|
Реферат: Значение игры для всестороннего развития ребёнка (Педагогика)
Межшкольный учебный комбинат № 1
« Перово »
Экзаменационный реферат по курсу: «Основы дошкольного
воспитания»
Тема: «Значение игры для всестороннего развития ребёнка»
Ученика 11 «А» школы № 810
Скоркина Сергея
Преподаватель: Фёдорова Елена Александровна
План
1 Вступление
2 Сюжетно-ролевые игры.
1 Своеобразие сюжетно-ролевых игр.
2 Средства изображения в игре.
3 Руководство сюжетно-ролевой игрой.
3 Игры-драматизации и руководство ими.
4 Строительные игры.
1 Своеобразие строительных игр. Их воспитательное влияние.
2 Строительные игры с природными материалами и руководство ими.
3 Руководство строительными играми.
4 Хранение строительного материала и пользование им.
5 Дидактические игры.
1 Своеобразие дидактических игр.
2 Педагогическая ценность дидактических игр
3 Руководство дидактическими играми.
6 Настольные игры-пособия.
7 Подвижные игры с правилами.
Вступление.
Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое
место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.
Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при некотором руководстве
воспитателя. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие
игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто
копируют те или иные действия, а творчески их осмысливают и воспроизводят в
создаваемых образах, игровых действиях. Разновидностью сюжетно-ролевых игр
являются строительные игры.
В практике воспитания используются и игры с правилами, создаваемые для
детей взрослыми. К играм с правилами относятся дидактические, подвижные,
игры-забавы. В основе их лежит четко определённое программное содержание,
дидактические задачи, целенаправленность обучения. Самодеятельность детей
при этом не исключается, но она в большей мере сочетается с руководством
воспитателя. При овладении опытом игры, развитие способности к
самоорганизации дети проводят и эти игры самостоятельно.
Своеобразие сюжетно-ролевых игр.
Ролевая, или так называемая творческая игра детей дошкольного возраста в
развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли
(функции) взрослых и в общественной форме в специально создаваемых игровых
условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для
этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов,
замещающих действительные предметы деятельности взрослых.
Самодеятельный характер игровой деятельности детей заключается в том, что
они воспроизводят те или иные явления, действия, отношения активно и
своеобразно. Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей,
понимания и осмысления ими тех или иных фактов, явлений, связей, наличием
или отсутствием опыта и непосредственностью чувств.
Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребёнок
как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что веря в
правду игры, создаёт особую игровую жизнь и искренне радуется и огорчается
по ходу игры. Активный интерес к явлениям жизни, к людям, животным,
потребность в общественно значимой деятельности ребёнок удовлетворяет через
игровые действия.
Игра, как и сказка, учит ребёнка проникаться мыслями и чувствами
изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий
мир человеческих стремлений и героических поступков.
В развитии и обогащении самодеятельности детей, творческого
воспроизведения и отражения фактов и явлений окружающей жизни огромная роль
принадлежит воображению. Именно силою воображения создаются ситуации игры,
образы, воспроизводимые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с
вымышленным, что и придаёт детской игре привлекательность, которая присуща
только ей.
В сюжетно-ролевых играх отчётливо выступает оптимистический,
жизнеутверждающий характер, самые трудные дела в них всегда заканчиваются
успешно и благополучно: капитаны проводят корабли сквозь штормы и бури,
пограничники задерживают нарушителей, доктор излечивает больных.
В творческой сюжетно-ролевой игре ребёнок активно воссоздаёт, моделирует
явления реальной жизни, переживает их и это наполняет его жизнь богатым
содержанием, оставляя след на долгие годы.
Средства изображения в игре.
В сюжетно-ролевой игре средством изображения являются роль и игровые
действия. По своему характеру они чаще всего бывают подражательными,
близкими к реальным.
Большое место в развитие игры принадлежит сюжетно-образным игрушкам,
которые являются как бы вспомогательными и вместе с тем необходимыми
средствами изображения. Дети полнее отображают те или иные явления, входят
в роль, если предоставлять возможность использовать реальные предметы:
зонты, сумки, одежду посуду, условные знаки и т.п., а так же картины,
фотографии, иллюстрации, усиливающие ситуацию игры. Например, отделы
магазина обозначаются соответствующими изображениями, которые являются как
бы вывесками (фрукты, овощи, игрушки, одежда и др.). В качестве
изобразительных средств используются и театральные костюмы.
Однако сама фантазия, выдумка, способность вообразить, домыслить часто
восполняют отсутствие реальных предметов и средств изображения.
Руководство сюжетно-ролевой игрой
Руководство этим видом игр требует большого мастерства и
педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не разрушая её,
сохранять самодеятельный и творческий характер игровой деятельности детей,
непосредственность переживаний, веру в правду игры.
Педагог влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание
жизни детей: расширяет их представление о труде и быте взрослых, о
взаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или иной
игровой роли. Все эти способы не прямо воздействуют на игру, а направлены
на все более глубокое раскрытие тех источников, из которых дети черпают её
содержание, на обогащение их духовного мира.
Однако в расширении знаний и представлений у дошкольников необходимо
соблюдать меру. Переизбыток впечатлений может привести к поверхностному
отражению в играх несущественного, случайного, к их неустойчивости,
недостаточной организованности.
Воспитатель не должен спешить, пробуждая детей к быстрому воспроизведению в
игре того, что они усвоили во время бесед, экскурсий, рассказов и т.д.
Отражение окружающей жизни в игре не представляет собой прямого
воспроизведения усвоенного содержания: оно некоторое время как бы
отстаивается в сознание и чувствах детей.
Педагогическое руководство в процессе игры имеет свои особенности: оно
способствует развитию её замысла, расширению содержания, уточнению игровых
действий, ролей, проявлению доброжелательных отношений. Воспитатель должен
стремиться к тому, чтобы эти отношения закреплялись, становились реальными
отношением детей и вне игры. Руководство игрой ни в коем случае не должно
быть навязчивым, вызывать у дошкольников протест, выход из игры. Уместны
наводящие вопросы, советы, рекомендации.
Педагог оказывает воспитывающее воздействие через роли, выполняемые
детьми. Например, он спрашивает ребенка, выполняющего роль заведующего в
игре в магазин, где касса, кто кассир, почему нет тех или иных предметов,
удобно ли покупателю выбрать то, что он хочет купить, кто будет завёртывать
покупки, подсказывает, что покупатели благодарят продавца, а продавец
вежливо приглашает приходить в магазин за покупками.
Наиболее эффективным способом руководства является участие самого
педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он
воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в неё всех
детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает у них уверенность в своих
силах, вызывает чувство симпатии к ним со стороны других детей.
По окончании игры воспитатель отмечает дружные действия детей, старших
привлекают к обсуждению игры, подчеркивает положительные отношения её
участников. Всё это способствует развитию интереса у детей к последующим
играм.
Педагог должен проанализировать проведённую игру, оценить её
воспитательное воздействие на детей и обдумать способы дальнейшего
руководства сюжетно-ролевыми играми детей своей группы, воспитания у них
коллективных начал.
Игры-драматизации и руководство ими.
В играх- драматизациях содержание, роли, игровые действия обусловлены
сюжетом и содержанием того или иного литературного произведения, сказки и
т.п. Они сходны с сюжетно - ролевыми играми: в основе тех и других условное
воспроизведение явления, действий и взаимоотношений людей и т.д., а также
имеются элементы творчества. Своеобразие игр драматизаций заклычается в
том, что по сюжету сказки или рассказа дети исполняют определённые роли,
воспроизводят события в точной последовательности.
Чаще всего основой игр - драматизаций являются сказки. В сказках образы
героев очерчены наиболее ярко, они превлекают детей динамичностью и ясной
мотивированностью поступков, действия чётко сменяют одно другое и
дошкольники охотно воспроизводят их. Легко драматизируются любимые детьми
народные сказки "Репка", "Колобок", "Теремок", "Три медведя" и др. В играх
драматизациях используются и стихотворения с диалогами, благодаря которым
создаётся возможность воспроизводить содержание по ролям.
С помощью игр - драматизаций дети лучше усваивают идейное содержание
произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную
обусловленность.
Для развёртывания игр - драматизаций необходимы: возбуждение и развитие
интереса к ним у детей, знание ребятами содержания и текста произведения,
наличие костюов, игрушек. Костюм в играх дополняет образ, но не должен
стеснять ребёнка. Если нельзя сделать костюм, нужно использовать отдельные
его элементы, характеризующие отдельные признаки того или иного персонажа:
гребешок петушка, хвост лисы, уши зайчика и т.п. К изготовлению костюмов
хорошо привлекать самих детей.
Руководство воспитателя заключается в том, что он прежде всего
подбирает произведения, имеющие воспитательное значение, сюжет которых
детям нетрудно усвоить и превратить в игру - драматизацию.
С дошкольниками не следует специально разучивать сказку. Прекрасный
язык, увлекательный сюжет, повторы в тексте, динамика развития действия -
всё это способствует быстрому её усвоению. При повторном рассказывании
сказки дети дети достаточно хорошо её запоминают и начинают включаться в
игру, выполняя роли отдельных персонажей. Играя, ребёнок непосредственно
выражает свои чувства в слове, жесте, мимике, интонации.
В игре - драматизации не надо показывать ребёнку те или иные
выразительные приёмы: игра для него должна быть именно игрой.
Большое значение в развитии игры-драматизации , в усвоении характерных
черт образа и отражении их в роли имеет интерес к ней самого педагога, его
умение пользоваться средствами художественной выразительности при чтении
или рассказывании. Правильный ритм, разнообразные интонации, паузы,
некоторые жесты оживляют образы, делают их близкими детям, возбуждают у них
желание играть. Раз за разом повторяя игру, ребята всё меньше нуждаются в
помощи воспитателя и начинают действовать самостоятельно. В игре
драматизации одновременно могут участвовать только несколько человек, и
педагог должен сделать так, чтобы все дети поочерёдно были её участниками.
Старшие дошкольники при распределении ролей учитывают интересы, желания
друг друга, а иногда применяют считалку. Но и тут необходимо некоторое
влияние воспитателя: надо вызвать дружелюбное отношение у сверстников к
робким детям, подсказать, какие роли им можно поручить.
Помогая детям усвоить содержание игры, войти в образ, воспитатель
использует рассматривание иллюстраций к литературным произведениям ,
уточняет некоторые характерные черты персонажей, выясняет отношение детей к
игре.
Своеобразие строительных игр.
Их воспитательное влияние.
Строительная игра - это такая деятельность детей, основным содержанием
которой является отражение окружающей жизни в разных постройках и связанных
с ними действиях.
Строительная игра в некоторой степени сходна с сюжетно-ролевой и
рассматривается как её разновидность. У них один источник - окружающая
жизнь. Дети в игре строят мосты, стадионы, железные дороги, театры, цирки и
многое другое. В строительных играх они не только изображают окружающие
предметы, постройки, копируя их, но и привносят свой творческий замысел,
индивидуальное решение конструктивных задач. Сходство сюжетно-ролевых и
строительных игр заключается в том, что они объединяют детей на основе
общих интересов, совместной деятельности и являются коллективными.
Различие между этими играми состоит в том, что сюжетно-ролевой игре
прежде всего отражаются разнообразные явления и осваиваются взаимоотношения
между людьми, а в строительной основным является ознакомление с
соответствующей деятельностью людей, с применяемой техникой и её
использованием.
Воспитателю важно учитывать взаимосвязь, взаимодействие сюжетно-ролевой
и строительной игры. Строительство часто возникает в процессе сюжетно-
ролевой игры и вызываются ею. Она как бы задаёт цель строительной игры.
Например, дети задумали играть в моряков - у них возникла необходимость
строить пароход; игра в магазин неизбежно требует его постройки т.д. Однако
строительная игра может возникать и как самостоятельная, и уже на её основе
развивается та или иная сюжетно-ролевая. Например дети строят театр, а
потом играют в артистов.
В старших группах дети в течение длительного времени возводят довольно
сложные постройки, практически постигая простейшие законы физики.
Воспитательное и развивающее влияние строительных игр заключено в
идейном содержании, отражаемых в них явлений, в овладении детьми способами
строительства, в развитие их конструктивного мышления, обогащение речи,
упрощение положительных взаимоотношений. Их влияние на умственное развитие
определяется тем, что в замысле, содержании строительных игр заключена та
или иная умственная задача, решение которой требует предварительного
обдумывания: что сделать, какой нужен материал, в какой последовательности
должно идти строительство. Обдумывание и решение той или иной строительной
задачи способствует развития конструктивного мышления.
В процессе строительных игр воспитатель учит детей наблюдать, различать,
сравнивать, соотносить одни части построек с другими, запоминать и
воспроизводить приёмы строительства, сосредотачивать внимание на
последовательности действий. Под его руководством школьники овладевают
точным словарём, выражающим название геометрических тел, пространственных
отношений: высоко низко, направо налево, вверх-вниз, длинный короткий,
широкий узкий, выше ниже, длиннее короче и т.п.
Строительные игры имеют важное значение для физического воспитания
дошкольников. В них проявляется разнообразная двигательная активность
ребёнка, развивается координация движений. Особое значение имеет развитие
мелких мышц руки, глазомера. Сооружая постройки из крупных деталей, дети
прилагают доступные им физические усилия, проявляют выносливость.
Для строительных игр созданы специальные наборы материалов, включающие
разнообразные геометрические тела (кубы, бруски, призмы, цилиндры, конусы,
полушарья), дополнительные (пластины, доски, арки, кольца, трубы и т.д.)
и вспомогательные материалы для украшения построек.
В строительных играх используются и обычные, чаще всего сюжетно-образные
игрушки, широко применяются и природные материалы: глина, песок, снег,
камешки, шишки, тростник и др.
Руководство строительными играми.
Воспитательное и развивающее воздействие строительных игр достигается лишь
тогда, когда целенаправленное обучающее и направляющее руководство
воспитателя правильно сочетается с самодеятельностью и активностью детей.
При этом воспитатель осуществляет следующие задачи:
а) расширение представлений детей и направление их внимания на труд
строителей, используемую ими технику;
б) обучение способам строительства, воспитание и развитие
самостоятельности и активности мышления, конструктивно- творческих
способностей;
в) формирование трудолюбия, развитие правильных взаимоотношений детей,
объединение их в дружный коллектив.
Руководство воспитателя заключается в создании игровой среды - отборе
строительного материала. Детям даются кубики, кирпичики, призмы, позднее -
соединяющие доски, пластины. По размерам кубики и кирпичи должны быть
такими, чтобы малыши могли охватить их рукой. Когда разовьётся координация
движений рук, можно давать и более крупные кубы и кирпичи для построек на
полу, на участке. Предпочтение стоит отдавать устойчивому строительному
материалу из дерева. Пластмассовый строительный материал очень лёгок,
скользит в руках, малоустойчив в постройках, а поэтому они быстрее
разрушаются, что вызывает огорчение детей.
Материала должно быть достаточно для того, чтобы могли играть все
желающие. В играх детей 2-3 лет нет замысла или сюжета. Малышей привлекает
сам материал. Они разбирают кубики и кирпичики, переносят, перекладывают
их, громоздят один на другой, разрушают стихийно возникшие постройки. Дети
как бы осваивают материал. Воспитатель должен уметь выждать сравнительно
короткий период такого первичного освоения, но не задерживать его. Нужно
предупреждать неорганизованное, не соответствующее его назначению
пользование строительным материалом, когда некоторые дети бросают кубики,
кирпичики, колотят ими и т.п.
Игре со строительным материалом необходимо придать содержательный
характер. Окружающий детей мир ещё сложен для них. Поэтому малышам 2-3 лет
воспитатель предлагает доступный им мир игрушек. Обстраивание игрушек и
составляет содержание строительных игр у младших детей. Детей побуждают
строить для кукол стульчики, кроватки, для петушка и лошадки - дворики,
заборчики и организуют на этой основе игры.
У маленьких детей ещё нет опыта строительства, они не могут сами
строить. Воспитатель подсказывает им замысел работы. Например, показывает
знакомую игрушку - маленькую куколку, говорит, что она устала и спрашивает,
что нужно построить из кубиков для куколки, чтобы она могла отдохнуть
(стульчик, кроватку). Из трёх кубиков он тут же делает стульчик. Ребёнку
воспитатель даёт коробку- ящичек, в котором находятся игрушки - кукла,
маленький медвежонок и строительный материал - кубики, кирпичики в
достаточном количестве, чтобы построить два-три стульчика, кроватку. Дети
рассматривают игрушки и материал. После этого воспитатель предлагает
строить вместе с ним, показывая последовательность приёмов и действий, учит
детей не спешить, ставить кубики аккуратно, поощряет старание детей и
выражает радость при их успехах.
Педагог обращает внимание на окружающие предметы и постройки: скамеечки
в саду, заборчики, игровые домики на участке, лесенки, побуждает отражать
виденное в строительных играх.
Для детей 3-4 лет предусматривается дальнейшие развитие интереса к
строительным играм, использование созданных построек в сюжетно
ролевых играх, воспитание умения строить не только по предложенному
образцу, но и по намеченной самими теме, обучение более сложным приёмам
работы.
Под руководством воспитателя ребёнок 4-5 лет способен отражать в
строительной игре впечатления об окружающем. У них есть уже и необходимый
опыт в его наиболее простых формах, умение играть небольшими коллективами,
умение распределять между собой строительный материал, позволяющий
производить более сложные постройки.
Дети 4-5 лет ещё не могут самостоятельно отразить в строительной игре
то, что они видели. Воспитатель, используя образец постройки объясняет, что
каждое здание имеет основание - фундамент, на котором возводятся стены.
Вместе с детьми отбирает нужный материал, и они под руководством педагога
должны укладывать фундамент. Далее возводятся стены, делаются окна и т.д.
Сооружая постройку совместно с воспитателем, дошкольники осваивают общие
основы строительства не только зданий, но и мостов, машин, пароходов и т.д.
По мере овладения основами строительства он учит их выбирать тему,
определять последовательность возведения постройки: с чего начинать, как
продолжать, чем закончить её.
Детей побуждают оценивать сделанное, намечать варианты его использования
в сюжетно-ролевой игре, предлагать необходимые изменения и дополнения.
Таким образом, в процессе руководства строительными играми детей этого
возраста расширяются их представления об окружающем, которые они
используют в игре. Целесообразно обучать детей строительным приемам путем
использования образца и совместной с воспитателем постройки, упражнений в
повторных знакомых строительных играх. Педагог должен тактично помогать
детям в самостоятельном выборе сюжетов строительных игр.
Для детей 5-6 лет программа предусматривает обучение предварительному
планированию строительных игр, постановке цели игры, применение
конструктивно-строительных умений не только по наглядному образцу, но и по
рисункам, фотографиям различных сооружений.
Руководство играми старших детей в большей мере направленно на
сочетание интеллектуальной и практической деятельности. Воспитатель учит их
обдумывать предстоящие игровые действия, сравнивать одно с другим,
развивает сообразительность, поощряет догадку, побуждает претворять в жизнь
принятое решение.
Для старших дошкольников рекомендуются разнообразные строительные
материалы. Следует показать им, как пользоваться тем или иным из них, как
соединять отдельные части, блоки, как делать постройки подвижными,
прочными, красивыми.
Развитие содержания игры определяется богатством, ясностью,
отчётливостью впечатлений детей от окружающей жизни. Показывая им сложные
постройки (жилые дома, вокзалы, театры, пристани и т.д.), воспитатель
обращает внимание детей на общий вид зданий, раскрывает соответствен
архитектурных особенностей их назначению, учит выделять отдельные части,
указывает на симметрию, контрасты. Дошкольников обучают также "читать"
изображения (фотографии, рисунки), т.е. выделять в них общее, основное,
части и т.д.
Зрительный анализ помогает детям глубже запечатлеть особенности
рассматриваемого сооружения, составить о нём представления, затем
использовать его как основу в строительной игре.
Для старших детей большое значение приобретает слово. Так, источником
замысла и содержания строительной игры иногда является рассказ воспитателя.
Он сообщает ребёнку о цели игры, последовательности игровых действий,
поддерживает интересные предложения, критические замечания, это развивает у
ребёнка самостоятельность мысли и поиска.
Со старшими детьми возможно обсуждение хода строительной игры, качества
действий её участников, так как они стремятся хорошо выполнять необходимые
действия , получают удовольствие от заслуженной похвалы и способны учесть
критические замечания.
Многие строительные игры направлены на удовлетворение познавательных
интересов дошкольников. Стремление к точности приводит к некоторому
снижению игровой условности. Ребёнок хочет, чтобы игровая постройка была
похожа на настоящую. Сходство с изображаемым реальным сооружением,
относительная масштабность, декоративность, художественная выразительность
являются для него критериями правильности конструирования.
Интересы ребёнка 5-6 лет, его возможности предъявляют к руководству
строите льнами играми большие требования. Воспитатель должен иметь
необходимые знания, проявлять интерес к технике, изобретательству. Из
большого разнообразия зданий, сооружений, видов строительства он отбирает
немногое, то, что доступно детям и оказывает обучающее и воспитательное
воздействие.
В обучении конструированию большое значение имеет перевод плоскостного
изображения (фотографии, рисунка) в объёмную постройку, что предъявляет к
ребёнку значительные требования и содействует развитию аналитической
деятельности. Педагог приучает ребёнка анализировать итоги игры, в том
числе и строительства, входящего в её состав. Это дисциплинирует ум, учит
детей соотносить цель и процесс строительства с результатом.
Таким образом, важным условием обучающего и воспитывающего воздействия
строительных игр является руководство ими при сохранении творческой
самодеятельности детей, развитие их интереса к технике, использование
наглядных пособий (иллюстраций, фотографий, простых технических рисунков),
обучение способам перевода плоского изображения в объёмную постройку.
Хранение строительного материала и пользование им.
Воспитатель уделяет большое внимание хранению строительного материала,
использованию его ребёнком, участию его в уборке материала после игры.
Крупный строительный материал хранится в определённом, постоянном месте
комнаты. Детали складываются аккуратно, устойчиво, иначе, рассыпавшись при
случайном толчке, они могут ушибить ребёнка. Ребёнок 3-4 лет должен брать
материал и укладывать его после игры только с помощью воспитателя и под его
контролем. Старшие дошкольники должны хорошо знать порядок хранения
крупного строительного материала и укладывать его самостоятельно.
Материал среднего размера хранится на открытых полках и стелажах так,
чтобы ребёнок мог взять его для игры сам. Мелкий строительный материал для
малыша лучше всего хранить в неглубоких ящичках, чтобы можно было видеть
все детали и легко доставать их. У детей 5-6-лет мелкий материал хранится в
более глубоких деревянных ящиках, куда его аккуратно складывают несколькими
рядами.
Воспитетель знакомит ребёнка с порядком хранения строительного материала
, учит аккуратно обращатся с ним, самостоятельно использовать его в играх.
Дошкольник не сразу усваивает все требования. Педагог приучает его
соблюдать необходимый порядок, поощряет при правильном выполнении его
требований, проверяет, как он сложил материал после игры помогает ему.
Старшие дети усваивают его указания быстро, но не всегда выполняют их.
Воспитатель разъясняет недопустимость нарушения правил хранения и
использования, нстойчиво требует наведения должного порядка.
Строительные игры с природным материалом и руководство ими.
Для строительных игр в детском саду широко используются не только
строительные, но и природные материалы: снег, вода, песок, камешки, ветки,
шишки, тростник и т.п.
Песок насыпается в специальный ящик с бортиками, на которые дети ставят
игрушки. Малышам для игр даются обычно маленькие формочки и маленькие
салочки, игрушки с подставкой, которую можно воткнуть в песок.
Место на участке, где хранится песок, огораживается, чтобы он не
рассыпался; ящики-песочницы на ночь и на то время, когда дети не играют
закрываются сетками, чтобы песок не загрязнялся и вместе с тем
проветривался.
Старшие дети сооружают из песка горки, туннели, русла рек, строят
плотины, водопады, крепости. Такими играми дети более охотно занимаются в
естественных условиях: на пляже, на берегу реки, озера. Здесь есть
возможность использовать большое пространство.
И грая со снегом, младшие дети разгребают его лопатками, насыпают горки.
Старшие дошкольники строят из снега дома, крепости, пароходы, лодки, мосты,
украшают участок скульптурами из льда и снега. Воспитатель учит их строить
постройки из снега разными способами (из накатанных снежных комов, из
снежных кирпичей), побуждает к проявлению инициативы, выдумки. Поощряя игры
со снегом, он следит, чтобы дети достаточно двигались, не мёрзли, и вместе
с тем предупреждает чрезмерную двигательную активность, чтобы они не
перегревались.
Воспитатель учит детей выкладывать узоры из камешков на дорожке,
площадке. Для узоров может быть дан образец, предложен сюжет, условие
расположения камешков. Такие игры полезны для развития и уточнения
пространственных ориентировок. Старшие дети под руководством воспитателей
делают из шишек человечков, зверюшек, сооружают для них постройки из веток,
тростника.
Таким образом строительные игры при правильном руководстве ими являются
важным средством воспитания и обучения. Они развивают у детей способность
творческого отображения явлений окружающей жизни, интерес к технике,
конструктивное мышление, художественный вкус, формирует дружеские
взаимоотношения.
Своеобразие дидактических игр.
Дидактическая игра одновременно является формой обучения, наиболее
характерной для маленьких детей. Истоки её в народной педагогике, которая
создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, с
движениями. В потешках, игровых песенках, в играх "Ладушки", "Сорока-
белобока", в играх с пальчиками мать привлекает внимание ребёнка к
окружающим предметам, называет их.
В дидактической игре содержатся все структурные элементы (части),
характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание,
игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной
форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении
детей дошкольного возраста.
Наличие дидактической задачи подчёркивает обучающий характер игры,
направленность её содержания на развитие познавательной деятельности детей.
В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она
возникает и ка игровая задача самого ребёнка. Важное значение дидактической
игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность
мышления и речи у детей.
Например, в игре "Раскроем тайну волшебных колпачков" (старшая группа)
воспитатель ставит задачу учить детей рассказывать о предмете, развивать
связанную речь. Игровая задача - узнать, что под колпачком. В случае
правильного решения ребёнок получает поощрительный значок. Педагог в
качестве участника игры поднимает первый колпачок и, рассказывая под
находящейся под ним игрушке ( например, матрёшке), даёт образец её
описания. Если играющий ребёнок затрудняется дать такое описание или
указывает мало признаков, воспитатель говорит: "А колпачок, который поднял
Вова, сказал, что Вова ещё мало рассказал о том, что колпачок прятал."
Игровая задача иногда заложена в самом названии игры: "Узнаем, что в
чудесном мешочке", "Кто в каком домике живёт" и т.п. Интерес к ней,
стремление выполнить её активизируется игровыми действиями. Чем они
разнообразнее и содержательнее, тем интереснее для детей сама игра и тем
успешнее решаются познавательные и игровые задачи.
Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра
приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение
игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого
действия, раскрыттановится содержательной. Обучение игровым действиям
осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия,
раскрыттановится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется
через пробный ход в игре, показ самого действия, раскрыттановится
содержательной. ем познавательного содержания и игровой задачи, возрастными
особенностями детей.
В играх младших детей игровые действия одинаковы для всех участников.
При распределении детей на группы или при наличие ролей игровые действия
различны.
Различен и объём игровых действий. В младших группах - это чаще всего
одно-два повторяющихся действия, в старших уже пять-шесть. В играх
спортивного характера игровые действия старших дошкольников с самого начала
расчленены во времени и осуществляются последовательно. Позднее, овладев
ими, дети действуют целенаправленно, чётко, быстро, согласованно и в уже
отобранном темпе решают игровую задачу.
Одним из элементов дидактической игры являются правила. Они определяются
задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер
и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей,
взаимоотношения между ними и воспитателем. С помощью правил он формирует у
детей способность ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение
сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоцианально-волевое усилие.
В результате этого развивается способность управлять своими действиями,
соотносить их с действиями других играющих.
Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер.
Обучающее правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать:
они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ
выполнения; организующие определяют порядок, последовательность и
взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том, чего и
почему нельзя делать.
Воспитатель должен осторожно пользоваться правилами, не перегружать ими
игру, применять лишь необходимые из них. Введение многих правил, выполнение
их детьми по принуждению приводит к отрицательным результатам. Чрезмерное
дисциплинирование снижает у них интерес к игре и даже разрушает её, а
иногда вызывает хитрые уловки, чтобы избежать выполнения правил.
Бывает, что нет необходимости напоминать о правиле или вводить
дополнительное. Достаточно лишь немного изменить игровые действия и тем
самым выправить нарушение.
Правила игры, устанавливаемые воспитателем, постепенно усваиваются
детьми. Ориентируясь на них, они оценивают правильность своих действий и
действия товарищей, взаимоотношения в игре.
Результат дидактической игры - показатель уровня достижения детей в
усвоении знаний, в развитие умственной деятельности , взаимоотношений, а не
просто выигрыш, полученный любым путём.
Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и
отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает её целостность,
снижает воспитательное воздействие.
Педагогическая ценность дидактических игр.
В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение
которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения
осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они
содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятии, формированию
представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей
разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных
умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.
Необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только
формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему
развитию ребёнка, служила формированию его способностей.
Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания,
развитию у детей общительности. Воспитатель ставит детей в такие условия,
которые требуют от них умения играть вместе, регулировать своё поведение,
быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным.
Руководство дидактическими играми.
Успешное руководство дидактическими играми прежде всего предусматривает
отбор и продумывания их программного содержания, чёткое определение задач,
определение места и роли в целостном воспитательном процессе,
взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно должно быть
направлено на развитие и поощрение познавательной активности,
самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов
решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между
участниками, готовность прийти на помощь товарищам.
Маленькие дети в процессе игр с игрушками, предметами, материалами
должны иметь возможность постучать, переставить, переложить их, разобрать
на составляющие части (разборные игрушки), вновь составить и т.д. Но
поскольку они могут многократно повторять одни и те же действия,
воспитателю необходимо постепенно переводить игру детей на более высокую
ступень.
Например, дидактическая задача "научить детей различать кольца по
величине" реализуется через игровое задание "собери башенку правильно". У
детей возникает желание узнать, как правильно. Показ способа действий
содержит в себе одновременно развитие игрового действия и новое игровое
правило. Выбирая колечко за колечком и надевая на стержень, воспитатель
даёт наглядный образец игрового действия. Он проводит рукой по надетым
колечкам и обращает внимание детей на то, что башенка становится красивой,
ровной, что собрана она правильно. Тем самым педагог наглядно показывает
новое игровое действие - проверить правильность собирания башенки-
предлагает детям самим это сделать.
Развитие интереса к дидактическим играм, формирование игровой
деятельности у более старших детей (от 4-х до 6-ти лет) достигается тем,
что воспитатель ставит перед ними усложняющиеся задачи, не спешит
подсказывать игровые действия. Игровая деятельность дошкольников становится
более осознанной, она в большей мере направлена на достижения результата, а
не на сам процесс. Но и для старших дошкольников руководство игрой должно
быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоцианальное
настроение, непренуждённость, чтобы они переживали радость от участия в ней
и чувство удовлетворения от решения поставленных задач.
Воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по
содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам
Отдельные, изолированные игры могут быть очень интересными, но, используя
их вне системы, нельзя достигнуть общего обучающего и развивающего
результата. Поэтому следует чётко определять взаимодействие обучения на
занятиях и в дидактической игре.
Для детей раннего возраста дидактическая игра является наиболее
подходящей формой обучения. Однако уже на втором, а особенно на третьем
году жизни малышей привлекают многие предметы и явления окружающей
действительности, происходит интенсивное усвоение родного языка.
Удовлетворение познавательных интересов детей третьего года жизни, развитие
их речи требуют сочетание дидактических игр с целенаправленным обучением
на занятиях, осуществляемым в соответствии с определённой программой
знаний, умений, навыков. На занятиях более успешно, чем в игре, формируются
и способы учения: произвольное внимание, умение наблюдать, смотреть и
видеть, слушать и слышать указания воспитателя и выполнять их.
Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное
сочетание наглядности, слова воснитателя и действия самих детей с
игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т.д. К наглядности
относятся: 1) предметы, которыми играют дети и которые составляют
материальный центр игры; 2) картинки, изображающие предметы и действия с
ними, отчётливо выделяющие назначение, основные ризнаки предметов, свойства
материалов; 3) наглядный показ пояснение словами игровых действий и
выполнения игровых правил.
Созданы специальные типы дидактических игр: с парными картинками, типа
картинного лото, домино с тематическими сериями картинок и др. Начальный
показ игровых действий воспитателем, пробный ход, поощрительно-контрольные
значки, жетончики, фишки- всё это также входит в фонд наглядных средств,
которые используются для организации игр и руководства ими.
При помощи словесных пояснений, указаний, воспитатель направляет
внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт.
Речь его способствует обогащению словаря дошкольников, овладению
разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых
действий.
Руководя играми, воспитатель использует разнообразные средства
воздействия на дошкольников. Например, выступая в качестве участника игры,
он незаметно для них направляет игру, поддерживает их инициативу,
сопереживает с ними радость игры. Иногда педагог рассказывает о каком- либо
событии, создаёт соответствующее игровое настроение и поддерживает его по
ходу игры. Он может и не включаться в игру, но как умелый и чуткий
режиссёр, сохраняя и уберегая её самодеятельный характер, руководит
развитием игровых действий, выполнением правил и незаметно для детей ведёт
их к определённому результату. Поддерживая и пробуждая детскую
деятельность, педагог делает это чаще всего не прямо, а косвенно: выражает
удивление, шутит, использует разного рода игровые сюрпризы и т.п.
Надо помнить, с одной стороны, об опасности, чрезмерно усиливая
обучающие моменты, ослабить игровое начало, придать дидактической игре
характер занятия, а, с другой, увлёкшись занимательностью, уйти от задачи
обучения.
Развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей,
большей или меньшей успешностью выполнения игровых действий, уровнем
усвоения правил, их эмоцианальными переживаниями, степенью увлечённости. В
период усвоения нового содержания, новых игровых действий, правил и начала
игры темп её, естественно, более замедленный. В дальнейшем, когда игра
развйртывается и дети увлекаются, темп её убыстряется. К концу игры
эмоцианальный подъём как бы спадает и темп её снова замедляется. Не следует
допускать излишней медлительности и ненужного убыстрения темпа
игры.убыстренный темп вызывает иногда растерянность детей, неуверенность,
несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дошкольники
не успевают втянуться в игру, перевозбуждаются. Замедленный темп игры
возникает тогда, когда даются чересчур подробные объяснения, делается много
мелких замечаний. Это приводит к тому, что игровые действия как бы
отдаляются, правила вводятся несвоевременно, и дети не могут
руководствоваться ими, допускают нарушения, ошибаются. Они быстрее
утомляются, однообразие снижает эмоцианальный подъём.
В дидактической игре всегда имеется возможность неожиданного расширения
и обогащения её замысла в связи с проявленной детьми инициативой,
вопросами, предложениями. Умение удержать игру в пределах установленного
времени - большое искусство. Воспитатель уплотняет время прежде всего за
счёт сокращения своих объяснений. Ясность, краткость описаний, рассказов,
реплик является условием успешного развития игры и выполнения решаемых
задач.
Заканчивая игру педагог должен вызвать у детей интерес к её продолжению,
создать радостную перспективу. Обычно он говорит: "В следующий раз будем
играть ещё лучше" или: "Новая игра будет ещё интереснее". Воспитатель
разрабатывает варианты знакомых детям игр и создает новые - полезные и
увлекательные.
Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время,
которое отводится в режиме на занятия. Важно установить правильное
соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и
место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда
предшествуют занятиям; в таких случаях целью их является привлечение
интереса детей к тому, что будет содержанием занятия. Игра может
чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную
деятельность детей, организовать применение усвоенного в игровой
деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.
Настольные игры-пособия.
К настольным играм относятся разнообразные игры-пособия типа картинок,
предметного лото, домино; тематические игры ("Где что растет", "Когда это
бывает", "Кому это нужно"и др.); игры, требующие двигательной активности,
сноровки и т.д.
("Летающие колпачки", "Попади в цель", "Гусёк" и др.); игры типа мозаики.
Все эти игры отличаются от игр с игрушками тем, что обычно проводятся за
столиками, требуют 2-4 партнёров. Настольно-печатные игры содействуют
расширению кругозора детей, развивают сообразительность, внимание к
действиям товарища, ориентировку в изменяющихся условиях игры, умение
предвидеть результаты своего хода. Участие в игре требует выдержки,
строгого выполнения правил и доставляет детям много радости.
Малышам нужны игры с доступным содержанием. На карточках лото, парных
картинках, книжках-ширмах изображаются игрушки, предметы обихода,
простейшие виды транспорта, овощи, фрукты. Подбор картинок парами,
соответствующих картинок к основной карте, название изображённого предмета,
того или иного качества содействует развитию словаря, краткой поясняющей
речи ( яблоко красное, морковка оранжевая, растет на грядке).
Для детей старших групп интересны настоль-печатные игры, в которых
отражены явления природы, представлены разные виды транспорта ("Кто на чём
ездит, плавает, летает"), действуют герои сказок ("Сказки Пушкина", "Смелые
и ловкие", и др.) Эти и подобные им игры требуют от детей припоминания и
применения знаний, усвоенных на занятиях, в процессе наблюдений на
экскурсиях. Ценными и интересными для старших детей являются игры, в
содержании, в игровых действиях и правилах которых имеется элемент
соревнования в ловкости, точности, быстроте, сообразительности
("Настольный кольцеброс", "Настольные кегли", "Волчок" и др.)
Особую группу составляют игры-забавы. В них ярко выражен элемент
необычного, неожиданного, смешного, содержатся шутка, безобидный юмор.
Основное их предназначение - повеселить, позабавить детей, порадовать их .
Содержание и правила многих игр требуют или быстрого игрового действия ,или
отсроченного. Одни из них вызывают быструю, часто неожиданную реакцию, а
другие учат детей проявлять волевое усилие. К играм-забавам относятся такие
известные, как "Поймай зайчика", "Жмурки с колокольчиком" (определение
направления по звуку), "Кто скорее соберёт картинку" ( на координацию
движений) и др.
Подвижные игры с правилами.
Подвижные игры прежде всего средство физического воспитания детей. Они
дают возможность развивать и совершенствовать их движения, упражняется в
беге, прыжках, лазанье, бросанье, ловле и т.д. Разнообразные движения
требуют активной деятельности крупных и мелких мышц, способствуют лучшему
обмену веществ, кровообращению, дыханию, т.е. повышению жизнедеятельности
организма.
Большое влияние подвижные игры оказывают также и на нервно-психическое
развитие ребёнка, формирование важных качеств личности. Они вызывают
положительные эмоции, развивают тормозные процессы: в ходе игры детям
приходится реагировать движением на одни сигналы и удерживаться от движения
при других. В этих играх развивается воля, сообразительность, смелость,
быстрота реакций и др. Совместны действия в играх сближают детей,
доставляют им радость от преодоления трудностей и достижения успеха.
Источником подвижных игр с правилами являются народные игры, для которых
характерны яркость замысла, содержательность, простота и занимательность.
Содержание игры определяется движениями, которые входят в её состав. В
программе воспитания в детском саду для каждой возрастной группы детей
предусмотрены подвижные игры, в которых развиваются движения разных видов:
бег, прыжки, лазанье и т.д. Игры подбираются с учётом возрастных
особенностей детей, их возможностей выполнять те или иные движения,
соблюдать игровые правила.
Правила в подвижной игре выполняют организующую роль: ими определяется
её ход, последовательность действий, взаимоотношения играющих, поведение
каждого ребёнка. Правила обязывают подчинятся цели и смыслу игры; дети
должны уметь ими пользоваться в разных условиях.
В младших группах воспитатель объясняет содержание и правила по ходу
игры, в старших - перед началом. Подвижны игры организуются в помещении и
на прогулке с небольшим числом детей или со всей группой. Они входят также
в состав физкультурных занятий. После того как дети усвоят игру, они могут
проводить её самостоятельно.
Руководство подвижными играми с правилами заключается в следующем.
Подбирая подвижную игру, воспитатель учитывает соответствие требуемого её
характера двигательной деятельности, доступность игровых правил и
содержания детям данного возраста. Он следит за тем, чтобы в игре
участвовали все дети, выполняя все требуемые игровые движения, но не
допуская избыточной двигательной активности, которая может вызвать их пере
возбуждение и утомление.
Старших дошкольников необходимо обучить играть в подвижные игры
самостоятельно. Для этого надо развивать у них интерес к этим играм,
предоставлять возможность организовывать их на прогулке, в часы досуга, на
праздниках и т.д.
Список использованной литературы.
1 Дошкольная педагогика. Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина.
1986 год.
2 Психология и педагогика игры дошкольника (Материалы симпозиума)/
Под ред. А. В. Запорожца А. П. Усовой. М., 1966 год
3 Эльконин Д.Б. Детская психология М., 1960 год
4 Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры.
- Дошкольное воспитание. 1965 год.
Реферат на тему: Значение художественной литературы в становлении личности школьников
Содержание
Введение стр.
2
Глава I. Книга и чтение в жизни старшеклассника стр.
5
Глава II. Общее значение восприятия и анализа художественных
произведений в процессе становления личности подростка
стр.18
Глава III. Некоторые отдельные аспекты восприятия
подростками литературных произведений
стр.42
3.1 Отношение подростков к литературным героям
стр.42
3.2 Восприятие описания переживаний литературных героев стр.48
3.3 Восприятие описания мыслей литературных персонажей стр.50
3.4 Осознание и переживание отношений
между литературными персонажами стр.52
Заключение
стр.57
Библиографический список
стр.59
Введение
Сегодня в России живет около 40 миллионов детей в возрасте до 18 лет,
что составляет почти 27% от общей численности населения. В какой-то мере
они являются заложниками проводимых социально-экономических реформ и
особенно страдают в ситуации переходного периода, поскольку относятся к
наиболее уязвимым в социальном отношении слоям населения. Большинство детей
в наши дни имеют отклонения в состоянии здоровья или больны, увеличивается
число подростков, употребляющих наркотики и алкоголь, растет подростковая
преступность. Одна из причин последней - падение духовности, исчезновение
четких нравственных ориентиров.
Дети лишены права голоса, они нуждаются в защите своих прав и
интересов. Именно потому международное сообщество выработало новый взгляд
на положение детей в мире, согласно которому интересы детства признаются
приоритетными. В Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г.) говорится о праве
детей на культурное развитие, получение образования и информации.
Нравственное, интеллектуальное, эстетическое развитие детей и
подростков напрямую связано с получаемой ими духовной пищей. Огромную роль
в социализации личности играют средства массовой информации и книга.
Вхождение ребенка в книжную вселенную происходит в первую очередь с помощью
литературы, специально созданной для детей. Именно детская литература
питает ум и воображение ребенка, открывая ему новые миры, образы и модели
поведения, являясь мощным средством духовного развития личности. В Хартии
читателя (1992 г.), - документе, с которым Международная ассоциация
издателей обращается к правительствам всех стран, подчеркивается, что
чтение - это всеобщее право. Особое внимание здесь уделяется ранней встрече
с книгой, доступу к книгам в школе и вне ее, поддержке и поощрению чтения.
С точки зрения осуществления прав читателя-ребенка рассмотрим, как
реализуются основные положения Конвенции и Хартии применительно к
современной социокультурной ситуации.
Одним из самых важных факторов, влияющих на детское чтение, является
доступ к книге, или "литературные ресурсы" среды. Чтобы интерес к чтению не
угас, процесс чтения необходимо поддерживать. Книги должны быть доступны
ребенку, а репертуар чтения широк и разнообразен.
В советском обществе чтение детей происходило в условиях всеобщего
дефицита, в том числе - на детскую литературу (спрос на нее в 80-е гг.
удовлетворялся в среднем на 30-35%). Это говорит о процессе "социальной
депривации" детей в 60-80-е годы при освоении ими литературной культуры. К
периоду "застоя" (70-80-е гг.) в сфере издания детской литературы
накопилось множество проблем. Общей была тенденция к снижению количества
названий при сохранении ежегодного увеличения среднего объема книг и
относительном постоянстве тиражей. Так, в середине 80-х годов показатель
разнообразия детских книг в СССР был в 3 раза ниже, чем в ФРГ, в 6 раз
ниже, чем во Франции, и примерно в 10 раз ниже, чем в Испании. В
хроническом дефиците оказались целые виды и жанры: научно-познавательная
литература, остросюжетная (особенно фантастика и приключения), энциклопедии
и справочники, пособия и руководства для досуговых занятий. Отсутствие же
научно-познавательной, справочной и энциклопедической литературы чревато
тем, что с детства у ребенка не формируется потребность в работе с книгой
как одним из основных источников информации в различных областях знания. К
перечню проблем можно добавить недостаточное издание лучшей современной
детской иностранной литературы, дефицит детской периодики и др.
Между тем ребенок как читатель имеет ярко выраженную специфику: в
отличие от взрослого он не может "отложить" чтение, так как в детстве
интересы быстро переключаются с одного на другое. Поэтому, если дети
вовремя не получают необходимые книги, то либо читают другие, либо вообще
перестают читать.
Коммерциализация книжного рынка по-разному сказалась на выпуске
детской литературы и картине детского чтения. Начало развития рыночных
отношений привело к ряду кризисных процессов, в частности к резному спаду
показателей издания детской литературы. В последние годы ее выпуск заметно
увеличивается, качество детских книг улучшается. Расширяется их тематика,
привлекательным становится оформление. Идет насыщение рынка детской
литературой, спрос на которую постепенно удовлетворяется. Вместе с тем
издание детской книги требует больших по сравнению с многими другими видами
литературы затрат, и детские книги дорожают, оказываются недоступными
населению. Экономические трудности и резкое снижение уровня жизни большей
части населения вызвали сокращение возможностей реализовать покупательские
потребности в книгах. Согласно данным опросов, часть населения
воздерживается от покупки книг, в том числе и детских.
Сегодня единственным пока бесплатным источником приобщения детей к
чтению остается библиотека. С удорожанием книг и периодики, с изменениями в
школьных программах, обусловленными реформой образования, а также с ростом
потребностей детей в разнообразной детской литературе и школьных учебниках,
ежегодно растет число юных читателей в библиотеках. В условиях постоянного
снижения финансирования и разрушения старой системы книгоснабжения (и
отсутствия ряда звеньев в выстраивающейся новой системе) ухудшилось
комплектование библиотек детской литературой. Таким образом, по-прежнему
сохраняется ситуация "книжного голода" для многих детей, лишенных
возможности реализовать свое право на чтение.
Глава I. Книга и чтение в жизни старшеклассника
В 1996 году Республиканской библиотекой для детей и юношества
(Удмуртия) было проведено исследование "Книга и чтение в жизни
старшеклассника". Основной его задачей была оценка свободного (досугового)
чтения старшеклассников с разных точек зрения по различным параметрам.
Предполагалось, что помимо возрастных психологических особенностей (интерес
к своему "Я"; ориентация на общение; наработка нравственного потенциала;
формирование жизненной перспективы), большое влияние на объем и качество
досугового чтения учащихся оказывает не школа, как некий коллективный
руководитель чтения, а перенасыщенность школьной программы дополнительным
чтением даже по предметам негуманитарного блока.
Вот некоторые итоги исследования, представляющие интерес не только для
библиотечных работников, но и для педагогов, психологов, родителей, и самих
школьников.
ОТНОШЕНИЕ К ЧТЕНИЮ
На вопрос "Любите ли вы читать?" положительно ответили 75%
респондентов. Читают только в силу необходимости 22% опрошенных, 3% -- не
читают вообще, предпочитая другие занятия.
СИСТЕМАТИЧНОСТЬ ЧТЕНИЯ
Систематическое чтение предполагает ежедневное обращение к книге,
относительно систематическое - чтение 1-2 раза в неделю. Для удобства
сравнения результаты исследований по данному пункту представлены в таблице,
для наглядности они же графически отражены в приводимой ниже столбчатой
диаграмме.
Следует отметить, что результаты исследования опровергли надежды
специалистов, что "нечтение" досуговой литературы может компенсироваться
чтением в помощь школе. По полученным данным, 67% респондентов обладают
навыком систематического или относительно систематического чтения и в
отношении свободного чтения, и в отношении чтения в помощь школе; только 2%
опрошенных, активно читая для досуга, не читают для школы. В то же время,
из 31% школьников, не читающих для досуга, только 14% (меньше половины!)
обращаются к книге в помощь школьной программе, а 17% не читают даже в силу
необходимости.
ТЕМАТИКА ЧТЕНИЯ
По прежнему первое место на шкале читательских интересов (опережая
следующие 2 позиции - историческую книгу и сентиментальный роман более чем
на 30%) стоит приключенческая книга, к которой можно отнести также
фантастику и детектив, опираясь на ряд общих характеристик: динамичность и
напряженность действия; загадочность и непредсказуемость сюжетных
поворотов; зачастую - отсутствие любовной интриги и морализирующего начала
и т.д.
Вверх по шкале значимости переместились такие темы, как история (с 7
места на 2), о сверстниках (с 10 - на 5), о жизни замечательных людей (с 13
- на 6). Стабильно высоким остался интерес к приключенческой литературе,
детективам, фантастике, книгам о любви; стабильно низким - к
профориентационной тематике. Снизился читательский интерес к литературе о
войне, об искусстве. Все эти изменения, очевидно, тесно связаны с
современной социокультурной ситуацией.
Старшеклассники крайне редко обращаются к литературе о профессиях. И
хотя эта тема занимает то же место, что и 15-20 лет назад, место это -
последнее, ситуация же в обществе резко изменилась. Причины: во-первых,
школьник стал намного раньше определять собственную жизненную перспективу и
более целенаправленно ее реализовывать (дополнительное обучение,
профилированные классы, курсы и т.д.); во-вторых, та литература
профориентационной тематики, которая имеется в библиотеках, безнадежно
устарела; в-третьих, сегодня появилось множество источников информации о
новых профессиях, с которыми, при крайне недостаточных подписке и
комплектовании, средняя библиотека конкурировать не в силах.
ЧТЕНИЕ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Научно-популярная литература в досуговом чтении старшеклассника
составляет заметно меньшую долю, чем художественная. Необходимо обратить
внимание на то, что научно-популярную книгу в свободном чтении НИКОГДА не
читает 39% опрошенных.
ПРИЧИНЫ ПАДЕНИЯ ОБЪЕМОВ ДОСУГОВОГО ЧТЕНИЯ
Только у 20% опрошенных достаточно времени на чтение "для души"
(интересно, что из них три четверти - 15% от общего числа респондентов,--
ответили на вопрос об отношении к чтению, что не любят читать).
Сегодня старшеклассник вынужден осваивать определенный объем
литературы, напрямую не предусмотренный школьной программой. Речь идет о
таких формах самостоятельной работы учеников, как рефераты, доклады,
семинары. Количество объемных самостоятельных работ, выполняемых учениками
в течении четверти, оценивается респондентами следующим образом. Учащиеся 8-
х классов выполняют каждый 5-6 таких работ, учащиеся 9-х классов - 7-8,
учащиеся 10-х - 9-10.
Школа влияет на расширение репертуара чтения старшего | |
