|
Реферат: Новые формы изучения иностранного языка (Педагогика)
Введение
За последние годы в нашей стране возросло значение английского языка.
Современные предприятия нашей страны испытывает потребность в
высококвалифицированных специалистах, умеющих не только читать и писать, но
и общаться на иностранном языке. Но в обучении устной речи в средней школе
сложилась традиция развития языковой компетенции практически в двух сферах
– социально-бытовой и учебной. Деловая сфера общения не предусмотрена. Нет
учебников делового английского языка для средних общеобразовательных школ,
но есть учащиеся, которым он необходим для дальнейшего обучения, например
на факультетах экономики различных ВУЗов.
У нас в стране и за рубежом отсутствует общепринятая концепция деловой
игры, единая или разделяемая большинством исследователей технология ее
описания и разработки. Каждый разработчик создает свое представление об
игре, либо некритически заимствует у других. Это приводит к невозможности
воспроизведения деловых игр другими преподавателями, неуспеху в их
использовании. [ ]
Так как игра – это эффективное средство активизации не только на
младшем, но и на старшем этапе обучения, то она очень часто используется
для обучения деловому общению. Цель такого общения заключается в
формировании и развитии навыков и умений делового общения средствами
английского языка, в подготовке выпускников школы к выбору будущей
профессии.
Тематика курса в таких классах должна знакомить учащихся с элементами
делового языка (a join venture, ownership, stock, exchange, competition), с
особенностями работы современного офиса, с профессиями: менеджер, торговый
агент, секретарь-референт, администратор офиса (a manager, a sales
assistant, a secretary).
Во время деловых игр обыкновенное занятие превращается в рабочий день в
офисе, презентацию своей фирмы или в конкурс по профессии.
С первых уроков учащиеся получают свои роли: менеджера, генерального
директора, торговых представителей. Учащиеся знакомятся с их фирмой,
договариваются о ее расположении (в какой стране, каком городе, на какой
улице), определяют вид бизнеса, которым они будут заниматься. В зависимости
от назначения фирмы учащиеся повторяют пройденную ранее лексику. Деловая
игра предполагает обучение не только устному деловому общению, но обучению
письменной речи. Учащиеся пишут ответ на деловое письмо на английском
языке. Отвечают на приглашения.
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что деловая игра, в
применении к обучению иностранного языка, - это моделирование практической
производственной деятельности и языкового общения при помощи учебно-речевой
ситуации с распределением ролей. [] Целью деловой игры является
формирование у учащихся навыков и умений делового общения и подготовка
учащихся к выбору будущей профессии. При проведении деловых игр учителя
иностранного языка ставят следующие задачи:
1. развить на основе совместной коллективной деятельность творческую
деятельность и инициативу;
2. стимулировать интерес учащихся к иностранному языку и стремление
к самосовершенствованию. []
Деловые игры условно делятся на три категории: производственные,
исследовательские, обучающие. Принято выделять два типа игр: жесткие и
свободные. Жесткие – когда строго зафиксировано последовательность действий
в зафиксированное время.
Являясь одним из активных способов обучения, деловые игры обладают
следующими способностями: активизацией мышления и поведения участников,
высокой степенью вовлечения в процесс игры, обязательностью взаимодействия
участников между собой и с материалами игры.
Отмечают функции деловой игры: информационно-познавательская,
организационно-управленческая, эмоционально-воспитательная, профессионально-
адаптационная.
Деловая игра характеризуется:
- особым отношением к окружающему миру (каждый участник одновременно
находится в реальном мире и мире воображения, что обеспечивает
притягательную ценность игры);
- субъективной деятельностью участников (каждый участник игры имеет
возможность проявить индивидуальные качества и зафиксировать свое «я», не
только в игровой ситуации, но и во всей системе межличностных отношений:
личность – личность; личность – группа, личность - преподаватель);
- социально значимым видом деятельности (участник вне зависимости от
внутреннего склада и настроения должен играть, он не может не принимать
участия в игре, так как сами условия исключают пассивную позицию);
- особыми условиями процесса усвоения знаний (знания предлагаются в
ненавязчивой форме естественного делового общения, а не принудительного
запоминания значительных объемов информации).
В деловой игре существуют следующие этапы:
1. информационный, который связан с усвоением, запоминанием,
обновлением готовой суммы профессиональных знаний, умений,
навыков.
2. проблемный, на котором происходит перевод теоретических знаний на
языке практических действий.
3. поведенческий, обеспечивающий принятие решений и программы
действий в условиях конкретной ситуации на основе ее глубокого
теоретического осмысления
4. оценочный, позволяющий выбрать и обосновать оптимальный вариант
решения поведенческой программы
Существуют основные признаки деловой игры, которые характеризуют ее как
активную форму обучения. К ним относятся:
1. имитация условий осуществления иноязычной деятельности;
2. моделирование типичных, актуальных для участников игры ситуаций с
целью тренировки в речевом и деловом общении;
3. проблемный характер моделируемых ситуаций;
4. распределение ролей между участниками игры;
5. описание структуры и сценария игры;
6. организация обсуждения предстоящей игры как элемента «обратной
связи» с ее участниками;
7. реализация целей игры;
8. наличие критериев, по которым оцениваются действия играющих.
Таким образом, деловая игра – целостный, многоступенчатый процесс, в
ходе которого решается несколько познавательных и воспитательных задач. Ряд
продуманных взаимосвязанных игротехнических приемов воздействует на
готовность личности к конкретной практической деятельности. Исходя из
особенностей и целей обучения иностранному языку в профильно-
ориентированных классах на старшем этапе задается место и роль деловой игры
в системе обучения.
Деловую игру следует выбирать для реализации прежде всего следующих
педагогических функций:
- формирование у будущих специалистов представления о профессиональной
деятельности в ее динамике;
- приобретение как предметно-профессионального, так и социального
опыта, в том числе принятия индивидуальных и совместных решений;
- развитие профессионального теоретического и практического мышления;
- формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления
профессиональной мотивации. [ ]
Деловая игра как метод обучения позволяет как бы «прошить» определенную
ситуацию, изучить ее в непосредственном действии.
Выделяют восемь основных качеств, которые формируются при деловой игре:
1. Умение общаться на формальной и неформальной основах и эффективно
взаимодействовать на равных.
2. Умение проявлять качества лидера.
3. Умение ориентироваться в конфликтных ситуациях и правильно их
разрешать.
4. Умение получать и обрабатывать нужную информацию, оценивать,
сравнивать и усваивать ее.
5. Умение принимать решения в неопределенных ситуациях.
6. Умение распоряжаться своим временем, распределять работу среди
других, оперативно принимать организационные решения.
7. Умение проявлять деловые качества предпринимателя: ставить
перспективные цели, использовать благоприятные возможности.
8. Умение критически оценивать вероятные последствия своих решений,
учиться на своих ошибках.
Таким образом, деловая игра формирует у учащихся профессионально
важные умения и навыки, активизирует творческие особенности личности и
способна выступить средством подготовки не отдельных специалистов, а
коллективов или групп, которые, получив необходимые знания, в дальнейшем,
легко освоют профессии, связанные с экономическим или управленческим
механизмом.
В игре преподаватель может занимать 4 позиции:
- быть центром игры;
– ее руководителем и режиссером;
- выполнять функции одного из играющих;
- быть наблюдателем за ходом и действиями исполнителей ролей.
В случае необходимости руководитель может приостановить игру и
назначить обсуждения конкретного ее этапа. Успех или неуспех игры
оценивается исключительно по конечным результатам – по тому, насколько
эффективно, быстро и правильно участники игры решают поставленные задачи
средствами иностранного языка.
В практике составления деловой игры нет общепризнанного подходы к ее
структуре. Разработчики исходят из своего экспериментального опыта и
здравого смысла, конструируя ту или иную игру. Представленная ниже
структура деловой игры вытекает из теоретических представлений о ней как
форме контекстного обучения, в котором участники осуществляют
профессиональную деятельность.
Основные структурные компоненты деловой игры:
- знакомство с реальной ситуацией;
- построение ее имитационной и игровой моделей;
- формулировка главной задачи группами, уточнение их роли в игре;
- создание игровой проблемной ситуации;
- вычленение необходимого для решения проблемы теоретического
материала;
- решение проблемы;
- создание графической модели взаимодействия участников;
- обсуждение и проверка полученных результатов;
- корректировка;
- реализация принятого решения;
- анализ итогов работы;
- оценка результатов работы. [ ]
Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной
действительности и получает свое воплощение в следующих структурных
компонентах деловой игры: цели, комплект ролей и функции игроков, сценарий,
правила игры.
Цели деловой игры – наиболее сложный и противоречивый компонент.
Различают педагогические, состоящие в том, чтобы сформировать предметную и
социальную компетентность, и игровые, делающие учебный процесс игровым по
форме, цели.
Педагогические цели делятся на дидактические и воспитательные.
Дидактические цели:
1. закрепление системы знаний в области конструирования деловой игры;
2. выработка системных умений по конструированию и методическому
описанию игры;
3. обмен опытом создания деловой игры;
4. совершенствование навыков принятия коллективных решений;
5. развитие коммуникативных умений разного рода.
Воспитательные цели:
6. порождение творческого мышления
7. выработка установки на практическое использование
8. воспитание индивидуального стиля поведения в процессе взаимодействия
с людьми.
Игровые цели:
1. разработка вариантов проекта деловой игры;
2. демонстрация разработчиком приемов создания игрового контекста.
Предмет игры – это предмет деятельности участников игры, в
специфической форме защищающий предмет реальной профессиональной
деятельности. Предмет игры задается исходя из модели специалиста, его
квалификационной характеристики.
Сценарий является базовым элементом игровой процедуры. В нем должны
находить отражение принципы проблемности, двуплановости, совместной
деятельности. Под «сценарием деловой игры» понимается описание в словесной
и графической форме предметного содержания, выраженного в характере и
последовательности действий игроков, а также преподавателей, ведущих игру.
Графическая модель ролевого взаимодействия участников оказывает большую
помощь при конструировании и проведении делово игры. В этой модели
отражаются количественный состав участников – представителей выбранных
должностных функций, внутригрупповые и межгрупповые связи, представляется
структура их взаимодействия на каждом этапе игры.
Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать «должностную
картину» того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется
в игре.
Различают роли социальные (профессиональные, социально-демографические),
межличностные (лидер, ведомый, отверженный), официальные и стихийные.
Структура описания ролей деловой игры может включать следующие компоненты:
- перечень ролей и формируемых групп;
- функции, выполняемые игроками, их права и обязанности;
- инструкции по выполнению каждой должностной роли;
- портреты ролей, характеризующие личные качества игроков.
Правила игры, как и другие структурные элементы игровой модели, отражают
психолого-педагогические принципы деловой игры. Источник правил находится в
самом объекте имитации. Сформулированные на этой основе правила отражают
характеристики реальных процессов и явлений.
Требования к правилам игры можно систематизировать в следующем виде:
- правила содержат ограничения, касающиеся ряда аспектов игры;
- технология игры, связанная с содержанием;
- регламент игровой процедуры и ее отдельных элементов;
- роль и функции преподавателей, ведущих игру;
- система оценивания.
Система оценивания в деловой игре является неотъемлемым элементом
имитационно-игровой модели. Она должна, с одной стороны, обеспечивать
контроль качества принимаемых решений с позиций норм и требований
профессиональной деятельности, а с другой – способствовать развертыванию
игрового плана учебной деятельности.
Система оценивания обеспечивает формирование игровой, познавательной и
профессиональной мотивации участников деловой игры.
Реферат на тему: Нравственно-эстетическое воспитание младших школьников на архитектурных образцах православных памятников Санкт-Петербурга
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А.И.Герцена
Кафедра эстетического воспитания факультета начального обучения.
Выпускная квалификационная работа по
теме:
НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА АРХИТЕКТУРНЫХ
ОБРАЗЦАХ ПРАВОСЛАВНЫХ ПАМЯТНИКОВ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА.
студентки IV курса 2 группы
дневного отделения
Четвертных Светланы Ивановны
Научный руководитель - к. п. н., доцент Смирнова Р.Н.
Санкт-Петербург
1998
ПЛАН.
Введение. 3-5
Глава 1.Теоретические основы проблемы
нравственно-эстетического воспитания
младших школьников на архитектурных
образцах православных памятников Санкт-
Петербурга. 6-47
1 Анализ психолого-педагогической,
методической и искусствоведческой
литературы. 5-17
2 Исторический очерк. 17-32
2 Роль учителя в ознакомлении детей
с произведениями искусства. 32-35
Глава 2. Основные задачи, гипотеза,
методика и организация исследования. 35-44
1 Подготовительный этап. 36-38
2 Констатирующий эксперимент. 38-44
Библиография. 44-45
ВВЕДЕНИЕ.
Наш народ и страна переживают сейчас сложный, кризисный период.
Изменения происходят не только в политике и экономике, но и в сознании
людей. Общество обратило внимание на искусство, поняв необходимость
гуманизации. Проблемы нравственно-эстетического воспитания оказались в
фокусе всеобщего внимания.
Но эстетическое воспитание занимало не последнее место и раньше. На
уроках учителя и прежде использовали произведения искусства, стихи,
магнитофонные записи, кино- и диафильмы. Однако искусство в школе словно
утратило свой потенциал, перестало быть действенным орудием воспитания
личности.
Причины сложившегося положения кроются во множестве проблем
нравственно-эстетического воспитания в школе. Это недостатки существующих
программ дисциплин художественно-гуманитарного цикла, разобщенность этих
дисциплин, недостаточная разработка методик, низкий уровень подготовки
учителей, слабая оснащенность учебного процесса.
В свете этих устойчивых проблем эстетического воспитания в школе
встает совсем новая проблема: нравственно-эстетическое воспитание
школьников на архитектурных образцах православных памятников. В отличие от
других - это совсем неизученная проблема. Раньше рассматривалась только
историческая и, отчасти, художественная сторона русского Православия.
Теперь с возобновлением христианской веры в России нельзя не принять во
внимание духовную и нравственно-эстетическую сторону православной культуры.
Сейчас возрождается традиции христианской религии, открываются церкви,
вновь начали работать воскресные школы, повысился интерес к Православию.
Даже в некоторых обычных школах появились факультативы, занимающиеся
изучением Христианства.
Религиозное воспитание несомненно входит в понятие нравственно-
эстетического воспитания гармоничной, всесторонне развитой личности,
поэтому религиозное воспитание надо рассматривать в контексте
эстетического.
Какие же задачи ставит перед собой эстетическое воспитание?
Глобальная цель - это формирование творческого отношения человека к
действительности, так как сама суть эстетического - в творчестве и
сотворчестве при восприятии эстетических явлений.
Среди более конкретных задач одна из важнейших - формирование
эстетической потребности, которую можно определить как потребность
человека в красоте и деятельности по законам красоты. Надо обращать
внимание на два важных компонента: широту эстетической потребности, то есть
способность личности эстетически относиться к возможно большему кругу
явлений действительности; и качество эстетической потребности, которое
выявляется на уровне художественного вкуса и идеала. Перечисленные признаки
можно считать критериями воспитанности личности.
Значение нравственно-эстетического воспитания в становлении личности
огромно. Эстетическое воспитание средствами искусства - это лишь подсистема
реализации принципов целостной системы.
В своей работе я рассмотрю в единстве две подсистемы: эстетическо-
религиозное воспитание и нравственно-эстетическое воспитание средствами
искусства.
В Санкт-Петербурге существует огромный культурный потенциал. Наряду с
дворцами, великолепными городскими ансамблями и другими памятниками
архитектуры в нашем городе есть множество православных соборов и церквей.
Хотя город мыслился как веротерпимый и существует много церквей и храмов
других религий, Санкт-Петербург прежде всего православный город.
Нужно пользоваться тем богатым потенциалом, который дан всем нам. В
отличие от малых городов, сел и деревень, школы нашего города могут
пользоваться такой формой нравственно-эстетического воспитания как
экскурсия. Беседу о Православии, Христианстве, религии можно провести у
одного или нескольких замечательных архитектурных памятников: соборов или
церквей. Ценность этого метода состоит в том, что ребенок вместе с духовной
сущностью религии постигает и ее художественную сущность, что неоценимо для
эстетического воспитания.
Таким образом нравственно-эстетическое воспитание детей на
архитектурных образцах православных памятников Санкт-Петербурга - это
достаточно сложная, ввиду ее мало изученности, но необычайно интересная
проблема, так как представляет собой синтез религиозного, духовного,
нравственного, исторического и эстетического воспитания.
ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА АРХИТЕКТУРНЫХ ОБРАЗЦАХ ПРАВОСЛАВНЫХ ПАМЯТНИКОВ САНКТ-
ПЕТЕРБУРГА.
1.1 АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ, МЕТОДИЧЕСКОЙ И ИСКУССТВОВЕДЧЕСКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ.
МЕТОДИЧЕСКИЕ И ИСКУССТВОВЕДЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ.
Нравственно-эстетическое воспитание многие авторы считают одним
из важнейших для формирования личности школьника. Почему?
С.А.Герасимов поясняет это так: « Функцией нравственно-эстетического
воспитания и художественно-эстетической деятельности детей является
развитие у них образного мышления, отличного от понятийного...
В художественном образе как форме мышления сосредоточена
огромная информация о природе, обществе, отношениях, истории, научных
знаниях. С помощью образов-представлений осуществляется не только
мышление, но и хранение информации. Развитие образного мышления может
идти ... от восприятия цельного образа как единичного явления к
пониманию содержащихся в нем образов-обобщений, к раскрытию их
внутреннего, глубокого смысла».1
Из этого следует, что нравственно-эстетическое воспитание носит
всеобщий характер, и эта всеобщность и обязательность являются
важнейшим принципом формирования личности в детском возрасте.
Для большей эффективности нравственно-эстетического воспитания,
как отмечает С.А.Герасимов, следует применять комплексный подход. Он
выделяет два принципа: «…система нравственно-эстетического воспитания
должна выстраиваться так, чтобы в процессе воздействия на ребенка
различные виды искусств постоянно взаимодействовали между собой».2 На
этом основывается необходимость осуществления меж предметных связей в
процессе преподавания искусств. Второй принцип заключается в том, что
« нравственно-эстетическое воспитание… должно стать органической
частью любого…воспитания».3
Мысль об эффективности комплексного нравственно-эстетического
воспитания подтверждается и в статье А.Ф.Кузуба «Комплексное
воздействие искусств на дошкольников в студии эстетического
воспитания».4
Рассматривая процесс нравственно-эстетического воспитания,
необходимо учитывать возрастные особенности ребенка. В разные
возрастные периоды должны быть различные подходы к такому воспитанию.
Б.Т.Лихачев пишет о младшем школьном возрасте следующее: «Вместе с тем
независимо от уровня самосознания детей период дошкольного и младшего
школьного детства является едва ли не самым решающим с точки зрения
развития нравственно-эстетического восприятия и формирования
эстетического отношения к жизни».5 Автор подчеркивает, что именно в
этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование
отношения к миру, постепенно трансформирующегося в свойства личности.
Основные нравственно-эстетические качества личности закладываются в
раннем периоде детства и сохраняются в более или менее неизменном виде
на всю жизнь, влияют на формирование мировоззрения, привычек и
убеждений.
В современной литературе рассматриваются некоторые проблемы
нравственно-эстетического воспитания средствами искусства на уроках.
Н.А.Яковлева в своей работе «Искусство в школе будущего»1 поднимает
проблему старого и нового подхода к нравственно-эстетическому
воспитанию. Автор утверждает, что « в сегодняшней массовой школе,
ориентированной на использование искусства как средства обучения, из
произведений искусства выхолащивается главное - его художественный
образ. Старые программы ориентированы на то, чтобы дать учащемуся
набор знаний по искусству (разрозненных имен, произведений и понятий),
умений и навыков в рисовании, ограниченных рамками так называемой
реалистической манеры, которая есть не что иное, как грубейшее
извращение принципов реалистического творческого метода».2
Таким образом у детей формируется адаптивно-научный подход к
искусству, а совсем не творческий. Это искажение нравственно-
эстетического воспитания происходит потому, что в старой системе
учитель видит основную задачу урока в том, чтобы дать знания, и совсем
забывает про воспитательную функцию урока.
Школу Нового Н.А.Яковлева видит в создании новой системы
педагогического процесса, где уровень воспитательной работы будет
высоким, а предметы гуманитарно-художественного цикла будут
интегрированы.
О новых формах нравственно-эстетического воспитания средствами
искусства пишет И.А.Химик в статье «Организация самостоятельной работы
на занятиях по мировой художественной культуре».1 Автор пишет: «В наши
дни уже ясно всем, что учить по-старому нельзя. Новый подход к
обучению…пробивает себе дорогу. Одним из важнейших аспектов этого
нового подхода является осознание того, чтобы ‘вкладывать’ в головы
учащихся знания, а в том, чтобы побудить интерес к предмету,
организовать деятельность учащихся по добыче знаний».2 Автор
предлагает новую форму проведения уроков типа «диалог искусств» с
опережающим заданием и непосредственным общением детей на уроках.
И.Л.Набок в статье «Идеологическое воздействие искусства как
фактор эстетического воспитания личности»3 разрабатывает понятия
«идеологическая функция искусства» и «идеологическое воздействие
искусства», которым, по мнению автора, не уделено должного внимания в
исследованиях по нравственно--эстетическому воспитанию.
Основы и проблематика такого воспитания должны быть отражены в
новых школьных программах, отвечающих новым требованиям современной
школы.
Принимая во внимание межпредметные связи, нравственно-
эстетическое воспитание в школе может проводиться практически на всех
уроках. Особое место такому воспитанию отводится на уроках
литературы, музыки, труда и изобразительного искусства. На них
школьники учатся эстетически воспринимать мир как через произведения
искусства и литературы, так и через собственное творчество.
Во многих школах существуют факультативы с эстетической и
искусствоведческой направленностью: «История города»,
«Искусствоведение», различные художественные и музыкальные кружки. В
них проводятся беседы об искусстве, музыке.
Внеклассная работа так же может быть направлена на воспитание
нравственно-эстетических потребностей.
Нравственно-эстетическое воспитание нужно начинать как можно
раньше. Это поможет не только сформировать личность ребенка, но и
развить многие психические качества, так как нравственно-эстетическое
воспитание неизбежно связано с восприятием искусства, анализом,
синтезом, развитием внимания, наблюдательности и т. д..
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ.
В восприятии эстетического объекта участвуют почти все психические
процессы личности: ощущение, восприятие, воображение, мышление, воля,
эмоции и т. д.. Именно полифония человеческой психики, которая проявляется
в акте взаимодействия личности с искусством и с другими эстетическими
предметами, наиболее полно открывает богатейшие возможности формирования
мировоззрения, морально-нравственных качеств, творческих способностей
личности.
Психологический механизм восприятия эстетического объекта представляет
собой особую систему, в которую входят, с одной стороны, так называемые
аффективно-потребностные структуры личности, выражающиеся в потребностях,
интересах, идеалах и др., составляющие собственно динамическую часть
системы; а с другой стороны - операциональные структуры личности, такие
психические процессы, как воображение, мышление, ощущение и т. п..
Внутрисистемные отношения зависят от возраста, индивидуально-
типологического склада, уровня художественной образованности и других
особенностей личности. Ценностные ориентации личности обусловлены всем
предшествующим социальным опытом, семейным воспитанием, дошкольным и
школьным образованием, информацией, получаемой от средств массовой
информации и др.. Такие ориентации сводятся к определенным ценностно-
эстетическим нормативам, критериям нравственно-эстетического вкуса.
Развитие операциональных структур, связанных с эстетическим
восприятием, не остается нейтральным по отношению к уровню и характеру
нравственно-эстетических потребностей. Возросшие способности в области
цветовидения, музыкального слуха, фонематических способностей,
воссоздающего творческого воображения должны сказаться на культуре запросов
и интересов личности в сфере нравственно-эстетических ценностей. В свою
очередь творческое воображение и мышление зависят от развития сенсорной
организации индивида.
Сенсорный аппарат организма - это «входные» ворота, через которые
человек воспринимает все богатство и разнообразие красок и форм, звуков и
запахов окружающего мира. Полноценное общение с миром искусства во многом
зависит от человеческого восприятия. Чувство цвета, формы, законченности и
равновесности композиционного расположения объектов, чувство «хорошей
фигуры» и линии, чувство гармонии и дисгармонии, ассонанса и диссонанса,
чувство пропорции и многое другое - весь этот огромный потенциал сенсорных
возможностей организма является необходимым условием полноценной встречи
личности с эстетическим объектом.
Сенсорная невосприимчивость, отсутствие техники и культуры чувственно-
эстетического восприятия действительности и художественных произведений
приводят к резкому искажению и в конечном счете к разрушению эстетического
эффекта. Вот почему так важно уже с младшего школьного возраста, а, может,
и еще раньше, развивать у ребенка систему сенсорных чувств. Этому могут
помочь школьные предметы с эстетической направленностью. Однако момент
чувственного восприятия является только первым необходимым толчком для
пробуждения более сложной деятельности.
«Путь познания, - пишет Левитов, - идет от живого созерцания, то
есть от ощущений и восприятия к абстрактному мышлению и завершается
практикой, которая является критерием истины».1
Таким образом чувственное познание объединяет все психические
процессы, которые возникают в результате непосредственного воздействия
предметов и влияют на наши органы чувств.
Среди форм восприятия существует форма, важная для процесса
чувственного познания именно произведений искусства. Она характеризуется
большей активностью, организованностью, осмысленностью и более творческим
характером, чем другие формы восприятия - это наблюдение.
Наблюдение может различаться в зависимости от конкретной задачи:
наблюдение для общего и предварительного ознакомления с предметом в целом,
с тем, чтобы узнать этот предмет и выделить самые существенные его
свойства;
наблюдение с целью выделить самые существенные детали и некоторые стороны
предмета;
наблюдение с целью выделить самые существенные детали и некоторые стороны
предмета;
наблюдение с целью сравнения для установления сходства и различия между
предметами или между разными этапами явления.
Наблюдение может потребовать значительных усилий воли, большой
настойчивости и терпения. Но это качество необходимо развивать с самого
раннего возраста, а тем более у младшего школьника. Для развития
наблюдения обязательно пройти все этапы. Однако могут быть ошибки,
характерные для младшего школьника: выделение не главного, иллюзии,
несамостоятельность. Эти недостатки можно устранить, если вести
систематическую работу по культуре наблюдения у детей. Здесь необходим
индивидуальный подход.
Некоторые особенности эстетического восприятия, характерные для
младшего школьника.
Сфера нравственно-эстетического отношения ребенка чрезвычайно широка и
окрашивает практически все его мироощущение. Дети этого возраста, в
основном, верят, что жизнь создана для радости. Опосредованность отношения
ребенка к действительности влечет за собой поверхностность его нравственно-
эстетического отношения. Открывая мир как радостное, прекрасное, полное
красок, движения, звуков целое, как созданное для исполнения его желаний,
ребенок еще очень неглубоко проникает в сущность прекрасного.
Несмотря на конкретно-сказочное восприятие мира, в младшем школьном
возрасте новые обязанности и новая ответственность подготавливают
качественный скачок в сознании ребенка: резко меняются узкие рамки
привычного мира дошкольника. На грани возрастов переоцениваются прежние
ценности: старая форма может наполнится новым содержанием. Эти переходные
процессы происходят и в сфере нравственно-эстетических отношений.
Несмотря на ряд положительных преобразований, в этом возрасте есть и
многие отрицательные стороны. Чрезмерная наглядность восприятия и мышления
младшего школьника не только определяет фотографичность, диффузность
построения образа, его фрагментарность, но и лишает ребенка того, что
называют личностным отношением к предмету или явлению. Если говорить о
более конкретных видах искусства, например, об архитектуре и скульптуре то
здесь младший школьник никогда не обращается к такому моменту, как выбор
материала для произведения или какого-либо фрагмента здания в качестве его
смыслового знака.
Учитывая возрастные особенности, можно успешно в системе развивать
ребенка как личность, поднимая уровень нравственно-эстетической
воспитанности. Это можно сделать, обращаясь к произведениям искусства, тем
более что мы живем в таком прекрасном городе, где нас на каждом шагу
окружают великолепные образцы искусства: живописи, скульптуры и
архитектуры.
Моя работа в большей степени посвящена архитектуре Петербурга, поэтому
я, рассмотрев эстетические и психологические предпосылки восприятия
искусства младшим школьником, обращусь непосредственно к восприятию
ребенком архитектуры.
ВОСПРИЯТИЕ АРХИТЕКТУРЫ.
Перед восприятием архитектурного сооружения ребенок должен
ознакомиться с ним. Ознакомление может происходить посредством прочтения
какого-либо материала об архитекторе и сооружении, либо учитель может сам
рассказать о них. В начальной школе можно применить оба метода
ознакомления. Это позволит ребенку полнее представить архитектурное
сооружение.
Процесс восприятия архитектуры отличается от процесса восприятия
других видов искусства. Рассматривая картину, гравюру или скульптуру,
учащийся вступает в контакт с мыслями, чувствами ее автора, распознает,
что волновало и побуждало к творчеству именно этого человека, как через
призму его индивидуального мировоззрения отразились умонастроения эпохи.
Иное дело - восприятие архитектуры. Здесь происходит углубление в более
широкий круг социальных явлений, так как сама постройка зачастую несет в
себе выражение жизненных потребностей и вкусов целой общественной группы,
вводит школьника в более широкий социально-исторический контакт с прошедшей
эпохой.
Впечатление, получаемое от архитектурного произведения, складывается
из целого ряда ощущений. Сюда входит ощущение величины здания, которая
мысленно соотносится с величиной собственного тела, ощущение
пространственной протяженности, которая познается мышечными усилиями при
перемещении внутри здания или вокруг.
Архитектура не только зрима, как картина или скульптура, она осязаема
и физически (рука касается перил, подоконника, плечо поддерживает тугую
дверь, скользит под ногами натертый паркет), и мысленно (мы как бы ощущаем
теплую, гладкую поверхность дерева, колючую шероховатость каменной стены).
Архитектура слышима: гулкие шаги в храме, поскрипывание половиц в
деревянном жилом доме, приглушенное эхо голосов в просторном дворцовом
зале.
Так как архитектура - пространственное искусство, то именно ощущение
пространства является одним из самых основных в восприятии данного
искусства. Впечатление, полученное от снимка, может создать образ иного
характера. Только восприятие в реальных условиях, в натуре, когда школьник
сам может ощутить масштаб здания, прочувствовать непосредственную связь со
средой его обитания, интерьером, внешним окружением, может дать полноценное
представление о сооружении.
Наш город дает прекрасную возможность школьнику ознакомиться с
величайшими полетами архитектурной мысли.
Архитектура - это не только дворцы, это еще и утилитарные постройки.
Человек это сразу ощущает, так как на его настроение влияет характер наших
зданий: сочетание их высоты и протяженности, смена цветовых и фактурных по-
разному освещенных зон.
В значительной степени важны и условия восприятия: точка зрения на
здание и др.. В реальных обстоятельствах образуются различные углы зрения
(ракурсы), зависящие от рельефа местности, от расположения здания
(постройка находится на тесной улице или широкой площади, на возвышенности
или в низине). Имеет значение и освещенность здания. В одном случае она
способствует выявлению отдельных деталей, рельефа поверхности (при верхнем
дневном свете), а в другом - создает цельный обобщенный облик (при вечернем
небе, когда на фоне неба вырисовывается силуэт здания, а его детали
становятся незаметны). Все это надо объяснять ребенку при показе
архитектурного сооружения.
Большое значение для восприятия архитектуры имеет «насмотренность»
(запас образов), приобретенная в поездках и путешествиях. Такая база
помогает не только лучше понять специфику здания, но и точнее различить в
нем признаки определенного стиля, выявить художественные достоинства и
недостатки.
У младшего школьника еще маленький запас знаний и образов, поэтому,
даже прогуливаясь по Петербургу и его окрестностям, нужно обращать внимание
ребенка на здания, рассказывать историю их создания, раскрывать их
художественную ценность, выявлять особенности стилей. Уже в начальной школе
можно научить детей различать стили и эпохи.
Достаточно развитым можно назвать такое восприятие архитектуры, при
котором человек умеет определить назначение, время создания, стиль даже
незнакомой постройки, а так же способен правильно оценить значение
отдельных приемов в создании целостного образа, почувствовать этот образ
при знакомстве с постройкой. Обучая младших школьников восприятию
архитектуры, нужно стремиться к этому идеалу.
При восприятии данного вида искусства есть еще одно важное качество:
наличие собственного отношения к образу. Это качество плохо развито у
младшего школьника, который чаще всего пользуется мнением и оценкой
взрослых. Педагогу нужно стремиться заложить основы объективного и
заинтересованного отношения ко всем явлениям действительности и к
искусству. При нравственно-эстетическом воспитании ребенка важно помнить,
что любое отношение должно опираться на понимание общественной,
исторической и художественной ценности здания, на понимание того, что
архитектура является неотъемлемой частью общей материальной и духовной
культуры нашего общества.
Формами работы над восприятием архитектуры являются прогулка и
экскурсия с наблюдением и рассказом взрослого. Перед экскурсией можно
проводить специальные подготовительные занятия, а после - итоговые. При
проведении таких занятий нужно иметь в виду несколько моментов. Главное
правило при любой работе с младшими школьниками над произведениями
искусства заключается в том, что акценты на их формальные стороны нужно
делать лишь в той мере, в какой это будет способствовать пониманию
содержания произведения искусства. Центральный акцент должен падать на
эстетическое восприятие самой действительности, отражаемой искусством, а
восприятие искусства должно рассматриваться прежде всего как средство
активизации эстетического восприятия реальных объектов и событий.
Так же нельзя сводить работу по искусству к отзывам детей о
произведениях в письменном виде. Большое значение в выявлении детских
впечатлений об искусстве и активизации отношения к восприятию
художественных произведений и архитектурных сооружений имеют «косвенные»
методы: выбор детьми коротких музыкальных и поэтических произведений,
соответствующих по эстетическому впечатлению предлагаемым произведениям
искусства; рисунки по памяти на основе увиденного; просмотр циклов картин,
фотографий, кинофильмов без развернутого словесного комментария с целью
накопления запаса зрительных впечатлений и образов. Необходимо поощрять и
устные высказывания детей, с целью накопления необходимых терминов из
области различных видов искусства (формат, размер, цвет, пропорции,
расположение…). Но работа со словом не должна быть единственной заботой
учителя, она должна сочетаться с другими формами работы по произведениям
искусства.
АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПЕРИОДИКИ.
Проанализировав педагогические журналы за последние 5-7 лет, я не
нашла ни одной статьи об нравственно-эстетическом воспитании средствами
православной архитектуры.
Однако самому эстетическому воспитанию уделено большое внимание,
особенно в журнале «Начальная школа» (статьи «Уроки культуры в начальной
школе» Е.А.Софийской 1994’3, «Система эстетического воспитания в начальной
школе» 1995’6 …). Т.Я.Шпикалова в статье «Воспитание памяти исторической,
культурной, народной» 1994’1 предлагает разработку праздника «Расписная
игрушка». На нем дети знакомятся с православными памятниками Московской
Руси. Материал, предложенный в сценарии, помогает раскрыть красоту своего
города, села.
В журнале «Начальная школа» есть несколько статей о Православии. Из
них я бы хотела особо выделить одну: «Занятия по этике Христианства с
детьми младшего возраста» Ю.Печина 1992’11-12 . Автор рассказывает о
педагогическом эксперименте, который был проведен в нескольких начальных
школах и детском саду Новосибирска. Он пишет в статье: «Отношение школы к
богатейшему наследию Христианства - актуальнейшая на сегодняшний день
проблема». Эксперимент состоял в том, что ребятам читался курс о
Христианстве. Стержнем всех занятий был поставлен миф об Иисусе Христе.
Идея Бога, как понимает ее автор, есть продукт человеческого ума,
способность возрождения, идея Бога - это «Мера Человечности людских
поступков». В своем курсе автор не ставит цели доказать существование
Бога, так как для развития детей важен смысл вещи, и поэтому можно смело
обсуждать вопрос о вечной борьбе Бога и Сатаны и месте человека в ней.
Одной из задач курса является развитие способности к творческому мышлению,
к анализу своих поступков. Курс включает в себя 13 тем, которые так же
предложены в статье.
В журнале «Педагогика» 1994’6 А. Косик рассматривает некоторые
проблемы Православия в статье «Просветительская деятельность православных
братств на территории России».
В последнее время все чаще стали задумываться о духовном, религиозном
воспитании. Однако такая тема как воспитание на архитектурных образцах
православных памятников не нашла пока еще отражения в периодической печати
педагогического плана.
1.2 ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК.
Местность, занимаемая Санкт-Петербургом, как и все течение Невы, были
исконно русскими владениями. По невским волнам плавали лодки ильменских
славян, и Великий Новгород, выросший при многоводной системе рек и озер
бассейна Балтийского моря, крепко держался Невы, как необходимого торгового
пути. Но и наши северные соседи - шведы - понимали важность невского
водного пути, и с 12 века начали борьбу с Новгородом за обладание невскими
берегами.
Во время Северной войны, в 1703 г., шведский город Ниенштанц сдался
Петру Великому, который 16 мая заложил на Березовом острове крепость, а 29
июня, в день своего ангела, заложил в новой крепости деревянную церковь во
имя святых апостолов Петра и Павла, - первый храм новой столицы. 1 апреля
1704 г. храм был освящен.
С первыми поселенцами стали быстро возникать и другие церкви: предание
говорит о существовании деревянной Екатерининской церкви еще в 1707 г.. На
левом берегу Невы Петр заложил Адмиралтейство, и тут уже в 1710 г. Была
устроена из сарая первоначальная церковь во имя Исаакия Далматского,
празднуемого 30 мая, в день рождения Петра. В этом же году был освящен и
первоначальный Троицкий собор вблизи домика-дворца Петра Великого. Там же,
на нынешней Петроградской Стороне были построены церковь Успения,
праматерь нынешнего Владимирского собора, и церковь Рождества Пресвятой
Богородицы, принявшая петербургский список Казанской иконы.
Петр с самого начала задумал построить Александро-Невскую Лавру, и от
Адмиралтейства к ней был прорублен Невский проспект, а в 1713 г. уже был
освящен первый храм новой обители - деревянная церковь Благовещения.
Поначалу все эти церкви, построенные наскоро, были непрочны и бедны.
Однако значение выраставшей столицы требовало их благоустройства, и Петр в
1714 г. закладывает каменный Петропавловский собор, который первый достойно
украсил собой новую столицу. Император возвел так же каменный собор Иссакия
Далматского на месте своего нынешнего памятника на Сенатской площади. К
концу его царствования насчитывалось уже 11 приходских церквей и 4 собора.
Из числа этих церквей некоторые были благодарственными памятниками
побед Петра. Так основание Екатерининской церкви в Екатерингофе
приурочивается к памяти победы у деревни Каменкиной в 1703 г.. На месте
нынешней Большой Пушкарской была освящена церковь во имя святого апостола
Матвея, который празднуется 9 августа, в день взятия Нарвы в 1704 г..
Троицкий собор имеет предел святого Харитона Исповедника в память победы
над Лавенгауптом 28 сентября 1708 г.. В честь Полтавской победы 27 июня
1709 г. была построена Сампсониевская церковь, а в честь побед при Гангуте
(1714 г.) и Гренгаме (1720 г.) - церковь святого великомученика
Пантелеймона.
К концу своего царствования Петр завершил свой план постройки большого
монастыря: в 1724 г. Он перенес в Александро-Невскую Лавру мощи святого
Александра Невского. Торжество совпало с годовщиной заключения Ништадского
мира (30 августа).
Во время царствования Анны Иоановны бироновщина неблагоприятно
отразилась на развитии церковного строительства, однако церкви строились, и
к концу правления Анны их уже насчитывалось 29. Императрица выстроила трех
престольную каменную церковь Рождества Богородицы на Невском проспекте для
Казанской иконы. Это был первоначальный Казанский собор.
В царствование Елизаветы Петровны церковное зодчество процветало.
Растрелли воздвиг величественный Смольный собор, в том же стиле были
построены Никольский собор, и Ямская церковь, выстроен вновь на месте
сгоревшего деревянный Троицкий собор, была заложена церковь Захарии и
Елисаветы в Кавалергардском полку, воздвигнут первоначальный Преображенский
собор в честь вступления императрицы на престол.
Екатерина Вторая любила строить. Ее правление считается одним из
лучших периодов петербургского зодчества. В это время были построены
крупные каменные храмы: Владимирский собор на Петроградской стороне,
заменивший прежний Успенский, и Троицкий собор Александро-Невской Лавры.
Был наполовину отстроен новый Исаакиевский собор, но позднее его снесли и
начали строить заново.
Первая половина 19 века ознаменовалась постройкой двух величественных
соборов: Казанского и Исаакиевского. В то же время был воздвигнут и
громадный Троицкий собор. По желанию государя Николая Павловича был
отстроен Новодевичий Воскресенский монастырь, но его главный собор был
освещен позднее.
За вторую половину 19 и начало 20 веков город разросся до
неузнаваемости. По путеводителю 1906 г. Число церквей в столице достигло
330. Из выдающихся церковных построек этого времени можно отметить Киевское
Подворье, церковь Училищного совета и храм святого Николая Мирликийского на
Песках. С историческим значением воздвигался Храм Воскресения на месте
гибели Александра Второго в 1881г. на Екатерининском канале.
ПЕТРОПАВЛОВСКИЙ
СОБОР.
Это один из первых соборов нашего города. Предание рассказывает, что
Петр Великий 14 мая 1703 года, осматривая на Неве остров, слывший тогда под
именем Луистраиды (Веселого) и Заячьего, - сделал крест из дерева и воткнул
его в землю, сказав, что на сем месте будет церковь во имя верховных
апостолов Петра и Павла. Тут и была заложена церковь.
Первоначальный вид деревянной постройки был, как и большинство
петровских построек, голландского типа. Это было четырехугольное, несколько
вытянутое в длину здание с тремя шпицами: один увенчивал колокольню, а два
были над входом. В праздничные дни на них вывешивались флаги. Церковь была
выкрашена в желтый цвет под мрамор.
Каменный собор строился с 1712 по 1733 года под руководством
архитектора- итальянца Д.Трезини, и под надзором самого Петра. К 1723 году
внешняя постройка была завершена и увенчана золоченым шпицем. Государь
выписал из Голландии замечательные и очень дорогие часы с курантами для
нового храма.
Собор так и не был окончен при жизни Петра. Иконы для иконостаса
писались уже по заказу Екатерины Первой, а освещение произошло при Анне
Иоановне 28 июня 1733 года. Здание служило и царской усыпальницей: здесь
похоронены русские императоры от Петра Первого до Александра Третьего.
По плану собор - западноевропейская трехнефная и совершенно
прямоугольная базилика. Уже при беглом взгляде на общий силуэт собора
бросается в глаза ничтожество самого храма по сравнению с гигантской
колокольней. Такое ощущение, что зодчий стремился создать колокольню-храм,
что могло быть идеей Петра.
Колокольня построена превосходно: отлично задумана ее масса и очень
смело применены на ее фасаде массивные волюты, хорошо подчеркивающие
слитность колокольни с телом церкви. Храм по сравнению с ней выглядит менее
удачным: купол сооружен на четырех восточных столбах церкви, и своей
отдаленностью от центра он только подчеркивает отсутствие его органической
связи со всей постройкой.
В 18 веке собор несколько раз подвергался реставрации: в 1735, 1748 и
1756 годах удары молнии повреждали собор. В 1756 году вспыхнул весь
деревянный шпиц, растопило колокола, сгорели драгоценные часы, падением
сгоревшего шпица была разрушена беломраморная соборная паперть. Елизавета
возобновила храм внутри. Дерево во многих местах было заменено камнем или
железом, был сделан новый шпиц. Реставрация собора велась до 1775 года.
Мраморный портал-паперть был заменен скучным порталом из двенадцати дорико-
тосканских колонн с плохо нарисованным антаблементом. Такие же порталы были
построены с северной и южной стороны.
Восстановлением колокольни занимался сын Ван Болеса «шпичного и
кровельного мастера», который некогда сооружал старый шпиц для Трезини.
Однако в 1857 году деревянный шпиц пришел в полную ветхость: он качался
при ветре и угрожал падением вниз. Тогда он был заменен нынешним
золоченным шпилем из метала по проекту инженера Д.И. Журавского. Новый
шпиль достигал высоты 122 метров.
Собор и поныне остается самым высоким архитектурным сооружением
Петербурга. На золоченом яблоке шпиля ангел держит крест, как бы осеняя им
не только колокольню и храм, но и весь город.
Интерьер собора напоминает парадный зал. Расписанные под мрамор пилоны
делят его на три нефа. Настенные живописные картины выполнены А. Матвеевым,
Г. Гзелем и другими художниками. Яркой позолотой, легкостью и изяществом
линий и форм, ослепительным великолепием выделяется резной иконостас -
шедевр декоративного искусства барокко. Он создан по проекту И.П. Зарудного
в 1722-29 годах московскими мастерами.
САМПСОНИЕВСКИЙ
СОБОР.
На Большом Сампсониевском проспекте (д. 41) расположен великолепный
пятиглавый Сампсониевский собор.
Первая деревянная церковь была заложена здесь в 1709 году в честь
победы в Полтавской битве.
В 1728-1740 годах возвели каменный прямоугольный в плане и
однокупольный собор. Его восточную половину фланкировали открытые галереи.
Перед западным фасадом храма выстроили многоярусную колокольню, увенчанную
по старой русской традиции каменным шатром.
В 1761 году здание получило новое, пятиглавое завершение по образцу
Смольного собора.
Собор был построен в традициях петровской архитектуры. Он был призван
прославить великую победу Петра Первого.
ПАНТЕЛЕЙМОНОВСКАЯ
ЦЕРКОВЬ.
Напротив Летнего сада, на территории, ограниченной набережной реки
Фонтанки и Соляным переулком, а так же начинающимися от реки Гангутской
улицей и улицей Пестеля (бывшей Пантелеймоновской), в начале 18 века
находилась Партикулярная верфь, где строились небольшие суда для жителей
города.
От комплекса Партикулярной верфи сохранилась лишь Пантелеймоновская
церковь, которая хорошо видна с набережной.
Церковь построена по проекту архитектора И.К. Коробова в 1735-1739
годах в память о замечательных победах молодого русского флота в битвах при
Гангуте и Гренгаме. Это великолепный образец церковного зодчества стиля
барокко.
ЧЕСМЕНСКАЯ
ЦЕРКОВЬ.
Рядом с Московским проспектом, на улице Гастелло возвышается
Чесменский дворец, построенный в 1774-1777 годах архитектором Ю.М.
Фельтоном.
В едином ансамбле с дворцом строилась Чесменская церковь, одно из
чудесных произведений «русской готики». Она была построена в 1777-1780
годах по проекту того же архитектора.
Причудливый силуэт и план здания в форме четырехугольника, узорчатые
вертикальные тяги, яркое сочетание белой и оранжевой краски создают
впечатление, будто здание сплетено из кружев.
После реставрации памятника в1965-1968 годах в нем открыта экспозиция
«Чесменская победа» - филиал Центрального военно-морского музея.
СОБОР СМОЛЬНОГО
МОНАСТЫРЯ.
Создание архитектурного ансамбля Смольного началось с возведения
Воскресенского Новодевичьего монастыря рядом со Смоляным двором. По своему
расположению монастырь стал называться Смольным.
Работы велись по проекту Ф.-Б. Растрелли с 1748 года. Смольный
монастырь - наиболее совершенное создание его гения, развернувшегося здесь
во всю ширину.
Идею общего плана Растрелли заимствовал с трезиневского проекта
Александро-Невского монастыря. План самого собора он взял в виде греческого
креста. Самой видной и главной части композиции архитектору построить не
удалось. 140 метровая колокольня, это колоссальное сооружение, была
признана слишком дорогостоящей. Между тем как раз эта колокольня
представляет органическую связь со всем замыслом. Именно в этом проекте
вылились в законченном виде мечты Растрелли о живописной архитектуре.
Собор монастыря так же великолепен. В модели он значительно отличается
от построенного. Боковые купола его стояли по первоначальному проекту
отдельно, по углам.
Внутренняя отделка принадлежит Стасову, который работал над убранством
собора уже в 19 веке.
Геометрическим и архитектурным центром композиции ансамбля является
собор. Хотя в его плане ясно выступает фигура креста, у которого нижняя
часть удлинена по сравнению с остальными, вся его объемная система с
пятиглавым завершением воспринимается как типично центрическая.
Далее вся композиция ансамбля развивается тоже как центрическая: в
основе лежит фигура равноконечного греческого креста. Она повторяется
сначала в двухэтажных с антресолью жилых монастырских корпусах. Они
подчеркнуты и оживлены вертикальными объемами четырех одноглавых церквей,
которые поставлены на внутренних углах креста. Следующее повторение фигуры
креста образует окружающая монастырь каменная ограда с восьмью башнями.
Все вместе образует цельную и стройную систему постепенно нарастающих
сооружений: от низкой ограды с ее восьмью башнями к двухэтажным корпусам
монастырских келий с четырьмя угловыми церквями, которые подготавливают
переход к центральному вертикальному объему пятиглавого собора.
За счет сближения барабанов-башенок боковых куполов с барабаном
центрального купола возникла абсолютно новая архитектурная концепция
православного храма, сочетающая исконно русское пятиглавие с таким же
характерно русским силуэтом столпообразного шатрового храма.
Объемно-пространственному решению ансамбля отвечают декоративная
насыщенность и разнообразие детальной разработки, выполненной в стиле
барокко, фасадов всех сооружений монастырского комплекса. Выразительная
пластика, сильный рельеф деталей и вызванная этим интенсивная игра
светотени меняются в зависимости от места и значения в ансамбле каждой
части сооружения.
С течение времени ансамбль Смольного монастыря пополнялся новыми
постройками, а собор оставался недостроенным. Только в 1832 году вспомнили
о здании, и по приказу Николая Первого была учреждена комиссия по достройке
собора. Проект отделки собора и устройства парадного подъезда к нему был
поручен В.П. Стасову.
Стасов закончил все работы, и летом 1835 года Смольный Воскресенский
собор был торжественно освящен начал действовать как собор всех учебных
заведений столицы.
Стасов изменил профилировку карнизов и пропорции колонн и создал
церковный интерьер, типичный для русского позднего классицизма. Мощные
пилоны, несущие арки и барабан собора декорированы коринфскими колонами.
Осуществление стасовского архитектурного замысла удачно приобщило
Смольный монастырь к лежащей перед ним городской площади и связало его с
городом. Таким образом, монастырский ансамбль получил архитектурное и
градостроительное завершение.
НИКОЛЬСКИЙ ВОЕННО-МОРСКОЙ СОБОР.
Одним из учеников Растрелли был выдающийся русский архитектор Савва
Иванович Чевакинский. Его Никольский собор - один из самых блестящих
образцов барокко в России.
Собор Николы Морского строился 9 лет: с 1753 по 1762 год. В постройке
ясно сказалось влияние Растрелли, но в то же время обнаружилось и огромное
самостоятельное дарование его русского ученика.
Ансамбль собора включает храм и колокольню, расположившуюся
неподалеку. Зданию храма присуща монументальность, обусловленная масштабом
сооружения и использованием в оформлении фасадов большого ордера,
определяет общее впечатление, возникающее при его осмотре. Массив собора
увенчивают пять восьмигранных барабанов, завершенных куполами и луковичными
главками.
Колокольня строилась с1756 по 1757 года. Это одно из прекраснейших
сооружений 18 века. «Фигурность» кладки трехъярусной колокольни
определялась сложностью ее архитектурной декорации. Ярусы здания украсили
колонны на постаментах, несущие сложно профилированный антаблемент. Стены
двух нижних ярусов получили криволинейные вогнутые очертания, в отличие от
стен верхнего круглого в плане яруса, служащего основанием полусферического
купола, завершенного барабаном и тонким, изящным шпилем.
Сам собор снаружи Чевакинский декорировал колоннами, в постановке
которых сказалось влияние некоторых образцов московского зодчества конца 17
столетия. Все выступающие углы архитектор обработал тремя колоннами, из
которых средняя поставлена по биссектрисе угла. Этим достигнута мягкость,
округленность фасадных линий. Тот же эффект дают большие убранные лепкой
волюты на цоколях малых подкупольных башен. Они создают плавные
органические переходы от основного объема здания к его верхнему ярусу.
Декорация стен собора достойна растреллевской руки, но в ней нет
«варварской мощи» учителя, она гораздо женственнее в своих дробных, изящно
прочувствованных формах, однако мастерство, та уверенность, с которой
рассчитаны здесь некоторые приемы, прямо поразительны.
Пластика архитектурных элементов великолепно согласуется со
скульптурными композициями. Это горельефные и даже вылепленные в полном
объеме головы херувимов.
В решении всех фасадов собора, за исключением восточного с апсидой,
использован мотив балконов с кованными узорными решетками и кронштейнами.
В обработку интерьеров Чевакинский внес черты дворцовой архитектуры,
ее праздничности. Исключительно важную роль сыграла здесь резьба.
Иконостасы верхней и нижней церкви выполнены столярным мастером Савелием
Никулиным и резным подмастерьем Игнатием Канаевым. Великолепная по
пропорциям колоннада верхней церкви - один из шедевров русского
декоративного искусства. Проект ее иконостаса был разработан Чевакинским и
утвержден в 1755 году. Образа взялись написать хранители и продолжатели
традиций русской иконописи 17 века братья Федот Лукич и Мина Лукич. Черты
барокко сказались не столько в композиции, написанных ими икон, сколько в
колорите и в использовании характерных для барокко орнаментальных мотивов.
Таким образом Никольский собор можно считать одним из самых блестящих
образцов барокко в России.
КАЗАНСКИЙ
СОБОР.
Казанский собор занимает выдающееся положение по своей святыне:
чудотворной иконе Казанской Божьей Матери. Эта икона - третий список
Казанской иконы, если за первый считать самую древнюю икону 16 века.
Уже в 1710 году на Большой Посадской улице обозначилась Казанская
часовня, а в ближайшие годы для Казанской иконы там же была построена
церковь. Анна Иоановна выстроила большой храм в честь Рождества Пресвятой
Богородицы на нынешнем Невском проспекте. От иконы церковь стала называться
Казанской, а Елизавета Петровна переименовала ее в собор.
Мысль о постройке нынешнего Казанского собора и начало дела
принадлежит Павлу Первому, но заложить его он так и не успел - торжество
закладки совершил Александр Первый. Казанский собор был отстроен очень
быстро: за 10 лет. В 1801 году была совершена закладка, а уже в 1811 году, | |
