невольно удивляться, задумываться над нею, сравнивать что-то, высказать
предпоожение, построить, выбрать наиболее реальную гипотезу и пр.
Проблемное обучение позволяет управлять размышлениями учащихся, быстро
получать информацию от учащихся и оперативно реагировать на нее.
Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью
развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности, они
способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями.
Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда содержание
учебного материала направлено на формирование понятий, законов и теорий;
когда содержание учебного материала не является принципиально новой, а
логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут
сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний; когда содержание
доступно для самостоятельных поисков учащихся, то есть проблемные ситуации
находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей учеников.
[23,c.14]
Поисковое обучение имеет ряд слабых сторон: большой расход времени на
изучение учебного материала; недостаточная эффективность их при решении
задач; формирование практических умений и навыков; слабая эффективность их
при усвоении новых разделов учебного материала, при изучении новых тем, где
крайне необходимо объяснение, а самостоятельный поиск оказывается
недоступным для большинства школьников.
Итак, развитие учения о проблеме поисковых методов имеет давнюю
историю. Рассматривая различные характеристики исследователи о методах
поискового характера, о дидактических возможностях этих методов и
устанавливая связь поисковых методов, словесных, наглядных и практических.
Мы пришли к выводу, что поисковые методы широко применяются при проблемном
обучении. Так как, проблемное обучение преодалевает не только присущую
многим методам обучения пассивность, но и в значительной степени
интеллектуализм этих методов. Проблемное обучение в основном комплексе
условий обучения – проблемной ситуации включает личность обучающегося как
основное ядро самой проблемной ситуации. Вне субъекта личности нет
проблемной ситуации. Проблемная ситуация включает в себя в качестве одного
из необходимых компонентов мотивы и потребности ребенка. [23,c.54]
Дидактическими возможностями поисковых методов является то, что в
условиях проблемного обучения процесс усвоения перестает быть только
интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным. Именно по
этому он позволяет слить воедино процесс обучения и воспитания, процесс
усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка. [20,c.17]
1.3. Особенности применения поисковых методов на уроках литературы в
старших классах.
В данном параграфе речь пойдет о дидактических возможностях поисковых
методов на уроках в старших классах. В первую очередь дается характеристика
умственного развития старшеклассников. Далее характеристика учебной
мотивации и об отношении к учению в мотивационной сфере. Отдельно
рассматривается вопрос о применении методов поискового характера на уроках
литературы в старших классах, где особое внимание уделялось рассмотрению
проблемных ситуаций на уроке.
Цель данного этапа исследования - выявить дидактические возможности
поисковых методов обучения на уроках литературы в старших классах.
Характеризуя старший школьный возраст в исследованиях Л.И.Божович
показывают, что направленность личности, в том числе нравственная
направленность, закладывается задолго до юношеского возраста. При этом
имеет значение как содержание преобладающей мотивации, то есть является ли
она обществено-коллективной или личностно-эгоистической, так ее сила, то ,
насколько эта мотивация проявляется в конфликтных ситуациях.
Московский педагог М.М.Ященко, изучавший проблемы воздействия сложных
ситуаций на процесс формирования нравственного опыта старшеклассников,
обратил внимание на то, что поведение старших школьников в новых сложных
ситуациях прямо зависит от наличия у них опыта разрешения аналогичных
ситуаций. Новая проблема всегда так или иначе сопоставляется с прошлым
опытом человека, и чем более личным является этот опыт, тем сильнее его
влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие психологически
более важна, чем та, которую он наблюдал со стороны или о которой узнал от
других. Большое значение имеют конфликтные ситуации, которые не только
выявляют уже существенную нравственную направленность личности, но и
формируют ее нравственный опыт. [16,c.19]
В юношеском возрасте морально-этические проблемы встают особенно
остро. Старшеклассники значительно чаще подростка принимают самостоятельные
решения и более серьезные вопросы. Кроме того, свойственное юности
стремление обобщениям и оценкам заставляет ее видить не только конкретные
последствия, но и общий нравственный смысл поступков и ситуаций. Наконец,
активизация деятельности самосознания побуждает юношу обращать внимание на
морально-этические вопросы. Оценка своих нравственных качеств – один из
важнейших аспектов юношеского образа “я”.
По сравнению с подростком юноша не просто более самостоятелен, то сама
самостоятельность понимается им иначе. Стремление к самоутверждению
сменяется более реалистическими критическим самоанализом и самовоспитанием.
Психологические особенности юношеского возраста ставят не мало проблем
перед учителем литературы. Прежде всего, равномерно ли вообще существование
какой либо особой юношеской литературы? Как справедливо полагает писатель
А.Алексин, специфика юношеской литературы состоит не в особой форме, а в
том, что она поднимает проблемы, которые в первую очередь волнуют человека,
стоящего на самом пороге самостоятельной жизни. Это уже вопрос не формы, а
только содержания. [11,c.20]
Авторы произведений для юношества не могут игнорировать эти возрастные
свойства, равно как и специфические особенности каждого поколения. Хотя
старшеклассники резко отвергают менторский тон, они всегда даже не
осознавая этого ждут от писателей, определенных нравственных уроков. Эта
потребность прямо вытекает из рассмотренных закономерностей нравственного
развития, которые в свою очередь коренятся в свойствах юношеского
интеллекта (поиск общих регулярных принципов, стремление рассматривать
каждый частный случай сквозь призму каких то общих законов и правил). Но
так же как юношеский интеллект не удовлетворяется готовыми формулами, а
стремится открыть или создать их заново, нравственные заповеди искусства не
выносят упрощенства и лобовых приемов. Догматические назидания, каково бы
ни было их содержание, не способствуют переходу юноши на более высокие
уровни нравственного развития и поэтому в качестве естественного
противоядия порождает иронию и скепсис. Единственный способ вызвать
глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка, юноши – поставить
его перед близкой ему проблемой, и заставляющей самостоятельно размышлять и
формулировать вывод.
По мнению Е.Н.Ильина тот же принцип ориентации на развитие творческих
сил ученика должен лежать и в основе преподавания литературы. Урок
литературы только тогда воспитывает и вызывает интерес, когда он идет не от
привычных штампов и формальных учебных вопросов, а от “безответных”
нравственных проблем, обсуждение которых ставит старшеклассникам в активные
личностные отношения с писателем и его героями. [20,c.35]
Личностный подход в воспитании старшеклассников не просто учет
индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это
прежде всего последовательная всегда и во всем отношение к ученику как к
личности, как ответственному и само сознательному субъекту деятельности.
Юность – период завершения формирования личности. Но нельзя забывать, что
старшеклассники уже являются личностями, часто весьма яркими и
своеобразными.
Характеризуя интерес как один из компонентов учебной мотивации,
необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в
профессиональном педагогическом общении термин “интерес” чаще используется
как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие
высказывания, как “у него нет интереса к учебе”, “необходимо развивать
познавательный интерес”. Такое смещение понятий связано во-первых, с тем,
что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области
мотивации.во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это
сложное неоднородное явление. Интерес определяется “как следствие, как одно
из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы”, здесь
важно дифференциация видов интереса и отношение к учению. Интерес, согласно
А.К.Марковой “может быть широким, планирующим, результативным,
процессуально содержательным, учебно-познавательным и высший уровень –
преобразующий интерес”. А.К.Маркова необходимым условием для создания у
учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности
считает возможность проявить в учении умственную самостоятельность и
инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими
учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению –
использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся
активной поисковой деятельности. [9,c.36]
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание
проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не
могут разрешить при помощи имеющихся у них запасов знаний; сталкиваясь с
трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или
применение старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая
требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного
напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной
деятельности – важнейшее условие возникновение интереса к ней. Трудности
учебного материала и учебной задачи приводят к повышению интереса только
тогда, когда эта трудность посильно преодолима, в противном случае интерес
падает. [2,c.37]
Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно
разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся
с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же
объекте можно открывать новые стороны. Новизна материала – важнейшая
предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно
опираться на уже имеющиеся у школьников знания. Использование усвоенных
знаний – одно из основных условий проявления интереса. Существенный фактор
возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска,
живое слово учителя.
Эти положения, сформулированные С.М.Бондаренко, могут служить
определенной программой организации учебного процесса, специально
направленной на формирование интереса. Им установлена положительная связь
мотивационных ориентаций с успеваемостью в старших классах. Наиболее плотно
связанными с успеваемостью оказались ориентация на процесс и на результат,
менее плотно ориентация “на оценку преподавателя”. Связь ориентации на
избежание неприятностей с успеваемостью слабая.
На материале исследования учебной деятельности старшеклассников было
показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее
эффективность оказывала потребность достижении, под которой понимается
“стремление человека к улучшению результатов своей деятельности.”. Эта
потребность заставляет старшеклассников больше концентрироваться на учебе и
в то же время повышает их самостоятельную активность. [13,c.18]
Е.И.Савонько, Н.М.Симонова выделяют вторым по силе фактором, влияющим
на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемных
ситуаций, котор | |
