|
Реферат: Музыкальная жизнь Санкт-Петербурга XIX века (Музыка)
[pic]
Музыкальная жизнь Санкт-Петербурга XIX века
В XIX веке Петербург был центром развития русской музыкальной
культуры. В начале XIX века стиль петербургской музыкально-театральной
жизни создавали итальянцы. Музыка была настолько популярна среди
петербуржцев, что открывались концертные залы и музыкальные театры. Самыми
известными были Большой театр, зал дворянского собрания, Театр-цирк.
Однако существует любопытный документ из фондов дирекции
императорских театров, выпущенный в 1851 году, но сохранявший свою силу на
десятилетия вперёд. Он называется так: «Положение о публичных маскарадах,
балах и других увеселениях в столицах». Концерты даже не внесены в
заголовок, а классифицированы как «другие увеселения», куда менее значимые,
нежели балы и маскарады. И это принципиальная деталь, существенная
установка времени, отразившаяся и на составлении программ, и на поведении
публики в концертном зале.
Маскарады имели право давать не все. Преимущество было на стороне
потомственных дворян, входивших в Дворянское собрание. Благотворительным
обществам маскарады давать запрещалось, а вот балы – можно, но только по
одному в год, да и то «если он не был вместе с концертом». На балах кадрили
были любимы настолько, что почти все известные романсы, мотивы из опер
превращали в этот танец даже в самых неподходящих случаях. Даже песнь
безумной Офелии была превращена в кадриль – уж так велика была страсть к
этому танцу.
Традиционное время концертного сезона – март-апрель, время Великого
поста. В эти дни закрывались театры, прекращали давать балы, карнавалы и
город погружался в атмосферу строгих и возвышенных чувств. Лишь серьёзное
филармоническое искусство могло пробуждать надлежащий для этих дней
душевный настрой. Пост в Петербурге – праздник музыкантов. В это время они
съезжаются из разных сторон Европы.
В театрах чаще всего ставилась итальянская опера. Из русских
предпочитали романтические оперы, соответственно моде. Из тени итальянских
опер выходят на свет сочинения русских композиторов, которые учились в
Италии. Узнанное за границей перестраивалось на русский лад. Так возникала
русская опера.
Немцы, жившие в Петербурге (а их было немало), также сыграли большую
роль в развитии культуры города. Они организовывали многочисленные хоровые
кружки и общества, занимали значительный процент в оркестрах столицы.
Одним из музыкальных чудес дореволюционной России была хоровая
капелла Шереметьева. Она была создана в XVIII веке графом Шереметьевым и
просуществовала боле ста пятидесяти лет. В будущем, на основе капеллы стали
возникать театры Шереметьевых, не доступные широкому кругу публики.
Хор капеллы состоял из крепостных, набран он был из лучших голосов.
В годы своего расцвета хор насчитывал около 90 человек. В 1830-м году в
капелле учителем пения был назначен Гавриил Якимович Ломакин, который
проработал в капелле до её закрытия – более полувека. За это время он довёл
хор до такого совершенства, какого не знал не один хоровой коллектив
России. Этот хор был хорошо известен среди публики и композиторов России и
Европы. М. И. Глинка писал: «Г. Я. Ломакин собственным и постоянным трудом
и талантом достиг почётного места между преподавателями музыки, и искренно
любим и уважаем всеми его знающими».
В начале XIX века в России родился и приобрел большую популярность
русский романс. В течении XIX века романсы создавались и исполнялись в
огромных количествах. Например, при жизни А.С. Пушкина на его стихи было
создано около восьмидесяти романсов. А П.И.Чайковский за всю свою жизнь
написал сто романсов. Романсы исполнялись всюду. Среди исполнителей
особенно были популярны произведения Верстовского, Алябьева, Глинки,
Варламова, Есаулова. Среди старших современников Глинки А. Алябьев –
наиболее талантливый и зрелый мастер русского романса, обладавший тонким
даром мелодиста и чутьём гармонии. Разнообразны и жанры его вокального
творчества. Очень были популярны лирические романсы, с преобладанием
элегических настроений («Я Вас любил», «Зимняя дорога, «Вечерний звон»). А
так же он сочинял сольные вокальные сцены, многоэпизодные драматические
монологи, лирико-драмматические романсы. Из поэтов, представленных в
романсах Алябьева на первом месте по количеству произведений – Пушкин,
Дельвиг и Жуковский. Алябьев очень любил выступать в Петербурге и выступал
там с 1823г.
Но самыми любимыми музыкальными жанрами оставались балет и опера.
Наибольшего расцвета эти жанры достигли в середине XIX века. Много ярких
страниц истории русской музыки связано с Петербургом. В первой половине
девятнадцатого века здесь творил основоположник русской классической музыки
– М.И. Глинка.
Михаил Иванович Глинка был выдающимся русским композитором. В его
произведениях впервые забил живой родник подлинно народной, а не
переведённой с чужого языка музыки. В 1836 году состоялась премьера его
оперы «Жизнь за царя». Зал был полон. В одиннадцатом ряду сидел Пушкин, а
на втором ярусе – Глинка. Премьера оперы стала большим событием, но вызвала
недовольство – народный характер музыки шокировал зрителей, и некоторые
назвали её «музыкой кучеров».
Шесть лет спустя была представлена публике замечательная опера
«Руслан и Людмила». Но она не встретила в своё время поддержки в
официальных кругах. Выдающиеся достоинства сочинения оценили лишь немногие.
Великосветские «ценители искусства» сочли «Руслана» скучной оперой и тем
самым определили его судьбу.
Пётр Ильич Чайковский – великий русский композитор. Родился он в
1840 году, в семье заводского инженера в Воткинске. С раннего детства он
полюбил музыку – у него дома она звучала очень часто: его отец играл на
флейте, мать пела. С пяти лет он начал импровизировать на рояле. Когда
маленькому Пете было десять лет, в жизни мальчика произошло событие,
которое произвело на него сильное впечатление: он был на представлении
оперы «Жизнь за царя». После этого у него навсегда осталась любовь к музыке
этой оперы. По настоянию родителей Пётр Ильич окончил училище правоведения
и поступил работать в министерство юстиции. Эта работа ему очень не
нравилась.
В 60-е годы в Петербурге Антоном Рубинштейном была создана первая
русская консерватория. В 1862 году её учеником становится Пётр Ильич
Чайковский. Могучая личность М. А. Рубинштейна, директора консерватории,
внушало ученикам «безмерную любовь, смешанную с немалой долей страха».
Чайковский был самым трудолюбивым, самым талантливым и самым любимым
учеником Рубинштейна. За три года он прошёл весь курс, получив золотую
медаль.
Чайковский был последователем глинкинской школы. Его симфонии,
оперы, инструментальная музыка, романсы пользовались огромным успехом и
любовью не только в Петербурге, но и во всём мире. Вершиной его творчества
стали балет «Спящая красавица (1889г.) и опера «Пиковая дама(1890 г)».
В Петербурге жил и создавал свои произведения С.Даргомыжский –
младший современник великого классика. Следом за ним в музыкальной жизни
Петербурга получили известность М.А. Балакирев, Ц.А. Кюи, М.П. Мусоргский,
Н.А. Римский-Корсаков, А.П.Бородин. Они составили товарищество, получившее
с лёгкой руки их верного друга критика В.В.Стасова, наименование «Могучая
кучка».
Это товарищество возникло в 1806-х годах, и в него вошли пять
великих композиторов. Прогрессивность взглядов, широта кругозора, глубокий
интерес к общественной жизни, патриотическое служение всему искусству, всё
то, что актуально и для нашего времени – эти черты характеризуют членов
«Могучей кучки». Взгляды, которые утверждали члены могучей кучки, шли в
разрез с общепринятыми, господствующими взглядами. Могучая кучка
последовательно пропагандировала русскую музыку, идеи народности,
национального своеобразия, реализма, задачи содержательности искусства были
в центре внимания. В 60-е годы Балакирев вместе с Ломакиным Бесплатную
музыкальную школу с целью распространения музыкальной грамотности среди
простого люда. В число учеников могли быть приняты «и фабричные, и
лавочные». Стремление балакиревцев связать творчество с жизнью,
откликнуться на запросы современности в консервативных кругах расценивалось
как кощунство. Когда Мусоргский написал свою великую оперу «Борис Годунов»,
оперный комитет императорских театров отклонил эту оперу, как оперу,
лишённую романтизма и любовной интриги. И тогда композитор, чтобы
удовлетворить комитет, создаёт второй вариант оперы. Он пишет «Польский
акт», вводит нового персонажа – Марину Мнишек, в которую влюбляется
Лжедмитрий, он переработал сцену в келье, заново написал сцену в царском
тереме, включая в неё бытовые картины, которые усилили психологическое
звучание картины. Таким образом, в опере стало четыре действия.
Композиторы «Могучей кучки» создали выдающиеся музыкальные
произведения, которые стали исполняться не только в Петербурге, но и во
всём мире. Самые знаменитые их сочинения – опера Бородина «Князь Игорь»;
Римского-Корсакова «Снегурочка», «Садко», «Царская невеста»
Композиторы «Могучей кучки» работали на стыке девятнадцатого и
двадцатых веков. Девятнадцатый век дал России и миру много замечательных
талантов, произведения которых навсегда войдут в историю русской музыки.
[pic]
-----------------------
[pic]
Реферат на тему: Музыкальные способности и их развитие путем применения декламационного метода обучения
Оглавление
Введение
Глава I. Музыкальные способности: сущность, структура.
1. Способности как психолого-педагогическая категория …… … … … 8
2. Музыкальные способности и их классификация … … … … … … … 14
3. Музыкальная память и ритм как составляющие музыкальных способностей …
… … … … … … … … … … … … … … … … … ... 23
Глава II. Декламационный метод обучения и его воздействие на развитие
музыкальных способностей начинающего пианиста.
2.1 Декламация как фактор саморазвития музыкальных способностей … 38
2.2 Декламационные материалы: их разбор и обоснование к применению
… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … ...55
2.3 Изучение и проверка эффективности использования данных материалов в
работе с начинающим пианистом … … … … … … … … … … … … … 60
Заключение … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 72
Список литературы … … … … … … … … … … … … … … … … … ... 74
Приложение … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … .76
Введение
Начальный этап обучения игре на фортепиано имеет свои особенности.
Прежде всего речь идет о приобщении ребенка к миру музыки, поэтому очень
важно заботиться о справедливом воспитании ребенка, что справедливо
считается ответственным и сложным делом. Именно первые впечатления от
знакомства с искусством оказывают часто, если не решающее, то очень сильное
влияние на последующие музыкально развитие ученика.
Современная методика обучения игре на фортепиано основывается на таких
принципах обучения, при которых значительное внимание должно быть
направлено на художественную сторону воспитания начинающего пианиста.
Согласно этим принципам, надо с первых уроков приобщать ребенка к
искусству, приучать внимательно вслушиваться в музыкальную речь, проникать
в ее смысл и строение, работать над качеством звучания. Слуховое воспитание
ученика должно осуществляться на художественном, доступном и интересном
материале.
Для решения задач художественного воспитания учащегося на начальном
этапе обучения используются различные средства. Это, прежде всего, рассказ,
пояснение, иллюстрация. Особое впечатление на ученика производит чтение
стихов для иллюстраций учебного материала, к примеру при изучении нотной
грамоты. Стихи разнообразят урок и создают особое настроение, помогая
излагать учебный материал в особо доступной и интересной форме.
Наряду с учебными задачами, к примеру, знакомством с основами музыкально
грамоты, на начальном этапе обучения необходимо особое внимание уделять
развитию музыкальных способностей ученика – слуха, ритма, музыкальной
памяти. Проблема развития музыкальных способностей ученика является
доминирующей на начальном этапе обучения. В фортепианной методике
существует много рекомендаций для решения этой проблемы. Однако в практике
зачастую требуются дополнительные нетрадиционные средства для решения
определенных задач, в том числе и на развитие чувства ритма, музыкальной
памяти ученика.
Так, в работе над ритмом обычные способы – счет вслух, отработка ритма с
помощью тактирование или отстукивания не всегда дают нужный результат. В
практике индивидуального обучения часто требуются какие-либо особенные
средства.
В работе по развитию ритма к таким средствам можно отнести декламацию.
Этот способ работы по развитию метроритма ученика сложился в практике
работы педагога Перфильевой Ирины Дмитриевны и оказался весьма
результативным. Он заключается в том, что педагог, по мере необходимости,
включает в работу стихотворные тексты, что позволяет усилить воздействие на
ученика при параллельном включении слуха, речи и движения. Четкость в
произношении стихотворения благотворно влияет на игру, что дает возможность
быстро использовать ритм добиться ровности в исполнении и способствует
развитию ритмического чувства.
При особом подборе текстов, вероятно можно с помощью декламации
оказывать воздействие и на развитие музыкальной памяти. Вопрос
использования (декламации пианистом) декламационного. Итак, объектом
данного исследования определен процесс начального обучения игре на
фортепиано.
Предмет исследования – средства развития музыкальных способностей
ученика.
Цель работы: произвести подбор необходимых материалов для использовании
декламационного метода в работе с начинающим пианистом.
Задачи:
1. Изучить литературу психолого-педагогического и методического
направления по проблеме исследования.
2. Сделать выборку из имеющихся декламационных материалов для начального
обучения игре на фортепиано.
3. Проверить целесообразность применения этих материалов в практической
работе.
4. Обобщить материал, сделать выводы.
Гипотеза исследования: декламационный метод обучения, вероятно, окажет
положительное воздействие на развитие музыкальных способностей начинающего
пианиста, если в процессе работы будет использован специально подобранный
комплект материалов для декламации, и применение метода в работе с
начинающими пианистами в специальной литературе не освещен. Основной
источник информации – методическая работа преподавателя Перфильевой И.Д.
«Метод игры с параллельной декламацией исследования проблемы развития ритма
в работе со студентами педагогического колледжа».
В этой работе говориться о том, что декламационный метод помогает решать
ряд пианистических задач:
- добиться четкой артикуляции, точного метроритма, ровности звучания;
- вписать мелизмы;
- достичь в игре обеими руками; текучести, непрерывности звучания и
правильной группировки мотивов;
- отработать скрытый голос в альбертивых басах;
- усилить эмоциональное впечатление благодаря созвучности музыкальных и
литературных образов;
- поработать над выразительностью исполнения;
- побудить студентов к творчеству;
- дать дополнительный материал к практике.
То есть, декламационный метод, который заключается в игре с параллельной
декламацией (чтением стихов), весьма полезен в обучении игре на фортепиано.
Описания метода в специальной литературе не обнаружено. В учебнике
«методика обучения игре на фортепиано» А.Д. Алексеева есть краткое
упоминание об игре с подтекстовкой. В учебном пособии А.Д. Артоболевской
«Первая встреча с музыкой» рассказывается об опыте. Однако в
исследовательском плане опыт педагогов не изучен в конкретной части – в
работе с начинающими пианистами.
Итак, в решении проблемы развития музыкальных способностей зачастую
проявляется потребность в поиске дополнительных средств воздействия на
ученика. Одним из таких средств, вероятно, может быть декламация. Возникает
вопрос о подборе систематизации материалов по теме, а также об изучении
декламационного метода на предмет полезности в развитии чувства ритма и
музыкальной памяти его будет систематичным.
В исследовании предполагается изучить литературу по вопросам
способностей, в том числе музыкальных, а также по проблемам развития ритма,
музыкальной памяти. Кроме того, в процессе изучения темы планируется
рассмотреть вопрос использования декламации в практике самонаблюдения на
предмет полезности и эффективности его применения для развития музыкальных
способностей.
Предполагается провести работу по подбору и систематизации имеющихся
декламационных материалов для применения в практике обучения начинающих
пианистов, а также проверке целесообразности их использования. (средств
вероятно, может быть декламация).
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы,
самонаблюдение, самодиагностика, обобщение педагогического опыта,
сравнение, сопоставление, графический анализ, обобщение.
По направленности данное исследование определено так: практического
характера с элементами экспериментальной работы. В фортепианной литературе
встречаются материалы с использование стихов, в частности при изучении
нотной грамоты. Однако, нет пособия, в котором эти материалы были бы
собраны воедино, их, кстати, недостаточно.
Актуальность проблемы поиска новых средств для развития музыкальных
способностей начинающего пианиста очевидна и продиктована практикой. На
начальном этапе обучения проявляется особая потребность в развитии ритма и
музыкальной памяти учащегося. Порой приходится прилагать много усилий для
достижения игры с ритмической определенностью, но не всегда удается достичь
результата с помощью обычных средств. Проблемы с запоминанием текста также
довольно остро проявляются. Значимость темы данного исследования состоит в
том, чтобы сориентировать в практике материалов декламационного характера
для работы с начинающим пианистом.
По завершению исследования предполагается сделать выводы о
целесообразности применения декламации как средства развития музыкальных
способностей.
Глава 1. Музыкальные способности человека. Их представление в общественной
и специальной литературе.
1.1 Способности как психолого-педагогическая категория.
Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в
той или иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным
успехам в овладении деятельностью, так и к высоким показателям труда.
В.В. Богословский в учебном пособии «Общая психология» утверждает, что
при прочих равных условиях способный человек получает максимальные
результаты по сравнению с менее способными людьми. Высокие достижения
способного человека являются результатами соответствуя комплекса его нервно-
психических свойств требованиям деятельности.
Высокая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные
требования к психическим и физическим силам человека. Если имеющаяся
система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек способен
успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. Если такого
соответствия нет, то у индивида обнаруживаются неспособность к данному виду
деятельности. Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо
свойству (хорошее цветоразличение, чувство пропорции, музыкальный слух и
т.п.).
По мнению В.В. Богословского, способность – синтез свойств человеческой
личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающие высокие
достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет виды способностей по их
направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно
различают общие и специальные способности.
Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых
свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и
продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов
деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного
дарования, так и всестороннего развития личности.
Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности,
которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной
области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной,
сценической. К специальным способностям следует отнести способности
практической деятельности, а именно: конструктивно-технические,
организаторские, педагогические и другие способности.
Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и
к общим, и к специальным способностям.
Вопрос способностей рассматривается многими учеными. В учебном пособии
Е.И. Рогова «Общая психология» этот вопрос рассматривается следующим
образом. Способности – лишь возможность определенного освоения знаний,
умений, навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных
условий. Так, например, выявившееся у ребенка математические способности ни
в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим
математиком.
Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к
способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в
деятельности по мере их освоения личностью, способности развиваются дальше,
формируя в деятельности своего структуру и своеобразие.
Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих
знаниях и умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько
быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей
зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень
достижений, и также, то, как эта деятельность выполняется. Б.М. Теплов
выделил следующие три основных признака понятия «способность».
«Во-первых, под способностями понимается индивидуальные психологические
особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет
говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых
все равны.
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные
особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения
какой-либо деятельности или многих деятельностей.
В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или
умениям, которые уже выработаны у данного человека.
Рассматривая соотношение способностей и деятельности следует отметить,
что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему
деятельность, то это означает полное отсутствие у него способностей. Вполне
вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение
знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо
больше усилий для его обучения.
Кроме того, способности человека могут развиваться через какое-то время
или проявиться в другом виде деятельности.
Не всякая деятельность развивает способности личности. Поскольку
деятельность индивида не всегда может дать простор для развития
способностей, то между нею и способностями существует известное
расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире
выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой
деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире
способностей, необходимых для конкретного ее вида. В связи с этим
способности можно разделить на актуальные и потенциальные.
Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности,
но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных
условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те,
которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и
те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном
виде деятельности.
В.В. Богословский утверждал, что природа человеческих способностей до
сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых, и одна из
господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона,
утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление
целиком зависит от унаследованного фонда.
Конечным выводом вышеизложенного является положение о том, что у каждого
человека можно сформировать любые способности.
Нужно сказать, что кроме двух больших групп способностей, существуют так
называемые подгруппы. Это такие способности, как литературные,
математические, интеллектуальные и другие.
Авторы книги «Психология»: И. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан
высказывают мнение о двух уровнях развития способностей. Они выделяют
репродуктивный уровень и творческий. Человек, находящийся на первом уровне,
т.е. репродуктивном, обнаруживает высокую способность овладевать высокую
способность умением вести деятельность и осуществлять ее по предложенному
образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития
способностей – творческом, человек создает новое, оригинальное.
В процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой.
Соответственно изменяется и структура его способностей. Как известно,
даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем только по мере
приобретения опыта, проявляли творчество.
Учеными установлено, что не отдельные способности как таковые
непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-либо
деятельности, а лишь только по мере приобретения того своеобразия сочетания
этих способностей, которые характеризуют данную личность.
Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность
чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего
относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает
возможности успешного выполнения даже такой широкой деятельности, которая
наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может
быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у
данного человека. Б.М. Теплов подчеркивал важность выдвижение и разработки
рядом зарубежных психологов, и, в первую очередь, В. Штерном, понятие
компенсации способностей и свойств.
Отдельные способности не просто сосуществуют друг с другом. Каждая
способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости
от наличия и степени развития других способностей. Л.С, Выгодский писал:
«Каждая наша «способность» работает на самом деле в таком сложном целом,
что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о
настоящих возможностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда
мы исследуем в изолированном виде, может показаться запоминающим лучше, чем
человек с хорошей памятью, просто в силу того, что память никогда не
выступает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием,
общей установкой, мышлением – и совокупное действие этих различных
способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины
каждого из слагаемых».
Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку
возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется
одаренностью.
Высокая ступень развития способностей называется талантом.
По мнению В.В, Богословского, талант – это определенное сочетание
способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже
очень высокоразвитая, не может быть названа талантом.
Высший уровень развития способностей – гениальность. Однако же, нельзя
сказать, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой
степени. Гениальность имеет свой «профиль», какая-то сторона доминирует,
какие-то способности проявляются в его творчестве.
Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им
продуктами человеческой культуры, без усвоения способностей многих
поколений, которые зафиксированы в культурном наследии. Овладение
достижениями общественного развития, «перевод» из в «свои» способности
совершаются через других людей, т.е. в процессе общения, являющимся по
своей функции процессом воспитания.
Кроме того, чтобы овладеть предметами, воплощающими человеческие
способности, сложившееся в развитии общественно-исторической практики,
индивид должен осуществить активную и адекватную деятельность по отношению.
Однако было бы неверно утверждать, что индивид усваивает все содержание
человеческой культуры. Достигнутый уровень культурного развития страны,
хотя и влияет на развитие способностей, но прямо и непосредственно не
определяет их. Более того, развитие способностей определяется не столько
продуктами человеческой культуры, сколько деятельностью человека по их
присвоению. Способности человека развиваются в деятельности.
Из всего вышеизложенного можно сделать вывод: чем больше различных видов
деятельности в жизни человека, тем больше развиты его индивидуальные
способности.
1.2 Музыкальные способности и их классификация.
Важнейшей в теории способностей является проблема их развития. С.А.
Рубинштейн писал, что вопрос способностей должен быть слит с вопросом
развития. Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладение
знаниями, умениями, навыками, - это и есть то, что представляет собой
развитие как то новое, в отличие от «накопления» знаний и умений.
Б.М. Теплов очень четко проводил мысль от том, что способности
существуют лишь в развитии, и назвал абсурдным понятие «неразвивающаяся
способность».
Так что же такое способности? Способности – это индивидуальные
особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного
осуществления определенного рода деятельности, не сводятся к знаниям,
умениям, навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения
способами и приемами деятельности.
В своей книге «Психология музыкальной деятельности» Л.Л. Бочкарев пишет
о том, что некоторые исследователи отождествляют проблему пригодности к
музыкальной деятельности с проблемой способностей, понимая под
способностями комплекс необходимых для успешного осуществления
деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы,
характера.
Другие авторы разграничивают понятие способностей и пригодности к
деятельности, включая в структуру пригодности не только способности. Но и
общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения
деятельности, к числу которых относятся: мотивация, характерологические
особенности, психические состояния, знания, умения, навыки.
Способности можно классифицировать следующим образом:
- музыкальные;
- лингвистические;
- интеллектуальные;
- творческие.
Н.А. Римский-Корсаков в своей статье «О музыкальном образовании», делил
музыкальные способности на 2 группы: 1) технические (игре на данном
инструменте или пение); 2) слуховые (музыкальный слух). В слуховых
способностях, в свою очередь, выделялись элементарные и высшие; к
элементарным относятся гармонический и ритмический слух.
Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит
музыкальные способности на :
- музыкально-эстетические;
- специальные.
Соглашаясь в целом м этой классификацией, В.Д. Остроменский предлагает
расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально- и
рационально-познавательские, т.е., фактически, выделяет эмоциональную
сторону музыкальности.
В ряде работ в качестве самостоятельных способностей фигурирует и
музыкальная память. Г.М. Цыпин пишет о том, что наряду с музыкальным слухом
и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных ведущих
музыкальных способностей… По существу, никакой род музыкальной деятельности
не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной
памяти.
Музыкальные способности в существующей общей психологической
классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для
успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Эту
мысль сформировал Б.М. Теплов.
Встречаются случаи, когда в комплексе музыкальности индивида имеет место
рассогласование некоторых признаков: отличные творческие способности при
плохой музыкальной памяти, общая любовь к музыке при слабом слухе.
Уроки музыки направлены на то, чтобы развивать у учащихся способности
чувствовать, любить, оценивать явления искусства, создавать в меру своих
сил и творческих возможностей музыкально-художественные ценности.
Известно, что творчество помогает ребенку раскрыть его музыкальные
способности, музыкальность.
Изучая проблему музыкальности и музыкальных способностей, необходимо
рассмотреть такие важнейшие теоретические вопросы, как соотношение
биологического и социального в музыкальных способностях, структура, онто- и
филогинез музыкальности, возможность и закономерность ее формирования.
Является ли музыкальность комплексом отдельных музыкальных способностей
или это единое целое, не поддающееся членению? Если это комплекс
способностей, то каковы ее компоненты?
Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Как ее
измерить? Каковы закономерности ее развития? Эти вопросы все еще
дискутируются в большинстве исследований, посвященных проблемам
музыкальности.
Большинство исследователей признает решающую роль обучения и воспитания
в развитии биосоциального свойства личности – музыкальности, в котором роль
знатоков велика по сравнению с другими видами способностей.
Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное
сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в
музыкальной деятельности.
Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и
нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека.
Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное переживание
музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус
человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития
формой активного эмоционально-творческого познания. Эту точку зрения
представил Л.Л. Бочкарев.
Подход к музыкальности, начиная с работ К. Штумфа, Т. Биллорта, А.
Файста и т.д., определялся теоретическими представлениями о ней как
психическом образовании. Так, А. Файст сводил ее к чувству интервалов, а К.
Штумф и Т. Митер – к способности анализировать аккорды.
К. Спинор, напротив, рассматривал музыкальность как совокупность
отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся в 5
больших групп:
- музыкальные ощущения и восприятие;
- музыкальное действование;
- музыкальная память и музыкальное воображение;
- музыкальный интеллект;
- музыкальное чувствование.
Однако в основе музыкальных склонностей, по мнению К. Спинора, лежат
сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у
индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных
тестов.
Среди работ, посвященных музыкальным способностям, особое место занимает
книга Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей». В ней предложена
оригинальная концепция музыкальности.
Главным показателем музыкальности Теплов считал эмоциональную
отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те которые связаны
с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, -
музыкальный слух и чувство ритма. При этом, в музыкальном слухе он выделил
два компонента - перцептивный, связанный с восприятием мелодического
движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому
представлению мелодии). Неосновными компонентами комплекса музыкальности
он считает тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух.
Вопрос о структуре музыкальности, который Б.М. Теплов считал одним из
самых сложных, остается открытым до сих пор. Сейчас, правда, уже не спорят
о том, единое ли свойство музыкальность, или это комплекс способностей.
Дискуссионным остается – из каких компонентов состоит этот комплекс.
Современные исследователи сходятся на том, что способности, входящие в
«ядро» музыкальности это:
- ладовое чувство;
- способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями;
- музыкально-ритмическое чувство.
Как уже было сказано, вопрос о структуре музыкальности и музыкальной
одаренности не решен окончательно. Исследователи, предлагающие расширить
«ядро» музыкальности, дополняют список специальных способностей такими,
которые не являются «общими» по отношению ко всем видам музыкальной
деятельности (в том числе слушательской).
Нельзя считать немузыкальным человека, эмоционально воспринимающего
музыку, любящего и, обладающего хорошими музыкально-сенсорными
способностями, но у которого не сформирована специальная способность –
музыкальная память.
Бесспорно, восприятие музыки слушателем, обладающим высокоразвитой или
природной музыкальной памятью, будет более продуктивным и эмоциональным. В
связи с проблемой памяти приведем курьезный случай с Д.Б. Кабалевским,
который в детские годы попал в число злополучных «трех процентов», когда не
сумел правильно повторить предложенную ему мелодию и был отчислен из
детского хора за «отсутствием музыкальных способностей».
Педагоги-музыканты пришли к выводу, что задатки музыкальной деятельности
(т.е. физические особенности строения организма, например, органа слуха или
голосового аппарата) имеются у каждого.
Именно они составляют основу развития музыкальных способностей. Понятие
«неразвивающаяся способность» по утверждению ученых, специалистов в области
исследования проблем музыкальности, само по себе является абсурдным.
Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы
видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все
многообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к
собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохом леса,
листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту,
длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась
музыкальность – природой данное человеку свойство.
Воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с
развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь,
развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее,
тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно,
успешнее достигается цель музыкального воспитания.
Напомним, что музыкальные способности бывают специальные
(исполнительские, композиторские) и общие – необходимые для осуществления
любой музыкальной деятельности. Для учителя музыки важны в первую очередь
общие музыкальные способности учащихся. Ладовое чувство (эмоциональная
отзывчивость на музыку), способность произвольно оперировать музыкально-
ритмическое чувство и чувство целого (музыкальной формы). Эти способности в
сочетании с умением почувствовать содержание музыки составляют
музыкальность.
Представляю краткую характеристику музыкальных способностей.
1. Последовательность развития звуковысотного слуха и чувства лада.
Этот вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие
регистров в процессе слушания произведений, так же и восприятие и
воспроизведение звуков по высоте в ярких образных интонациях, мотивах,
мелодиях; осознание выразительности направленности направления движения
мелодии. Последовательное знакомство со ступенями лада и освоение лада
через характерные ладовые интонации (V, и III, I и III) в несложных песнях
и пьесах для простейших звуковысотных инструментов.
Осознание роли лада в создании общей эмоциональной окраски музыки,
противопоставления мажора и минора как средства отражения света и тени,
радости и горя.
Осознание значения лада как средства воплощения музыкального образа,
связи лада с другими элементами музыкального языка (эти представления можно
формировать на основе наблюдения за развитием).
2. Последовательность развития чувства ритма.
Данный вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие
равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе движения под
музыку, игры на простейших музыкальных инструментах); различение сильных и
слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных
пьес (в движении, игре на простейших музыкальных инструментах). Восприятие
соотношения различных длительностей на палитре несложных, хорошо знакомых
детских песен. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух
различных ритмических единиц, при этом музыкальный материал должен быть
несложным и хорошо знаком детям, последующее осознание длительностей и
пауз, формирование представлений об их записи. Осознание выразительной и
изобразительной сущности ритма. Развитие внутреннего ритмического слуха
(запоминание различных ритмических рисунков, фигур). Формирования понятия о
ритме как об одном из средств музыкальной выразительности. Определение
выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений.
Осознание значения ритма создания музыкального образа и в связи ритма с
другими элементами музыкального языка.
3. Последовательное развитие чувства музыкальной формы (чувства целого).
В данном виде музыкальных способностей сделан акцент на внимание детей к
развитию элементов музыкального языка в попевках, песенках; использование
при этом простейших движений, игры на детских музыкальных инструментах,
ритмической, нотной записи.
Усиление у детей ощущения деления музыкального периода на фазы через
движения под музыку, игру на детских музыкальных инструментах,
сопровождений к пьесам, песням.
Усиление ощущения кульминации мотивов, фраз главной кульминации периода
и т.д. В процессе работы над выразительностью исполнения песен, совместного
исполнения детьми и учителями пьес для слушанья.
Формирование представлений о средствах музыкальной выразительности в
процессе работы над выразительностью исполнения песен и слушания
произведений.
Формирование представлений об интонации как единстве эмоционально-
смыслового содержания и средств его воплощения.
Формирование представлений о теме как изложении музыкальной мысли.
Формирование представлений о музыкальной мысли (на примере исполнения
вариаций для простейших музыкальных инструментов на тему знакомой песни).
Формирование представлений о типах построения музыкального произведения,
их смысловой нагрузке.
Представления л музыкальной форме как основе направления мысли
приобретаются в процессе слушания произведений и наблюдения музыкального
образа с помощью знаний о конструкции произведения; комментариев педагога
по ходу слушания; графической записи. Эти приемы помогают лучше усвоить,
услышать противопоставления или «соревнование» тем, почувствовать и понять
главную идею произведения.
Говоря о развитии чувства формы, необходимо обратить внимание на то, что
выявление формы произведения не является самоцелью. Результатом этой работы
должно стать умение определять развитие образа произведения (которое
предстоит слушать), если известно его форма. И.В. Способин писал, что форма
произведения – это план для направления мысли слушателя.
Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод: музыкальность
представляет собой комплекс способностей, необходимых для занятия
музыкальной деятельностью. Ее характерным признаком является эмоциональная
отзывчивость на музыку, переживание ее содержания. Поэтому с первых занятий
эмоциональную и слуховую стороны музыкальности необходимо активировать в
единстве. Только тогда учитель сможет в комплексе решать воспитательные,
образовательные и развивающие задачи.
Изучая материалы, представленные различными авторами, я обогатила себя
ценными знаниями, которые помогут мне в будущей профессиональной
деятельности осуществлять работу по музыкальному воспитанию детей с позиций
углубленного понимания вопросов способностей, в том числе, музыкальные.
Исследуя проблемы способностей в теоретическом направлении, я пришла к
выводу о том, что эти вопросы довольно подробно и полно освещены в
литературе.
Большинство авторов рассматривает тему способностей примерно с похожих
позиций, то есть каких-либо полярных суждений по этому поводу не
обнаруживается. Особенно ценными для нас являются материалы по
классификации музыкальных способностей и их подробное представление.
Изучив теоретические вопросы общего порядка, приступаю к рассмотрению
конкретных понятий, которые составляют основу данного исследования. Речь
идет о таких музыкальных способностях как ритм и музыкальная память.
1.3 Музыкальная память и ритм как составляющие музыкальных способностей
человека.
Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение
составляют известный вид, который может сохраниться достаточно длительное
время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться
предметом сознания. Речь идет о памяти человека.
Память – это довольно-таки широкое понятие, изучаемое в области
психологии.
В «Общей психологии» В.В. Богословского, память – запоминание, сохранение
и воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности.
В «Общей психологии» Е.И. Рогова, память – это сложных психический
процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с
другом.
Попробуем подробнее рассмотреть понятие «память».
Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и
впоследствии использовать личный жизненный опыт.
Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без
участия памяти. И сама память немыслима вне других процессов. И.М. Сеченов
отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по
мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного.
Изучения памяти был одним из первых разделов психологической науки, где
был приложен экспериментальный метод: были сделаны попытки измерить
изучаемые процессы и описать
Авторы учебного пособия «Психология» И.В. Дубровина, Е.Е, Данилова, А.М.
Прихожан утверждают, что в основе деятельности памяти лежат так называемые
связи -
Ассоциации. Ассоциация – это связь между отдельными представлениями, при
которой одно из этих представлений вызывает другое.
Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в
памяти человека. Запомнить что-либо – значит связать запоминаемое с чем-то,
вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать
ассоциации. Есть несколько видов ассоциаций, которые выдвигают авторы
учебного пособия «Психология»:
- по сложности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении
влечет за собой припоминание других предметов или явлений, смежных с
первым в пространстве или во времени;
- по сходству: образцы предметов, явлений или мысли о них вызывают
воспоминание о чем-то сходным с ними. Эти ассоциации лежат в основе
поэтических метафор;
- по контрасту: ассоциируются резко различные явления – шум и тишина,
доброе и злое и т.д.
Память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство
личности. Человеку надо много знать и много помнить, с каждым годом жизни
все больше и больше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках,
компьютеры позволяют человеку помнить, но главный его помощник – это его
собственная память.
Формы проявления памяти весьма многообразны, так она связана с
различными сферами жизни человека, с его особенностями.
В учебном пособии «Психология» под редакцией И.В. Дубровиной все виды
условно разделены на три группы: 1) что запоминает человек (предметы,
явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают
двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память; 2) как
человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют
произвольную и непроизвольную память; 3) как долго сохраняется то, что
человек запомнил.
Перейду к краткой характеристике каждого из видов.
1. Двигательная (моторная) память позволяет запоминать умения, навыки,
различные движения и действия. Если бы не было этого вида памяти, то
человеку всякий раз приходилось бы заново учиться ходить, писать,
выполнять разнообразную деятельность.
2. Эмоциональная память помогает помнить чувства, эмоции, переживания,
которые мы испытываем в тех или иных ситуациях.
Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности
человека, являясь важнейшим условием его духовного развития.
3. Смысловая, ил словесно-логическая память выражается в запоминании,
сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных
формулировок. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого
развития человека. Чем менее развита речь, тем труднее выразить смысл
своими словами.
4. Образная память. Этот вид памяти связан с нашими органами чувств,
благодаря которым человек воспринимает окружающий мир.
В соответствии с нашими органами чувств различают пять видов образной
памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды
образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является
преобладающим.
5. Произвольная память предполагает наличие специальной цели запомнить,
которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы,
производит волевые усилия.
6. Непроизвольная память не предполагает специальной цели запомнить или
припомнить тот или иной материал, случай, явление, они запоминаются как
бы сами собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий.
Непроизвольная память – не иссякающий источник познания. В развитии
памяти непроизвольное запоминание предшествует произвольному. Очень
важно понять, что человек непроизвольно запоминает не все подряд, а то,
что связано с его личностью и деятельностью. Непроизвольно запоминается
прежде всего то, что нам нравиться, на что мы обратим случайно
внимание, над чем мы активно и с увлечением работаем. Поэтому
непроизвольная память тоже имеет активный характер. Непроизвольная
память есть и у животных – это установлено учеными. В человеке же мы
различаем ясно оба эти явления памяти. Лучший способ запомнить и
надолго сохранить в памяти – применить знания на практике. Кроме того,
память не желает удерживать в сознании то, что противоречит установкам
личности.
7. Кратковременная и долговременная память. Эти два вида памяти отличаются
длительностью сохранения того, что человек запоминает. Кратковременная
память имеет относительно небольшую длительность – несколько секунд или
минут. Она достаточна для точного воспроизведения только что
произошедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После
непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно
оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого.
Долговременная память обеспечивает продолжительное сохранения
материала. Здесь важны установка запомнить надолго, необходимость этих
сведений для будущего, их личностная значимость для человека.
В процессе развития человека относительная последовательность
становления видов памяти выглядит примерно так (составитель И.В.
Дубровина):
1.
Двигательная
Эмоциональная
Образная
Смысловая
2.
Непроизвольная
Произвольная
3.
Кратковременная
Долговременная.
Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления
человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.
Вывод: все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и
взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между
собой.
Вопрос музыкальной памяти – это отдельный вопрос в музыкальном
воспитании и в музыкальной педагогике, так как музыкальная память включает
в себя синтез различных видов памяти, таких как зрительная, логическая,
тактильная, моторная, эмоциональная, слуховая.
Автор лекций по курсу методики обучения игре на фортепиано Л.А.
Москаленко «Донотный период обучения юного пианиста» предлагает следующее
трактование вопроса музыкальной памяти.
Музыкальная память – явление комплексное. Она складывается из различных
видов памяти – общих и специфических музыкальных. Известный педагог Л.
Маккинон сравнивает память с лифтом, держащимся на нескольких тросах: если
обрывается один из тросов – остальные удерживают лифт.
Рассмотрю разные виды памяти и способы их развития на начальном этапе
обучения пианиста.
Зрительная память – один из общих видов памяти, но ее значение для
музыкантов достаточно велико. Многое педагоги рекомендуют своим ученикам
запоминать нотный текст, так, чтобы можно было его записать по памяти.
Известный скрипач Ш. Брио рекомендовал своим ученикам переписывать
исполняемые музыкальные сочинения до тех пор, когда они твердо запоминались
зрительно.
Определим значение памяти для музыканта в процессе обучения. Зрительная
память очень важна в беглом чтении листа. Охватывая взглядом отрезок
текста, пианист, как бы, «фотографирует» его зрительно, а исполняя этот
отрезок смотрит уже дальше.
Важную роль зрительная память играет в выучивании произведения
наизусть. Хорошая память помогает быстро выучивать нотный текст.
Следует особо оценить значение зрительной памяти на эстраде. На первый
взгляд кажется, что значение ее во время выступления велико. Находясь на
сцене исполнитель может как бы играть по нотам, не боясь забыть текст.
Однако по мнению большинства выдающихся исполнителей игре на сцене по нотам
(реальным или воображаемым) снижает качество исполнения. Ф. Бузони говорил
о том, что игра на память обеспечивает несравненно большую свободу
выражения. Ноты, от которых зависит исполнитель, не только ограничивают
его, но и мешают. Даже знаменитые дирижеры Г. Рихтер, Г. Фон Бюлов, А.
Тосканини считали, что дирижировать лучше наизусть.
Из сказанного выше следует, что использовать зрительную память на
эстраде – как бы мысленно играть по воображаемым нотам – не рекомендуется,
это отвлекает исполнителя от слышания звучания художественных ассоциаций. В
изучении произведения зрительную память следует применять на начальном
этапе работы.
Начинать развитие зрительной памяти можно по «Школе игры на фортепиано»
польского педагога Лонгшамп-Дружкевич, предлагающий упражнение с игральными
картами. Ученику показывают несколько карт, затем закрыв их, спрашивают
сколько было черных и сколько красных. По «мысленной фотографии» ученик
дает ответ. Усложнение задания: показать карты одного цвета с разными
рисунками или разным количеством знаков.
Упражнения, тренирующие зрительную память, можно проводить на нотном
тексте с учеником, еще не знающим нотной грамоты. Педагог просит ученика
запомнить все, что видит. Затем следует ответить на вопрос: «Сколько
шариков внутри клеток? Сколько черных, сколько пустых? Сколько шариков с
хвостиками?» В тексте нот, естественно, должно быть немного. Это задание
приучает ребенка к картине нотной записи. Постепенно задания можно
усложнять, разделяя на вопросы по верхнему и нижнему нотоносцу, по
запоминанию длительности звуковысотности и др.
Следующий вид памяти, входящий в музыкальную память, Л.А. Москаленко
определяет как тактильный вид памяти. Слово «тактильный» переводится с
латинского как осязательный, ощущаемый, прикасаемый. Это техническое
чувство, возникающее как память ощущений. Пианисты, играя скачки в обеих
руках обычно одной рукой играют на основе тактильности.
Упражнения на тактильные ощущения просты: провести рукой по клавиатуре,
ощупывая группы клавиш вокруг двух и трех черных, а затем, закрыв глаза
узнать эти группы.
Более высокий уровень игра «вслепую». Любое выученное произведение можно
попытаться сыграть с закрытыми глазами, в полумраке, в темноте.
Следующий вид музыкальной памяти – это логический.
Логическое мышление связано с осмыслением нотного текста, его анализом.
Естественно, что маленькому ребенку анализ доступен лишь на самом
примитивном уровне, однако, необходимо приучать его к размышлению над
текстом.
Любой вид изучения текста закладывает основы логического мышления,
развивает логическую память. Следует помнить, что логический вид памяти
годиться лишь для работы над произведением, для сцены логическая память
«медлительна».
Музыкальная память подразумевает под собой и моторную память.
Моторная память – это запоминание движений рук и пальцев. Чтобы
выработать моторную память необходимо много тренироваться, поддерживая
активность движений и постоянную аппликатуру.
Выработку моторности следует начинать с первых лет обучения.
Особенностью моторной памяти является постепенное увеличение единицы
технического мышления. Вначале ученик обдумывает каждый звук. Затем педагог
предлагает думать «на раз», а играть в этот момент четыре звука. Это
просто, если думать «раз», а быстро прослушивать шестнадцатые. Сначала это
делается с остановками. Потом они сглаживаются. Единицы укрупняются «на
раз» - 6 или 8 звуков.
Улучшению моторной памяти всегда способствуют крепкие, а не вялые,
ничего не запоминающие пальцы.
Говоря о музыкальной памяти, нельзя упустить эмоциональную сторону,
которую обеспечивает эмоциональная память, она является одним из самых
сложных видов памяти.
При изучении произведения она находится как бы на периферии, возникает
спонтанно,
часто неосознанно, а отсюда и нелогично. И в тоже время это самый прочный и
надежный вид памяти во время сценического выступления, так как эмоциям
удается соединять в себе все виды навыков, необходимых для исполнения
произведения.
Для формирования эмоциональной памяти необходимо постоянно проверять,
анализировать точность, искренность, правильную меру чувств, их логику. Но
это сложно даже для взрослых исполнителей. Часто эмоции (требующие нервных
затрат) заменяются умозрительностью: мыслями о чувствах. Разработка и
переживание эмоционального сюжета дается не просто, часто образуются
«эмоционально пустые места», которые опасны на сцене.
С детьми решение этой проблемы усложняется. Известно, что музыка не
имеет конкретного внутреннего содержания и расшифровывается с помощью
жизненных ассоциаций. Музыкально-ассоциативные основы следует закладывать с
раннего детства.
Расширение ассоциативного фонда никогда не следует прерывать. Он
усложняется и обогащается в связи с изменением репертуара. Должны
появляться различные оттенки чувств: «печально до боли», «в душе печально и
светло».
Но, главное, любое изменение эмоционального состояния должно иметь свое
выражение в туше: «малейшее движение души» проявляется в характере
движения, прикосновении, способе интонирования. И пусть эти попытки
поначалу будут неуклюжими – важно указать ученику нужное направление.
Заключительным этапом в комплексном явлении – музыкальная память –
считается слуховая память, она универсальна. Проявление слуховой памяти мы
можем видеть в запоминании ритма, мелодии, гармонии и др. Развивается
вместе с общим музыкальным развитием ребенка.
Некоторую сложность в обучении представляют дети – «гудошники», у
которых иногда по несколько лет отсутствует контакт слуха с голосом. Часто
правильно запомнив песню, они, верно проговаривая ритм, не слышат внешнего
звучания мелодии – она у них звучит внутри. Проверить, помнит ли ребенок
мелодию, можно с помощью ритма и гармонии.
Из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что развитие музыкально | |
