|
Реферат: Логопедия (Педагогика)
“Игровые методы работы в логопедической практике”
Содержание.
1.Введение.
1. Речь ребенка как средство передачи информации.
2. От чего зависит правильное произношение.
3. Средства развития правильной дикции.
2. Игровые методы работы в логопедической практике.
2.1 Работа с детьми младшего дошкольного
возраста.
2.2 Работа с детьми среднего дошкольного возраста.
2.3 Работа с детьми старшего дошкольного
возраста.
2.4 Работа с детьми подготовительного к школе возраста.
2.5 Работа с младшими школьниками.
2.5.1 Устная речь.
2.5.2 Письменная речь.
3. Заключение.
Введение
1.1 С рождения ребенка окружает множество звуков: речь людей, музыка,
шелест листьев, щебетание птиц и т. п. Но из всех звуков, воспринимаемых
ухом ребенка, лишь речевые звуки, и то только в словах, служат целям
общения его со взрослыми, средством передачи различной информации,
побуждения к действию. А прежде чем ребенок научится понимать и произносить
отдельные слова, он реагирует на интонацию. Два слова, одно из которых
выражает одобрение, а второе- угрозу, но произнесенные одинаково,ребенок
будет и воспринимать совершенно одинаково, не различая их по смыслу.
Постепенно малыш начинает вслушиваться в слова, пытаться
повторять их, начинает также слышать и различать звуки родного языка, т.е.
обращать внимание на звуковую сторону слова. Уже на третьем году жизни
малыши в состоянии заметить неправильность произношения у своих сверстников
и даже делают попытки исправлять их. Со временем у детей формируется
критическое отношение не только к чужой речи, но и к своей.
1.2 Ребенок не всегда может правильно произнести услышанное слово:
сохранить в нем слоговую структуру, четко выговаривать все звуки. Внятность
и чистота речи зависят от многих факторов, и в первую очередь от состояния
и подвижности артикуляционного аппарата. Неправильное строение
артикуляционного аппарата, неразвитость, вялость мышц языка, нижней
челюсти, мягкого неба, губ и как следствие их недостаточная подвижность
нередко являются причиной плохого произношения. Наиболее активно участвует
в образовании звуков и произнесении слов язык. От его положения, от того,
какую форму он принимает (распластан и образует желобок, кончик языка сужен
и касается верхних резцов и т. п.), зависит правильное произношение
большинства звуков русского языка. Чистота произношения обеспечивается,
прежде всего, за счет правильного произношения согласных звуков. Овладение
происходит в течение нескольких лет. Сначала дети усваивают наиболее
простые в артикуляционном отношении звуки: гласные (и то не все, а в
основном звуки а, у, и); согласные: м, п, б, к, г и др. На следующем этапе
дети овладевают звуками ы, э, х, твердыми свистящими (с, з ), звуком ль. И
в последнюю очередь дети усваивают звуки, требующие более сложной работы
артикуляционного аппарата, - это звук ц, группа шипящих звуков (ш, ж, ч,
щ), звуки л, рь, р. Своевременное и правильное овладение ими зависит от
многих факторов.
1.3 Большое значение для правильного развития произносительной стороны
речи имеет хорошо развитое речевое дыхания, которое обеспечивает нормальное
звуко - и голосообразование. Например, некоторые дошкольники неправильно
произносят звук р лишь потому, что не могут сделать достаточной силы вдох,
необходимый для приведения в колебательное состояние кончика языка при
произношении р. Правильное речевое дыхание обеспечивает наилучшее звучание
голоса. Своевременный вдох и правильный последующий выдох создают условия
для непрерывного и плавного звучания речи, для свободного скольжения голоса
по высоте, для перехода от тихой речи к громкой и наоборот. Нарушение
речевого дыхания (короткий или слабый выдох, речь на вдохе, неэкономное
расходование воздуха, несвоевременный его добор и т. д.) может явиться
причиной недостаточно громкого произнесения слов, неправильной модуляции
голоса, нарушения плавности речи и т. п.
Чтобы научиться говорить, чисто и правильно произносить слова, ребенок
должен хорошо слышать звучащую речь. Снижение слуха ведет к ослаблению
слухового самоконтроля, что может быть причиной нарушения звукового
оформления слов (слово произносится недостаточно отчетливо, неправильно
произносят отдельные звуки в нем); к нарушению интонационной стороны речи.
Ослабление слуха ведет не только к искажению слов, но и к снижению
словарного запаса, к появлению в речи ошибок грамматического типа.
Процесс развития речи во многом зависит от развития фонематического
слуха, т. е. умения отличать одни речевые фонемы от других. Это дает
возможность различать близкие по звучанию слова: мал - мял, рак- лак, том-
дом. В русском языке 42 фонемы: 6 гласных и 36 согласных. Некоторые фонемы
отличаются друг от друга только звонкостью или глухость при одинаковой
артикуляции, например звуки с и з, ж и ш, другие имеют более резкие
акустические различия, очень тонкие акустические различия имеют твердые и
мягкие согласные (т и ть, с и сь). Недостаточная сформированность слухового
восприятия, фонематического слуха может явиться причиной неправильного
произношения звуков, слов, фраз.
Неправильное произношение отдельных групп звуков в младшем дошкольном
возрасте вполне закономерно и оправданно физиологическими особенностями
формирования детской речи. Но если ребенок неправильно произносит звуки или
недостаточно отчетливо произносят слова, то взрослые обязательно должны
обратить на это внимание. Ребята с недостатками произношения очень часто
бывают замкнутыми, робкими, стесняются читать стихи вслух, рассказывать
сказки. Педагогу необходимо своевременно выявлять дефекты речи у детей и
устранять их.
Игровые методы работы в логопедической практике.
2.1 Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста происходит
особенно быстро: быстро, как ни в каком другом возрасте пополняется
словарный запас, улучшается звуковое оформление слов, более развернутыми
становятся фразы. Однако не все малыши имеют одинаковый уровень речевого
развития: одни уже к трем годам чисто и правильно произносят слова, другие
говорят все еще не достаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные
звуки. Таких детей большинство. Их наиболее типичными ошибками являются
пропуск и замена звуков, перестановка не только звуков, но и слогов,
нарушение слоговой структуры (сокращение слов: “ апиед “ вместо велосипед),
неправильное ударение и пр.
На данном возрастном этапе необходимо, прежде всего, учить малышей
четко и правильно произносить, а также слышать и различать звуки в словах.
Неустойчив еще и голос младших дошкольников: некоторые из них говорят очень
тихо, чуть слышно (особенно, если не уверенны в правильности произношения),
другие - крикливо. Педагог обращает внимание детей на то, что слова можно
произносить с различной громкостью (шепотом, тихо, умеренно, громко), учит
детей различать на слух, как громко говорят окружающие и они сами.
Предлагаемые ниже игры могут быть использованы для развития у детей
слухового внимания, правильного восприятия речи, учить малышей соотносить
звучащее слово с картинкой или предметом, внятно произносить одно-двух -, а
также трех-четырехсложные слова, отвечать на вопросы; громко и тихо
воспроизводить звукоподражания.
Угадай, что звучит.
Наглядный материал: барабан, молоточек, колокольчик, ширма.
Воспитатель показывает детям игрушечный барабан, колокольчик,
молоточек, называет их и просит повторить. Когда малыши запомнят названия
предметов, педагог предлагает послушать, как они звучат: играет на
барабане, звенит колокольчиком, стучит по столу молоточком; еще раз
называет игрушки. Потом он устанавливает ширму и за ней воспроизводит
звучание указанных предметов. “Что звучит?» - спрашивает он детей. Дети
отвечают, и воспитатель снова звенит колокольчиком, стучит молоточком и
т.д. При этом он следит за тем, чтобы дети узнавали звучащий предмет,
отчетливо произносили его название.
Чудесный мешочек.
Наглядный материал: мешочек, мелкие игрушки, изображающие детенышей
животных: утенок, гусенок, цыпленок, тигренок, поросенок, слоненок,
лягушонок, котенок и пр.
Все перечисленные выше игрушки сложены в мешочек. Воспитатель, держа
мешочек, подходит к детям и, говоря, что в мешочке лежит много интересных
игрушек, предлагает вынуть оттуда одну, показать ее всем и громко назвать.
Педагог добивается, чтобы дети правильно и внятно называли игрушку. Если
кто-либо затрудняется ответить, воспитатель подсказывает ему.
Следующие игры и упражнения помогают обучить детей правильному
произношению определенных звуков в словах, помочь им чисто, отчетливо
выговаривать слова с этими звуками.
Магазин.
Наглядный материал: игрушки, в названиях которых есть звуки м - мь, п - пь,
б- бь(матрешки, машина, мишка, поезд, пушка, Петрушка, барабан, балалайка,
Буратино, собака, белка, кукла и пр.)
Педагог расставляет на столе игрушки и предлагает детям поиграть.
“Я буду продавцом”, - говорит он и переспрашивает: «Кем я буду?” Дети
отвечают. “А вы будете покупателями. Кем вы будете?» - «Покупателями”,-
отвечают дети. “ Что делает продавец?» - «Продает”.-“Что делает
покупатель?» - «Покупает”. Воспитатель показывает игрушки, которые он
собирается продавать. Дети называют их. Затем педагог приглашает к столу
одного ребенка и спрашивает, какую игрушку он хотел бы купить. Ребенок
называет, например, мишку. Воспитатель соглашается продать, но предлагает
попросить вежливо, при этом слово пожалуйста выделяет голосом.
Воспитатель дает игрушку и одновременно может спросить ребенка, для чего
ему нужна эта игрушка. Ребенок отвечает и садится на место. В магазин
приглашается следующий. И так до тех пор, пока все предметы не будут
распроданы.
Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили звуки
м - мь, п - пь, б- бь в словах, отчетливо выговаривали слова с этими
звуками.
Можно ездить или нет.
Наглядный материал: коробка и картинки с изображением средств
передвижения, а также других предметов имеющих в названии звук с (сь):
санки, самолет, велосипед, самокат, троллейбус, автобус, стул, стол, сапог
и др.
Дети по очереди вынимают из коробки картинки; каждый показывает
свою группе, называет изображенный на ней предмет и говорит, можно ездить
или нет. Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили звуки
с (сь) в словах, отчетливо выговаривали слова с этим звуком.
На прогулку в лес.
Наглядный материал: игрушки (собака, слон, лиса, заяц, коза, гусь,
цыпленок, курица, корзина, блюдце, стакан, автобус и др., в названиях
которых имеются звуки с (сь), з (зь), ц.
Воспитатель выставляет игрушки на столе и просит детей назвать их.
Затем он предлагает детям отправиться на прогулку в лес и взять с собой
игрушечных животных. Малыши выбирают нужные игрушки, называют их, сажают в
машину и отвозят в определенное заранее место. Педагог следит, чтобы дети
верно отбирали предметы, внятно и громко называли их, правильно произносили
при этом звуки с (сь), з (зь), ц.
Скажи, как я.
Цель: учить детей говорить громко, тихо, шепотом, а также развивать
слуховое восприятие (различать степень громкости произнесенных слов).
Педагог предлагает детям внимательно слушать, как он произносит
слова, и произносить (повторять) их так же. Воспитатель следит за тем,
чтобы дети произносили слова отчетливо, с соответствующей степенью
громкости.
Для данного упражнения рекомендуется подбирать слова, в
произношении которых дети испытывают затруднения.
2.2 В среднем дошкольном возрасте у детей значительно улучшается
произношение. Они реже допускают пропуски и замену звуков, способны
сохранять слоговую структуру даже в многосложных словах; окреп и стал более
подвижным их артикуляционный аппарат, более развитым стало слуховое
восприятие, фонематический слух.
Задача педагога на этом этапе учить детей внимательно слушать речь
окружающих, подбирать слова похожие по звучанию (ложка-кошка, мошка и
т.д.), вычленять из ряда слов только те, в которых есть заданный звук,
узнавать знакомый звук в названиях игрушек, предметов или подбирать игрушки
и предметы, в которых есть этот звук и т.д. Одновременно воспитатель ведет
работу по уточнению и закреплению правильного произношения отдельных
звуков. Особое внимание при этом уделяется правильному произношению в
словах группы свистящих (с, сь, з, зь, ц), шипящих (ж, ш, ч, щ), сонорных
(л, ль, р, рь,).
К концу пребывания в средней группе многие дети усваивают и
правильно произносят все звуки родного языка. Но если ребенок испытывает
затруднения в выполнении перечисленных заданий, педагог может использовать
предлагаемые ниже игры и
упражнения. Их цель - развивать у детей слуховое внимание, учить их
отчетливо произносить многосложные слова громко и шепотом, различать слова
похожие по звучанию правильно ставить ударение.
Возьми игрушку.
Наглядный материал: игрушки или предметы, названия которых состоят из трех-
четырех слогов (крокодил, Буратино, Чебурашка, Дюймовочка и пр.).
Дети сидят полукругом перед столом, на котором разложены игрушки.
Воспитатель шепотом называет один из предметов, лежащих на столе, рядом
сидящему ребенку, то так же, шепотом, должен назвать его соседу. Слово
передается по цепочке. Ребенок, который услышал слово последним, встает,
подходит к столу, отыскивает данный предмет и громко называет его. Педагог
следит, чтобы все дети, произнося слова шепотом, выговаривали их достаточно
отчетливо.
Выдели слово.
Воспитатель произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши
тогда, когда они услышат слова, в которых есть звук з (песня комарика) и
звук с (песня водички). Ответы могут быть групповыми и индивидуальными. Для
индивидуальных ответов рекомендуется вызывать тех детей, у которых
недостаточно сформирован фонематический слух, а также тех, кто неправильно
произносит эти звуки.
Подбери похожие слова.
Педагог произносит слова, близкие по звучанию: кошка- ложка, ушки-
пушки. Затем он произносит слово и предлагает детям самим подобрать к нему
другие слова, близкие по звучанию. Воспитатель следит за тем, чтобы дети
правильно подбирали слова, произносили их внятно, чисто, громко.
Угадай, где кружки, а где кружки.
Наглядный материал: две кружки и два кружка.
Педагог показывает детям кружки и кружки, называет их и просит
повторить. Когда они усвоят эти слова, воспитатель держит кружки над
кружками и спрашивает, что находится сверху, а что снизу. Дети отвечают.
Потом педагог меняет местами предметы и снова спрашивает, где находятся
кружки, а где кружки. Дети дают полный ответ.
Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно указывали, где какой
предмет находится, и четко выговаривали слова.
2.3 К моменту перехода в старшую группу дети могут произносить практически
все звуки (их артикуляционный аппарат уже готов к произношению даже самых
трудных звуков). Но педагог по- прежнему уделяет серьезное внимание
развитию фонематического слуха и артикуляционного аппарата детей, он учит
их различать звуки на слух и правильно произносить их (с- з, с- ц, ш- ж, ч-
щ, с- ш, з- ж, ц- ч, с- щ, л- р). С этой целью проводится ежедневно
артикуляционная гимнастика, а также работа по устранению недостатков
произношения.
Пятилетние дети способны определить на слух наличие или отсутствие
того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на
заданные звуки, если, конечно с ними велась предварительная работа.
Но не все дети достаточно четко различают на слух определенные
группы звуков, они нередко смешивают их. Это относится в основном к
определенным звукам, например не дифференцируют на слух звуки с и ц, с и ш,
ш и ж и другие.
Для развития фонематического восприятия, умения вслушиваться в
звучание слов, устанавливать наличие или отсутствие того или иного звука в
слове, дифференцировать определенные пары звуков предлагаются детям этого
возраста игры, направленные на подбор слов с заданными звуками, или
упражнения, в которых нужно выделить слова с заданными звуками из фраз,
небольших стихотворений.
Цель приведенных ниже игр и упражнений - развивать слуховое
внимание и фонематическое восприятие: учить детей слышать в словах звуки,
дифференцировать на слух и в произношении некоторые пары звуков (с - з, с -
ц, ш - ж, ч - щ, с - ш, з - ж, ц - ч, с - щ, л - р), правильно выделять во
фразах нужные слова.
Найди и назови нужное слово.
Воспитатель предлагает выделять и называть только те слова, в которых есть
заданные звуки.
С Папа купил Лене санки.
По дороге движется автобус.
Весной оживает природа.
Домик над рекою, Светлой полосою
В окнах огонек, На воду он лег.
(А. Плещеев. “ На берегу”)
З На двери висит замок.
На небе появились грозовые тучи.
Почему собака лает
На того, кого не знает?
Потому она и лает –
Познакомиться желает.
(А. Власов. “Почему?”)
Далее используются отрывки из стихотворений и предложения со всеми
приведенными выше парами звуков.
Кто лучше слушает?
Вариант 1.
Воспитатель вызывает к себе двух детей. Ставит их спиной к друг другу,
боком ко всей группе, и дает задание: “ Я буду называть слова, а Саша
будет поднимать руку лишь тогда, когда услышит слова со звуком ш. Какой
звук? А Лариса будет поднимать руку лишь тогда, когда услышит слова, в
которых есть звук ж. Еще раз предлагается детям повторить, кто и когда
должен поднимать руку. Дети подсчитывают количество правильных ответов,
отмечают ответы неверные. Педагог с небольшим интервалом называет слова
(всего 15 слов: 5 – со звуком ш, 5 – со звуком ж, 5 – где нет этих звуков).
Прелагается примерно такой набор слов: шапка, дом, жук, лиса, ежик, кошка,
тарелка, вешалка, лыжи, карандаш, бочка, ножницы, замок, лужа, крыша.
Все следят за тем, правильно ли ребята выполняют задание, исправляют
ошибки, указав на заданный звук в слове или на отсутствие его. В конце дети
называют ребенка, который был наиболее внимательным, верно выделил все
слова и ни разу не ошибся.
Вариант 2.
Воспитатель вызывает двух детей: один из них должен поднимать руку на слова
со звуком ш, другой – со звуком ж. Предлагает остальным детям называть
слова, в которых встречаются эти звуки. В конце игры дети называют
победителя.
Вариант 3.
Педагог предлагает двум детям подбирать слова: одному со звуком ш, другому
– со звуком ж. Выигрывает тот, кто больше назовет слов, не допустив ни
одной ошибки в произношении.
То же можно проделывать и с другими парами звуков.
Слова могут звучать громко и тихо.
Цель данной игры – развивать голосовой аппарат и речевой слух: учить детей
различать на слух громкость и скорость произнесения слов и фраз,
поупражняться в произнесении слов и фраз с различной громкостью и
скоростью.
Дети заучивают чистоговорку (с учетом отрабатываемого звука).
Например, при дифференциации звуков л – ль можно использовать такую фразу:
В уголок Аленка села,
У Аленки много дела.
Воспитатель предлагает произнести чистоговорку сначала шепотом, затем
тихим голосом, а потом громче обычного.
В качестве упражнений для развития голосового аппарата при
произнесении фраз с различной громкостью, кроме чистоговорок, можно
использовать отрывки из стихотворений, потешки, считалки, скороговорки.
Аналогично проводится игра “Слова могут звучать быстро и медленно”.
2.4 На седьмом году жизни звукопроизношение детей мало чем отличается от
произношения взрослых, хотя у отдельных детей отмечаются недостатки. Малая
подвижность артикуляционного аппарата или отклонения в его строении
(например, неправильный прикус) являются наиболее частой причиной дефектов
произношения. Такие дети, как правило, нуждаются в дополнительных
логопедических упражнениях. Особое внимание педагог уделяет выработке у
детей четкого и внятного произнесения слов, фраз, умению дифференцировать
на слух и в произношении звуки, близкие по звучанию или произношению:
звонкие и глухие согласные, твердые и мягкие, свистящие и шипящие. При этом
воспитатель следит за тем, чтобы дети четко и правильно произносили
изолированные звуки.
Цель данных ниже игр и упражнений – развивать фонематическое
восприятие, элементы звукового анализа: определять в словах наличие данного
звука, выделять в словах первый и последний звук.
Какой звук есть во всех словах?
Воспитатель произносит три-четыре слова, к каждому из которых есть один из
отрабатываемых звуков: шуба, кошка, мышь- и спрашивает у детей, какой звук
есть во всех этих словах. Дети называют звук ш. Затем предлагает
определить, какой звук есть во всех ниже приведенных словах: жук, жаба,
лыжи – ж; чайник, ключ, очки – ч; щетка, ящик, щавель – щ; коса, усы, нос-
с; селедка, Сима, лось – сь; коза, замок, зуб – з; зима, зеркало, вазелин –
зь; цветок, яйцо, курица – ц; лодка, стул, лампа – л; липа, лес, соль – ль;
рыба, ковер, крыло – р; рис, крепость, букварь – рь.
Педагог следит, чтобы дети четко произносили звуки, правильно
называли твердые и мягкие согласные.
Назови первый звук в слове.
Воспитатель показывает игрушку, например, Буратино и предлагает определить,
с какого звука начинается его имя. После ответов педагог дает задание детям
определить, с какого звука начинаются имена их соседей, название тех или
иных животных, предметов. Обращает внимание на то, что звуки надо
произносить четко (нельзя произносить слоги зе в слове Зоя, вэ – в слове
Вадик).
Назови последний звук в слове.
Наглядный материал: картинки (автобус, гусь, птенец, плащ, дом, ключ, стол,
дверь, самовар, кровать, бегемот и др.)
Воспитатель показывает картинку, просит назвать, что на ней
изображено, а потом сказать, какой в слове последний звук. При этом
обращается внимание на четкое произношение изолированных звуков,
дифференцирование твердых и мягких согласных (в слове дверь последний звук
рь, а не р). Когда все картинки будут рассмотрены, педагог предлагает
отложить в одну сторону картинки, на которых названия предметов
заканчиваются на твердый согласный, в другую – на мягкий. Детям, которые не
четко произносят звуки, предлагается отчетливо произнести согласные звуки в
конце слова.
Подумай, не торопись.
Воспитатель предлагает детям несколько заданий на
сообразительность и одновременно проверяет, как они научились слышать и
выделять определенные звуки в словах:
Подбери слово, которое начинается на последний звук слова стол.
Вспомни название птицы, в котором был бы последний звук слова сыр.
(Воробей, грач…)
Подбери слово, чтобы первый звук был бы к, а последний – ш.
(Карандаш, камыш…)
Какое получится слово, если к но - прибавить один звук? (Нож,
нос…)
Составь такое предложение, в котором все слова начинались бы со
звука м. (Мама моет Машу мочалкой.)
Найди в комнате предметы, в названии которых второй звук у.
(Бумага, дудочка, Буратино…)
2.5.1 Большая часть учащихся приходит в школу с явными (значительными или
незначительными) дефектами речи, особенно с нарушением звуковой стороны
речи, например: 1) из-за несформированности всей системы звуков дети
опускают звук, заменяют его другим, например “фыфка” (шишка); 2) все звуки
сформированы, но в речи смешиваются, например “цаска” (чашка);
3)неправильно сформированы отдельные звуки, поэтому они звучат искаженно,
например “байкон” (балкон), “гыба” (рыба).
Эти недостатки чаще всего обусловлены тем, что ребенок не
различает на слух некоторые звуки (чаще шипящие, долгие и др.); у него не
сформировались некоторые движения органов произношения (прежде всего губ,
языка); родители, балуя детей, сами способствуют сюсюканью, искажению речи.
Педагогу с первых же дней обучения в школе следует включать на
уроках элементы логопедической работы, постепенно усложняя,
индивидуализируя работу, ведя постоянный учет речи детей.
Нужно помнить, что в процессе работы над произношением важное
значение имеют слух и фонематическое восприятие; моторика речевого
аппарата, т.е. подвижность органов речи – языка, губ, мягкого неба, нижней
челюсти.
Слух является непременным условием формирования речи. Ребенок
говорит благодаря тому, что слышит речь окружающих. Всякое нарушение слуха
отрицательно влияет на речь. Нарушение звукопроизношения встречается и у
детей с нормальным слухом. В этих случаях косноязычие связано либо с
нарушением моторики артикуляционного аппарата, либо недостаточным развитием
фонематического восприятия. Часто среди косноязычных встречаются дети, у
которых нарушена как моторика, так и фонематическое восприятие, т. е. дети
на слух не дифференцируют все звуки речи, особенно близкие по звучанию,
например п – б, с – ш, л – р.
Прежде чем приступить к работе по развитию правильного
произношения, необходимо обследовать речь детей. Желательно включить в
обследование и такие графы: смешение звуков, здесь же отметить заикание;
темп речи (замедленный, спокойный, торопливый); голос (звонкий, тихий,
крикливый); звукопроизношение (правильное, затеняет, искажает: картавое,
межзубное, носовое).
Учителю нужно наглядно показать детям артикуляционные движения
губ, языка. Но сухое объяснение артикуляции малодоходчиво, скучно детям,
поэтому необходимо включать в логопедическую работу игровой материал. Звуки
преподносить детям в виде разных “песенок”, которые поет Веселый язычок.
Каждая песенка связана с определенным конкретным образом: звук а – с
комаром, звук ж – с жуком, звук ш – с сердитым гусем, звук р – с мотором
машины и т. д.
Подготовительные упражнения и ознакомление с артикуляцией звуков
можно давать в форме сказок о Веселом Язычке, где полость рта называется
домиком Язычка, кончик языка – хвостиком, твердое небо – потолком, нижние
зубы - крылечком, верхние зубы – дверкой, а выдыхаемая струя воздуха -
ветерком.
Важно, чтобы работа проводилась не только фронтально, но и
индивидуально, постоянно велся учет изменений в речи детей.
Приведем пример использования игровых методов при работе над
согласным звуком (на примере изучения буквы р и соответствующих ей звуков р
и рь.
1) Артикуляция звука.
- Язычок сидел в своем домике. Ему очень хотелось научиться петь песенку
самолета. Он улыбнулся, показал все зубки (показ учителем, повтор детьми),
широко открыл домик, включил голос, быстро подбросил хвостик к верхней
дверке и пустил холодный ветерок. Язычок запел “ р-р-р” и почувствовал, что
у него задрожал хвостик (показ). Язычок подставил бумажку и снова запел: “р-
р-р”. Споем вместе песенку самолета: “ р-р-р”!
2) Узнавание звука в словах.
Педагог называет слова или показывает картинки, а дети узнают слова со
звуками р и рь, поднимают руки или хлопают, а затем хором проговаривают эти
слова.
3) Шутки-чистоговорки:
Ря – ря – ря – синие моря; рю – рю – рю – репу я варю;арь- арь- арь- новый
букварь; ри – ри – ри – горят фонари; ре – ре – ре – санки на горе; орь –
орь – орь – у Андрюши корь; ра – ра – ра – высокая гора; ро – ро – ро –
новое перо; ру – ру – ру – коза грызет кору; ры –ры – ры – летят комары; ор
– ор – ор – у Ромы топор и т.д.
4) Скороговорки:
Шел Егор через двор, нес топор чинить забор. Проворонила ворона вороненка.
Привез Пров Егору во двор дров гору. На горе, на горке горько ревет Егорка.
Образец работы над дифференциацией звуков л - р, ль-рь,
1)Выделение звуков л-ль, р-рь.
- Дети, вспомните, как Язычок поет твердую песенку индюка, повторим. (“Л-л-
л”.) А теперь вспомним псенку мотора (“Р-р-р”.)
- Я вам покажу картинки, а вы их назовете, четко выделяя звуки л-ль, р-рь.
2)Шутки-чистоговорки:
Ло-ол-ор-у Ромы топор; ло-ло-ро-у Лены перо; ал-ар-ал - темный подвал; ри-
ри-ри - купили сухари; ли-ли-ли - мы улицу мели; ре-ре-ре - метель в
январе; ле-ле-ле - катались на осле.
Педагог следит за четкостью произношения звуков в словах.
3) Работа над предложением.
Дети слушают и запоминают предложения: Суп надо солить. На пол не надо
сорить. Педагог начинает предложения, а дети заканчивают. Отвечает тот, до
кого дотронулся учитель: Суп надо… На пол не надо…
4) Скороговорки.
Лара у Вали играет на рояле. Морская волна сильна и вольна. Рыбу ловит
рыболов, весь в реку уплыл улов. Король- орел, орел- король.
5) Определение слов со звуками л-ль, р-рь в тексте.
Дети слушают рассказы, потом находят слова с указанными звуками.
Лыжи.
Была зима. Выпало много снега. Мама купила Клаве лыжи. Клава взяла лыжи,
взяла палки и пошла в сад. Клава каталась на лыжах. Ей было весело.
Верный друг.
Рома и его собака Трезор - большие друзья. Они вместе играют, вместе
гуляют. Один раз Рома купался в реке. Он отплыл далеко от берега и стал
тонуть. Рома закричал. Трезор бросился в воду и вытащил Рому на берег. Так
Трезор выручил из беды своего друга.
После чтения всего рассказа учитель читает по одному предложению, дети
называют слова, а в них заданные звуки.
2.5.2 При работе с младшими школьниками, педагог должен уделять внимание
не только коррекции устной речи, но и правильному развитию письменной речи,
т.к. на данном этапе ребенок начинает усваивать азы орфографии, приобретает
кали графические навыки.
Ш.А. Амонашвили считает, что письменную речь следует формировать
одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи;
предпосылки письменной речи (объективация; упреждение и критика текста)
необходимо создавать в условиях устной речи.
Очень интересную попытку организовать процесс усвоения детьми
письменной речи как специфической знаковой деятельности предпринял Р.Л.
Креймер. По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной
речи выступает словесное творчество, т.е. ситуация в которой ребёнок
чувствует себя истинным творцом, автором текстов.
Основные проявления трудностей, которые испытывают школьники при
обучении письму, несмотря на их многочисленность и многообразие, могут быть
систематически организованы следующим образом:
1. Трудности в написании букв (нестабильность графических форм,
неправильное начертание букв, отсутствие связных движений на письме).
2. Замена близких по акустическим или артикуляционным признакам букв,
пропуски букв при письме, недописывание слов, количественные ошибки при
написании букв.
3. Очень медленный темп письма.
Трудности обучения письму связаны с нарушениями зрительного и
фонематического восприятия. Работа над развитием восприятия строится в
игровой форме, но носящей обучающий характер. Приведем конкретные примеры.
Развитие зрительного восприятия форм.
1. Из каких фигур нарисованы флажки.
Раскрась их. Нарисуй такие же флажки.
2. Чем похожи домики?
Из каких фигур они построены.
Развитие фонематического восприятия.
1. Упражнение на выявление фонематического восприятия.
Осуществление тонкое дифференцировки сходных звуков: звонких и глухих,
шипящих, свистящих, твёрдых и мягких, сходных по артикуляции. (Приёмы:
предметное лото – отобрать картинки на заданные звуки, буквенный диктант –
записать первую букву слов – «труба», «дом», «дуб», «трамвай»).
2. Упражнения на выявление недостатков звуко-буквенного анализа. а)
Придумать слова или отбирать картинки, название которых начинается на
определённый звук, например, на звук «с», но чтобы после него стоял бы
гласный звук «а».
б) «Склеенное» слово (выделение отдельных слов из квазислова)
шаркорзинаботинкибинокльедаобезьянка.
3. Сравнение слов.
(выявление ориентации на форму слова в ситуации, где сравнительная длина
слов противоположна сравнительной длине предметов, обозначенных этими
словами).
- Давай будем сравнивать с тобой слова. Я назову тебе два слова, а ты
должен ответить мне, какое из этих слов длиннее, какое короче; какое
больше какое меньше?
- Сравни слова «карандаш» и «карандашик». Какое из этих слов короче?
Почему?
- Какое из двух слов длиннее: слово «удав» или слово «червячок»?
- Сравни слова «кот» и «кит». Какое из этих слов больше и почему?
- Какое слово длиннее: слово «минута» или слово «час»? Почему?
- Какое слово короче: слово «хвост» или слово «хвостик»? Почему?
- Какое слово больше: «мышка» или «мишка»?
- Какое слово короче: «усики» или «усы»?
4. Мягкие буквы.
(направлено на запоминание формы буквы соотношения её частей и пропорций).
Ученику даётся шнурок и предлагается на листе белой бумаги разложить его
так, чтобы получилась заданная буква (строчная).
5. Волшебный домик.
Цель: Развитие умения определять последовательность букв в слове.
Оборудование: Плоский картонный домик с вырезанными окошками, буквы.
Ход игры: Учитель прикрепляет к доске домик и в пустые окошки вписывает на
доске в произвольном порядке наборы букв. Ученики должны ожидать, какие
слова живут в этом домике. За каждое правильно составленное и записанное
под домиком слово ученик получает игровой жетон Примерный материал: Бусы :
б, у, с, ы, р. (усы, бусы, сыр) : к, т, о, я, л (Коля, Толя, кто, кот) : м,
а, ш, к, а, (каша, мак, Маша) : р, ы, б, а, к, (рыбак, бык, рыбак, рак,
бак)
6. Допиши букву.
Ход игры: Учитель предлагает учащимся дописать буквы, включая данный
элемент. Выигрывает ученик, который записал больше букв с данным элементом.
Особо поощряется тот, кто смог записать все возможные буквы, не оставив на
листке бумаги ни одного свободного элемента. Отгадай, кто я.
Цель: Закрепление начертания рукописных букв, соотнесение их со звуками.
Оборудование: Элементы букв у каждого ученика.
Ход игры: Учитель называет элементы букв, например: овал и палочка с
закруглением внизу, два овала и длинная палочка посередине; три палочки с
закруглением внизу и т.д. Учащиеся находят их и складывают букву,
произносят соответствующий звук.
7. Будь внимателен.
Цель: Закрепление начертания заглавных букв.
Ход игры: Учитель читает стихотворение, а ученики по ходу чтения записывают
заглавные буквы, о которых говорится в стихотворении.
Азбука.
Что случилось? Что случилось?
С печки азбука свалилась!
Больно вывихнула ножку
Прописная буква М.
Г ударилась немножко
И рассыпалась совсем!
Потеряла буква Ю перекладинку свою!
Очутившись на полу, поломала хвостик У!
Ф, бедняжку так раздуло –
Не прочесть её никак!
Букву Р перевернуло –
Превратило в мягкий знак!
Буква С совсем сомкнулась –
Превратилась в букву О.
Буква А, когда очнулась,
Не узнала никого. (С. Михалков)
8. Полминутки на шутки.
Цель: Умение подбирать слова по смыслу, выделять первые звуки в словах.
Ход игры: Учитель читает стихотворение. Ученики находят ошибку в
стихотворении и исправляют её.
Закричал охотник: «Ой,
Двери гонятся за мной!»
Посмотрите-ка, ребятки,
Раки выросли на грядке.
Куклу выронив из рук,
Маша мчится к маме:
- Там ползёт зелёный лук
С длинными усами.
Говорят, один рыбак
В речке выловил башмак,
Но зато ему потом
На крючок попался дом.
Мы собрали васильки,
На голове у нас щенки
3.Заключение.
Почти все личностные качества: вкусы, привычки, характер, темперамент
закладываются у человека в детстве. И немалую роль в становлении личности
играет речь.
Речь – это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов.
Большую роль здесь играет влияние окружающих – ребенок учится говорить на
примере речи родителей, педагогов, друзей. Окружающие должны помочь
ребенку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок
с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере
которой формируется его собственная речь.
Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам
сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не
участвует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей.
Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Он
старается отмолчаться или ответить односложно, не принимать участия в
речевых играх.
Задача логопеда совместно с родителями убедить ребенка в том, что
речь можно исправить, можно помочь малышу стать таким, как все. Важно
заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в
процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными
уроками, а интересной игрой.
В данной работе и были отражены основные игровые методы коррекции
речевых нарушений у детей.
Список литературы
1. Бондаренко А.А. Работа над дикцией в начальных классах // Начальная
школа. – 1987. – N 1.
2. Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи. – Чебоксары, 1980.
3. Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного
возраста.- М. , 1995.
4. Максаков А.И. , Тумакова Г.А. Учите, играя. – М. , 1983.
5. Селивестров В.И. Игры в логопедической работе. – М. , 1987.
6. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1988.
7. Доника В. Ф. Логопедическая работа при обучении грамоте. //Начальная
школа. – 1990. – N 7.
8. Р.Я.Залмаева. Сам себе логопед. – Петербург.,1995.
Реферат на тему: Логопедия
Содержание
Введение 3
Предмет и задачи логопедии 5
Цель и задачи логопедии 6
Связь логопедии с другими науками 9
Теоретические основы логопедии. Принципы и методы логопедии 18
Значение логопедии 21
Личность логопеда 23
Актуальные проблемы современной логопедии 26
Понятийно-категориальный аппарат логопедии 28
Заключение 32
Литература 33
Введение
Общение людей осуществляется в основном с помощью речи, которая неразрывно
связана с развитием абстрактного мышления. Человек воспринимает предметы и
явления двояко - непосредственно, с помощью органов чувств (например,
сигналом еды служит запах пищи) и посредством слов (например, слово
«горячо» заставляет отдернуть руку от огня или горячего утюга). Благодаря
речи мы можем принимать действительность отвлеченно, мысленно.
Различают речь внешнюю и внутреннюю. Первая включает в себя устную Ии
письменную речь.
Устная речь служит главным образом целям общения, поэтому строится так,
чтобы быть понятной слушателям. При этом различают диалогическую и
монологическую речь. Первая – это наиболее простая форма речи и состоит в
основном из обмена репликами. Вторая представляет собой связное
повествование, описание или рассуждение. Это более сложная форма речи,
поскольку она предполагает связность мыли, правильное грамматическое
оформление ее и выразительность голосовых средств.
Письменная речь – это графически оформленная устная речи. Она предполагает
умение логически мыслить и правильно передавать свои мысли, анализировать
написанное и тесно связана с развитием устной речи. При недоразвитии речи
часто возникают различные нарушения письма.
Внутренняя речи (речь про себя) беззвучна. Она возникает, когда человек
думает о чем-либо, и имеет большое значение для развития сознания и
мышления, для регуляции действий и поступков человека.
Для того, чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения
речевых органов должны быть закономерными, точными и автоматическими. Мы
ведь не задумываемся, когда говорим, над тем, какое положение должен занять
язык во рту, когда надо вздохнуть и т.д.
Таким образом, речевой аппарат состоит из двух частей: центрального,
который находится в головном мозгу (установлено, что преимущественное
значение для речи имеет у правшей левое полушарие, а у левшей - правое), и
периферического, состоящего из дыхательного, голосового и артикуляционного
отделов.
Предмет и задачи логопедии
Логопедия — это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения,
выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания.
Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру
нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.
Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово),
пайдео (воспитываю, обучаю) — ив переводе означает «воспитание правильной
речи».
Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс
обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект
изучения — человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.
Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами,
лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом
зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки.
Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и
преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания,
поэтому ее относят к специальной педагогике.
Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная
логопедия и логопедия подростков и взрослых.
Цель и задачи логопедии
Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной
системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а
также предупреждения речевых расстройств.
Отечественная логопедия создает наиболее благоприятные условия для
развития личности детей с нарушениями речи. В основе успехов отечественной
логопедии лежат многочисленные современные исследования отечественных и
зарубежных авторов, свидетельствующие о больших компенсаторных возможностях
развивающегося детского мозга и совершенствование путей и методов
логопедического коррекционного воздействия, И. П. Павлов, подчеркивая
чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и ее неограниченные
компенсаторные возможности, писал: «Ничто не остается неподвижным,
неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы
были осуществлены соответствующие условия»[1].
Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие ее
задачи:
1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах
речевых нарушений.
2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений
нарушений речи.
3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с
нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых
расстройств на формирование их личности, психическое развитие, на
осуществление различных видов деятельности, поведения.
4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей
с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха,
зрения и опорно-двигательного аппарата).
5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых
нарушений.
6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.
7. Систематизация речевых расстройств.
8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств
устранения речевых нарушений.
9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.
10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.
В указанных задачах логопедии определяется как теоретическая, так и
практическая ее направленность. Теоретический ее аспект — изучение речевых
расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики,
выявления и преодоления. Практический аспект — профилактика, выявление и
устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии
тесно связаны.
Для решения поставленных задач необходимо следующее:
— использование межпредметных связей и привлечение к сотрудничеству
многих специалистов, изучающих речь и ее нарушения (психологов,
нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педагогов, врачей различных
специальностей и др.);
— обеспечение взаимосвязи теории и практики, связь научных и
практических учреждений для более быстрого внедрения в практику новейших
достижений науки;
— осуществление принципа раннего выявления и преодоления речевых
нарушений;
— распространение логопедических знаний среди населения для
профилактики нарушений речи.
Решение данных задач определяет ход логопедического воздействия.
Основным направлением логопедического воздействия является развитие
речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической
работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики,
особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде
всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с
одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений;
воздействие на социальное окружение.
Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить
как речевые, так и психофизические нарушения, способствуя достижению
главной цели педагогического воздействия — воспитанию человека.
Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так
и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет
собой сложный педагогический процесс, направленный прежде всего на
коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.
Связь логопедии с другими науками
Логопедия тесно связана со многими науками. Для того чтобы успешно
заниматься коррекцией и профилактикой различных речевых нарушений,
всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать симптоматику
речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых
симптомов в структуре нарушений речевой деятельности.
Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным
относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики:
сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками
обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой, общей и
специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-
биологическими и лингвистическими науками.
Естественнонаучной психофизиологической основой логопедии является
учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учение
П. К. Анохина о функциональных системах, учение о динамической локализации
психических функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и
современное нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности.
Слово является сигналом особого свойства, средством обобщения,
абстрагирования. Учет сложных нейрофизиологических механизмов речевой
деятельности позволяет более эффективно строить логопедическую работу по
коррекции нарушений речи, по компенсации нарушенных речевых и неречевых
функций.
Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии,
нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса,
о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой
деятельности.
Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей
коррекционного процесса важными являются знания о динамической локализации
высших психических функций, о мозговой организации речи.
Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит
использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система
языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и
усваивается ребенком в сравнительно короткое время.
Речевая функциональная система основывается на деятельности многих
мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически
определенную операцию речевой деятельности.
А. Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга.
Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего
ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее
бодрственное состояние.
Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий,
осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации,
получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга,
осуществляющим познавательные (гностические) процессы.
В его структуре выделяются первичные, вторичные и третичные зоны.
Первичные зоны — это проекционные зоны коры, нейроны которых обладают
чрезвычайно высокой специфичностью. В них происходит прием чувственной
информации от определенных органов чувств.
Над аппаратами первичных зон коры надстроены вторичные зоны, которые
осуществляют анализ возбуждений, получаемых первичными зонами. Вторичные
зоны, как и первичные, сохраняют свою специфическую модальность
(зрительные, слуховые и др. зоны). Первичные и вторичные зоны представляют
собой корковый отдел того или иного анализатора (зрительного, слухового и
др.).
Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых отделов
анализаторов, выполняют функцию анализа, синтезирования, интеграции
полученной чувственной информации различных модальностей. На основе их
деятельности происходит переход от уровня непосредственного, наглядного
синтеза к символическому уровню, к оперированию со значениями слов,
сложными логико-грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.
Третий блок включает кору передних отделов больших полушарий
(моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает
программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения,
осуществляет регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию
тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с
поставленными задачами деятельности.
Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков.
Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в
речевом процессе.
Выделение и дифференциация значимых акустических признаков звучащей
речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных
аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой
височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с
нижними отделами постцентральной и премоторной области коры.
Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта
осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной
работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта
обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический
аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический
аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинестетических
ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области
организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных
импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного
перехода от одного движения к другому.
Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы кодирования смысла
в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных
структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-
затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают
перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в
смысловые схемы и образы. В теменно-затылочной области коры формируются
также схемы, обозначающие пространственные отношения.
В процессе же письменной речи принимают участие и различные отделы
затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга.
Таким образом, различные зоны головного мозга по-разному участвуют в
речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к
специфическим симптомам нарушений речевой деятельности. Данные о мозговой
организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об
этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности. Особенно необходимы
эти данные для дифференциальной диагностики различных форм расстройства
речи (афазий) при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более
эффективно проводить логопедическую работу по восстановлению речи у этих
больных. Логопедия тесно связана с оториноларингологией, невропатологией,
психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. Так, данные патологии
органов слуха и речи (например, при нарушениях голоса) дают возможность не
только определить этиологию нарушений, но и позволяют правильно сочетать
логопедическую работу с медицинским воздействием (медикаментозным и
физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством и др.). Эти
данные являются необходимыми при изучении и устранении расстройств голоса,
ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др. В частности,
расстройства голоса могут вызываться различными органическими повреждениями
гортани и голосовых складок (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения
голосовых складок и др.). Устранение нарушений голоса в этих случаях
невозможно без нормального физиологического функционирования голосового
аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим,
физиотерапевтическим, психотерапевтическим воздействием.
Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением
центральной нервной системы, и их диагностика возможна только совместными
усилиями логопеда и врача-невропатолога или психоневролога. При речевых
расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической
деятельности: отставание психического развития, поведенческие и
эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной
работоспособности и др. Их оценка в структуре речевых расстройств, анализ
механизмов их возникновения, разграничение первичных, связанных с
поражением центральной нервной системы, и вторичных нарушений психической
деятельности в связи с речевым дефектом являются компетенцией врача-
психоневролога. Врач-психоневролог дает заключение о состоянии интеллекта
ребенка, устанавливает клинический речевой диагноз, проводит
соответствующее лечение.
Эти данные имеют важное значение для правильного педагогического
анализа речевого нарушения и организации логопедической работы, выбора
профиля специального учреждения.
Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в
связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В
этих случаях логопедическая работа оказывается эффективной только тогда,
когда она сочетается со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим
созревание центральной нервной системы. Это лечение назначает врач-
психоневролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с
двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбудимостью и
занятия логопеда будут не эффективны до тех пор, пока ребенок не получит
специального лечения.
Причинами отдельных видов речевых расстройств, например, некоторых
форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые психические травмы
— испуг, волнение, изменение привычного стереотипа (разлука с близкими) и
др. В момент их возникновения ребенок нуждается в соответствующем режиме и
лечении; только совместная работа врача-психоневролога и логопеда будет
способствовать его выздоровлению. Все эти данные свидетельствуют о том, что
хотя логопедия и является педагогической наукой, свои задачи она может
успешно решать только в связи с медицинскими науками и прежде всего
невропатологией и детской психиатрией.
Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе и детей с
речевыми расстройствами, строится на основе знаний о строении нервной
системы, ее функций и особенностей развития.
Логопед должен знать неврологические основы речевых расстройств, быть
ориентирован в вопросах детской психопатологии, иметь представление о
наиболее частых формах психических нарушений у детей, так называемых
пограничных состояниях, проявляющихся в поведенческих и эмоциональных
нарушениях, олигофрении и задержках психического развития. Эти знания
помогут ему правильно определить структуру речевого нарушения, выбрать
наиболее оптимальные методы коррекции, обучения и воспитания ребенка и
предупредить аномальное развитие его личности.
Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении,
патологией органов слуха, речи и зрения необходима для дифференциальной
диагностики нарушений речи. Так, диагностика нарушений речи при снижении
слуха и сенсорной алалии требует тщательного обследования состояния
слуховой функции; диагностика нарушений речи при олигофрении и алалии
невозможна без определения состояния интеллекта, особенностей психического
и сенсомоторного развития.
Данные медицинских наук помогают логопеду правильно подойти к
пониманию этиологии, механизмов речевых нарушений, позволяют более
правильно решать вопросы диагностики и дифференцированного логопедического
воздействия при устранении различных форм речевых нарушений. От точного
диагноза зависит и правильное определение детей в различные типы
специальных учреждений.
Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и
психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц
различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному
нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и
последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению
логопедического заключения, является необходимым для разработки системы
логопедического воздействия.
При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной
логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на
учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре
речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого
высказывания, Ф. де Соссюр.
Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой
многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную
структуру, включающую различные oneрации. Каждый уровень, каждая операция
процесса порождения речевого высказывания имеет свой словарь, свой
синтаксис объединения единиц.
При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций
порождения речевого высказывания нарушена. В отечественной логопедии
используются модели порождения речевого высказывания, разработанные Л. С.
Выготским, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой.
Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и словом как
процесс движения от мысли к слову и обратно, выделял следующие планы
движения: мотив — мысль — внутренняя речь — внешняя речь; различал внешний
(физический) и семантический (психологический) план речи. Во внешней речи
проявляется взаимодействие грамматической и семантической (психологической)
структур. Переходной структурой от семантического плана к внешней речи
является внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий анализ внутренней
речи, раскрыл ее характерные особенности.
Основываясь на структуре речевого процесса, описанной Л. С. Выготским,
А. А. Леонтьев выделяет следующие операции порождения речевого
высказывания: мотив — мысль (речевая интенция) — внутреннее
программирование — лексическое развертывание и грамматическое
конструирование — моторная реализация — внешняя речь.
Всякое речевое высказывание порождается определенным мотивом, который
обуславливает возникновение речевой интенции (мысли). На этапе внутреннего
программирования | |
