|
Реферат: Обучение и воспитание детей с ФФНР в старшей группе детского сада (Педагогика)
Обучение и воспитание детей с ФФНР
в старшей группе детского сада
В течение года дети с ФФНР старшей группы осваивают 2 программы:
общеобразовательную и коррекционную. Важно при этом правильное
распределение обязанностей логопеда и воспитателя в организации обучения и
воспитания детей.
Программа коррекционного обучения детей с ФФНР в старшей
группе детского сада
(авторы - Т. Б. Филичева, Г. В, Чиркина, 1993)
Программа рассчитана на один учебный год, включает в себя 3 периода.
Первый период обучения (сентябрь - середина ноября).
Фронтальные логопедические занятия по произношению - 2 раза в неделю.
Фронтальные занятия воспитателя по развитию речи - 1 раз в неделю.
Индивидуальные и подгрупповые занятия логопеда - ежедневно (в течение
всех периодов обучения).
Работа воспитателя по заданию логопеда - ежедневно (в течение всех
периодов обучения).
На индивидуальных и подгрупповых занятиях логопед в первом периоде
занимается:
1. отработкой правильной артикуляции, закреплением и автоматизацией
навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков : [а], [о],
[у], [и], [э], [ы]; доступных согласных: [м], [м'], | н |, [н'], [п], [п'],
[т], [т'], [к], [к'], [ф], [ф'], [в], [в'], [б], [б'], | д |, |_д` |, [г],
[г']. В речевом потоке детей с ФФНР эти звуки произносятся смазанно из-за
нечеткой артикуляции. Дети учатся восприятию на слух сохранных звуков и
таким образом создается база для появления в речи отсутствующих звуков;
2. постановкой отсутствующих у ребенка звуков (при возможности -
одновременная постановка нескольких звуков, относящихся к разным
фонетическим группам, что быстрее подготовит детей к фронтальным занятиям);
3. выработкой подвижности органов артикуляционного аппарата, используя
зрительный, слуховой, кинестетический анализаторы;
4. различением звуков на слух;
5. дифференциацией поставленных или сохранных звуков в произношении.
На фронтальных логопедических занятиях:
1. изучаются гласные звуки: [а], [о], [у], [и], [о], [э], [ы]; согласные
звуки: [п], [п'], [т], [к], [к'], [т'], [j], [л']. Последовательная
отработка звуков обеспечивает поэтапность работы над фонемами и переход от
более легких к более сложным по артикуляции звукам;
2. одновременно проводится работа по формированию фонематического
восприятия.
Дети утрированно произносят названные выше звуки, угадывают их по
беззвучной артикуляции, воспринимают на слух и определяют в ряду других
звуков, удерживают в памяти звуковой ряд из 3-4 гласных звуков. Отработка
четкой артикуляции простых согласных звуков сочетается с формированием
умения слышать, выделять слоги с изучаемыми звуками среди других слогов,
определять наличие звука в слове (начальная позиция звука, конечная позиция
звука). Ведется работа по запоминанию слоговых рядов и по выделению
ударного слога. Дети учатся отстукивать ритм, угадывать количество слогов.
После сформированного умения выделять в слогах гласные и согласные звуки
можно переходить к анализу и синтезу обратных слогов. Дети учатся
образовывать слоги, преобразовывать их, изменяя один звук ([уп-оп-от]).
Второй период обучения (вторая половина ноября - первая половина
февраля).
Фронтальные логопедические занятия - 3 раза в неделю.
Фронтальные занятия воспитателя по развитию речи - 1 раз в неделю.
На индивидуальных занятиях ведется постановка отсутствующих звуков и их
автоматизация.
На фронтальных логопедических занятиях акцентируется внимание:
1. на дифференциации на слух и в произношении звуков по твердости -
мягкости, глухости - звонкости; на занятиях закрепляются и дифференцируются
следующие звуки: [л']-[ы], [с], [с]-[с'], [з]-[з'], [с]-|з|, [с']-[з'],
[ц], [б]-[п], [ш]-[ж], [з]-[ш], [з]-[ж], [с]-[ш];
2. на грамматических категориях: рода, числа, падежа и времени;
3. на синтаксической работе по составлению предложений, их
распространению;
4. на развитии связной монологической речи: составлении короткого
рассказа с опорой на наглядность;
5. на закреплении навыков звукового анализа и синтеза: определении
позиции звука в слове (в начале, середине, конце); определении ударного
гласного в положении после согласного; анализе прямых и открытых слогов, их
преобразовании;
6. на усвоении терминов и понятий слог, слово, предложение, звук,
согласные, гласные, глухие и звонкие, мягкие и твердые звуки. -
Третий период обучения (февраль- май).
Индивидуальная и подгрупповая логопедическая работа проводится с детьми,
у которых есть трудности в дифференциации звуков, усвоении анализа и
синтеза, автоматизации поставленных звуков.
Фронтальные логопедические занятия проводятся 3 раза в неделю.
Фронтальные занятия воспитателя по развитию речи - 2 раза в неделю.
Главное в этом периоде:
1. закрепить навык употребления поставленных звуков в самостоятельной
речи детей;
2. изучить и дифференцировать следующие звуки: [л], [р], [л]-[л'], |р|-
[р'], |л|-[р], |р'|-|л'], [ч], [Щ], [ч]-[щ];
3. закрепить лексико-грамматические конструкции, конструкции
сложносочиненного и сложноподчиненного предложений в самостоятельной
связной речи детей в процессе рассказывания.
Дети к концу третьего периода:
1. на базе полностью сформированного произношения и фонематического слуха
самостоятельно проводят анализ и синтез односложных слов (лук, шум), слогов
и слов со стечением согласных ([сто], стол, стул). В качестве зрительной
опоры используются схемы,
где длинной полоской обозначено слово, короткой - слоги, гласные звуки
выделяются красными кружочками, согласные - синими;
2. свободно пользуются лексико-грамматическими конструкциями - простыми и
сложными предложениями.
Дети, заканчивая обучение по коррекционной программе группы ФФНР,
переходя в обычную подготовительную группу, полностью готовы к обучению
грамоте.
Воспитатель в течение всего времени обучения детей с ФФНР занимается по
рекомендациям логопеда совершенствованием артикуляционной, тонкой и общей
моторики; закреплением произношения поставленных логопедом звуков;
обогащением, уточнением и активизацией отработанной лексики в соответствии
с лексическими темами программы; закреплением употребления формирующихся
грамматических категорий; формированием связной речи; закреплением
формирующихся навыков звукослогового анализа и синтеза; развитием
фонематического восприятия; развитием внимания, памяти, логического
мышления.
Обучение и воспитание детей с ФФНР в подготовительной группе
детского сада
Программа обучения и воспитания детей с ФФНР в подготовительной
группе (автор - Г. А. Каше, 1985)
Курс коррекционного обучения рассчитан на 10 месяцев (сентябрь - июнь).
При разработке коррекционного обучения учитывались несколько задач:
коррекция речевого дефекта, подготовка к овладению грамотой, усвоение
грамоты, предусмотренное программой I класса массовой школы. Программа
рассчитана на детей 7-го года жизни.
В процессе работы по формированию звукопроизношения на том же материале
планируются упражнения по развитию анализа и синтеза звукового состава
слова. Следует иметь в виду, что несформированность фонематических
представлений у детей с ФФНР приводит к тому, что готовность их к звуковому
анализу речи слабее, чем у нормально говорящих, кроме того, есть отставание
в лексико-грамматическом развитии.
Последовательность усвоения детьми звуков речи в этой программе
разработана с учетом формирования звуков речи при нормальном речевом
развитии.
Закрепление произношения осуществляется:
1. закрепление артикуляционного уклада поставленного звука в слогах, в
словах и предложениях;
2. сравнение на слух поставленного звука с другими звуками речи.
По мере закрепления произношения вводятся упражнения, включающие 2-3
задания и, следовательно, требующие распределения внимания ребенка. Затем
вводятся упражнения, связанные с развитием словаря и грамматически
правильной речи. На последнем этапе обучения включаются специальные
упражнения, направленные на развитие выразительности речи.
Особенности системы обучения грамоте детей с ФФНР (по Г. А. Каше)
Обучение грамоте в группе для детей с ФФНР протекает в условиях,
отличающихся от условий массовой школы. Отметим их.
1. Обучение грамоте проводится на материале звуков, правильно произносимых
детьми.
2. Определяется соответствие между изучаемыми звуками и формами фонемного
анализа.
3. Выделяется длительный период подготовки детей к обучению грамоте,
содержание которого специфично.
4. Проводится тщательная отработка усваиваемого детьми материала на каждом
этапе обучения.
С учетом особенностей развития речи детей данной категории процесс
овладения чтением и письмом не только растянут во времени, но и
предполагает иное расположение материала и использование особых
методических приемов.
Первый период- подготовительный (длится 8 недель). ,
Его цель - воспитать готовность к анализу слов простой слоговой структуры
типа СГС; СГСГ (С - согласный, Г - гласный).
Основной единицей обучения в этот период является звук, выделенный из
состава слова. Упражнения в звуковом анализе и синтезе проводятся на
звуках, имеющихся у ребенка.
Разработана последовательность овладения детьми разными формами звукового
анализа:
1. умение выделять начальный гласный звук из состава слов;
2. анализ ряда состоящего из 2- 3 гласных звуков;
3. анализ и синтез обратного слога типа ГС;
4. выделение гласного из положения после согласного;
5. умение выделять последний звук (из слов типа СГС) и первый согласный
из слов;
6. упражнения в анализе и синтезе прямых слогов типа СГ;
7. использование фишек для моделировании схем по звуковому анализу и
синтезу (красный цвет - гласный звук; черный - твердый согласный; синий -
мягкий согласный) после овладения четким произношением звуков и умением
определять слоги в слове;
8. использование разрезной азбуки;
9. чтение обратных слогов;
10. воспитание навыка чтения прямых слогов.
К концу этого периода дети оказываются подготовленными к анализу и чтению
слов типа СГСГ. Дети овладевают такими понятиями, как звук, слово, слог,
согласный и гласный, твердый и мягкий согласный, предложение.
Второй период- букварный (ноябрь - февраль).
На начальном этапе букварного периода единицей изучения становится слово.
Дети учатся делить слова на слоги. Используются схемы слов, где длинной
полоской обозначают слово, короткой - слог.
Следующая ступень обучения - овладение звукослоговым анализом и синтезом
слов типа: СГСГ, СГС. В схеме уже обозначаются все звуки. Подчеркивается
роль гласного звука в образовании слога. По мере знакомства с буквами ими
заменяются фишки, обозначающие звуки. Но устные упражнения в анализе слов и
составлении схем всегда предваряют упражнения с буквами.
Знакомство с буквами, обозначающими близкие по артикуляции или
акустическим признакам звуки, по возможности, изучаются поэтапно. Например,
когда дети знакомятся с буквой б, некоторое время в учебный материал не
включаются слова с буквой п. На последних этапах букварного периода
обучения вводятся слова более сложного слогового состава. Устный
звукослоговой анализ новых слов предварительно отрабатывается на занятиях
по произношению. На занятиях по грамоте осуществляется чтение слов типа
СГССГ (кошка), формируется навык анализа, осваивается моделирование слов.
Важную роль для понимания читаемого и для перехода от слогового к слитному
чтению играет работа над ударением, которая проводится в течение всего
букварного периода.
Третий период- заключительный (март - июнь), это время используется для
закрепления всех полученных знаний и навыков.
К сожалению, нет специальных букварей для дошкольников, где бы материал
был расположен в последовательности, данной программой, использование же
издаваемых для массовой школы «Букваря» и «Азбуки» невозможно из-за иной
системы обучения грамоте. К ним можно прибегнуть лишь для ознакомления
детей с речевым материалом в период сформированного чтения.
Распределение материала по периодам
В первом периоде обучения фронтальные занятия по произношению проводятся
5 раз в неделю, а фронтальные занятия по грамоте не проводятся.
Перечень звуков, изучаемых на занятиях по произношению: [у], |а|, [и],
[у]-[а], [а]-[у]-[и], [п]-[п'], [э], [т], [п]-[т], [к], [к'], [м], [м'],
[л'], [а]-[у]-[и]-[э], [о], [х]-[х'], [к], [х], [i], [л']-[i], [ы], [ы]-
[и], [с].
Содержание обучения. Дифференциация звуков на слух: [у] - от всех
гласных, [а] - от всех гласных, [и] - от всех гласных, [э] - от всех
гласных; [п]-[п`], [т]-[д]-[к], [к]-[г]-[х|, [к]-[к'], [м]-[н]-[п], [м]-
[м'], [л']-[л], [л']-[м']-[н'], [о]-[а]-[у]-[э], [х]-[г]-[к], [х]-[х'],
[л']-[i], [ы]-[и], [с]-[с']-[з]-[ш]-[ц]-[щ].
Подготовка к звукослоговому анализу: выделение начального гласного;
анализ ряда звуков: [а], [у], [и], [у], [и], [а], [у]; анализ слога типа
[ап]; выделение начального и конечного согласного; выделение гласного из
положения после согласного; анализ прямого слога типа [ма], [ми]; анализ
слов типа бык; деление слов на слоги; построение схем слов.
Чтение: чтение слогов типа [ап], [ма], [ми]; чтение слов типа сом, кит;
выкладывание слов из слогов разрезной азбуки.
Перечень букв, с которыми дети познакомятся: а, у, о, ы, и, п, т, м, к,
с. Дети учатся читать эти буквы, читать слоги с этими буквами.
Письмо: учатся писать печатными буквами.
В течение второго периода обучения фронтальные занятия по произношению
проводятся 3 раза в неделю, занятия по грамоте - 2 раза в неделю.
Перечень звуков, изучаемых на занятиях: [с], [с'], [с]-[с'], [з], [з]-
[з'], |с|-[с']-[з]-[з'], [б], [б]-[б'], [п]-[п'], [т'], [д'], [д], [д]-[т],
[д|-|д'|-|т|-[т'], [г], [г]-[г'], [г]-[г']-[к]-[к']; [ш], [с]-[ш], [л], [л]-
[л'], [ж], [ж]-[ш], [ж]-[з], [р], |р|-|р'], [р]-[л], [с]-[з]-[ш], [ж], [р]-
[р']-[л], [л'].
Содержание обучения. Дифференциация звуков на слух: [с]-[з]-[ц]-[ш], [с]-
[с'], [с]-[с']-[з']-[т']-[щ], |з|-[с]-[ш], [з]-[з'], [з'|-|с'|-|д'], [б]-
[п]-[б'], [т'|-|с'|-|д'|-|т'], [д'|-|т'|-|г'], [д]-[т]-[г], [г]-[к]-[д],
[щ]-[с]-[ж]-[щ], [л]-[р], [л]-[л'], [ж]-[з]-[ш], [р]-[р']-[л].
Анализ звукового состава слова: слоговой и звукослоговой анализ слов
типа: суп, косы; анализ слов типа: батон, бумага, стул, волк, красный,
страна; выкладывание слов в звукослоговых схемах.
Перечень букв: н, я, з, х, б, в, д, э, г, ш, е, л, ж, ё, р, й.
Чтение слогов типа [ма], [ни]; слов типа Нина, Нота, Таня, батон, плот,
котенок, елка, дает, синий; подбор слов к буквенным схемам.
Орфографические правила: написание ши, жи.
Письмо слогов и слов.
В течение третьего периода обучения занятия по произношению проводятся 1
- 2 раза в неделю; занятия по грамоте -3 раза в неделю.
Перечень звуков: [с], [з], [ш], [ж], [л], [л'], [р], [р'], [ч], [ч]-[т'],
[ц], [ц]-|с|, |ч|-[с']-[т']-[ц]-[с], [щ], [щ]-[ч], [щ]-[ч]-[т'], [ц]-[с]-
[с'].
Содержание обучения. Дифференциация звуков на слух: [ч]-[т']-[щ];[ц]-[с]-
[т'];[щ]-[ш]-[с'].
Анализ звукового состава слова: анализ слов разного звукослогового
состава, произнесение которых не расходится с написанием.
Перечень букв: ь, ч, ю, ц, ф, щ, ь (разделительный), ъ (разделительный).
Чтение слов типа письмо, хорь, клюв, делают, пью, платье, съел, подъехал,
а также слов разного звукослогового состава; упражнение с разрезной
азбукой; чтение текстов (послоговое).
Правила орфографии: написание ча, чу, ща, щу.
Письмо слов и предложений.
Программа обучения и воспитания детей с ФФНР в подготовительной
группе детского сада (авторы - Т. Б. Филичева, Т. Б. Туманова, 1999)
В сетку часов воспитателя внесены изменения с учетом «Программы обучения
и воспитания в детском саду».
Организация коррекционной работы. Ежедневно в утренние часы проводятся 2
фронтальных занятия (одно - занятие логопеда, другое - занятие
воспитателя): 1-е занятие с 9.00 до 9.30; 2-е занятие с 9.40 до 10.10.
После 10.10 логопед проводит индивидуальные занятия, остальные дети с
воспитателем идут на прогулку.
Во второй половине дня воспитатель ежедневно (с 15;00 до 15.30) проводит
подгрупповые и индивидуальные занятия по заданию логопеда, а с 16.30 до
17.00 проходят занятия воспитателя согласно специально разработанной сетке.
В течение первого периода обучения (сентябрь - 1 -я неделя ноября)
фронтальные занятия логопеда проводятся 3 раза в неделю, индивидуальные и
подгрупповые - ежедневно.
Фронтальные занятия по развитию речи воспитатель проводит 1 раз в неделю.
Вечерние индивидуальные занятия воспитателя по заданию логопеда
предусмотрены ежедневно во всех периодах обучения.
Содержание фронтальных логопедических занятий
Произношение: закрепление произношения звуков: [у], [а],
[и], [э], [п], [п'], [т], [к], [к'], [л'], [о], [х], [х'], [й], [ы], [с].
2. Развитие фонематического восприятия:
а) различение на слух всех гласных звуков и согласных [т]-[д]-|к|, [к|-[г]-
[х]-[т], [л'|-|л]-|j|-[р'|-|р], |c|-[з]-[ц]-[т']-[ш]-[щ];
б) дифференциация правильно произносимых звуков: [к]-[х],
[л']-|j|, [ы]-[и].
Лексико-грамматическая работа: усвоение двух- и трехсложных слов; усвоение
грамматических форм слова: изменение числа существительных, согласование
существительных единственного и множественного числа с глаголами,
употребление личных окончаний глаголов единственного и множественного
числа, употребление и изменение притяжательных местоимений; составление
простых распространенных предложений по картинке, по демонстрации действий,
по вопросам.
Работа по развитию связной речи. Объединение нескольких
предложений в небольшие рассказы, заучивание текстов наизусть.
5. Подготовка к анализу звукового состава слова:
а) выделение первого ударного гласного звука в слове (Алик, утка, Оля),
б) анализ и синтез ряда гласных ([ау], [ауи]);
в) выделение последнего согласного в слове (мак);
г)_анализ и синтез обратного слога типа [ап];
д) анализ и синтез прямого слога типа [са];
е) выделение гласного из положения после согласного под ударением (кот);
ж) полный звуковой анализ и синтез слова (мак).
Содержание фронтальных занятий воспитателя по развитию лексико-
грамматических категорий и связной речи планируется с учетом понедельных
лексических и грамматических тем (во всех периодах).
В течение второго периода обучения (2-я половина ноября - 1-я половина
февраля) фронтальные логопедические занятия проводятся 3 раза в неделю,
индивидуальные и подгрупповые - ежедневно.
Фронтальные занятия по развитию речи воспитатель проводит 1 раз в неделю;
по формированию графических навыков и подготовке к письму - 1 раз в неделю.
Содержание фронтальных логопедических занятий
1. Произношение: [с], [с'], [з], [з'], [ц], [т'], [б], [б'], |д|, |д`|,
[г], [г'],
[ш],[л], | ж], [р], [р'].
1. Формирование фонематического восприятия:
а) различение на слух звуков: [с]-[с'], [з]-[з'], [з]-[з'], [с]-[с'],
[ж], [ц]-[т]-[с], [б]-[б`|, [п]-[п'], [т`|-[д`|, [д|-|д'|-|т]-[т'|-|г]-
[т'], |г|-[г'], [к]-[к']-[д]-[д'], [ш]-[с]-[ж]-[щ], [л]-[л']-[р]-[р'], [ж]-
[з]-[ш],[р]-[р']-[л]-[л'].
б) дифференциация правильно произносимых звуков: [с]-[с'], [з]-[з'], [с]-
[ц], [б]-[п], |д|-|т|, [г]-[к], [с]-[ш], [з]-[ж], [с|-[ш]-[ж]-|з|, [р|-
|л],[р]-|р'|-|л|-|л'].
3. Формирование слоговой структуры слов: преодоление затруднений в
произношении и усвоении трех- и четырехсложных слов
различной структуры листопад.
4. Лексико-грамматическая работа:
а) употребление существительных в различных падежах;
б) согласование прилагательных с существительными в роде, числе;
в) сравнение и сопоставление личных окончаний глаголов 1-го и
3-го лица настоящего и прошедшего времени;
г) согласование числительных с существительными;
д) усвоение некоторых способов словообразования;
е) составление предложения по вопросам, по демонстрации действия, по
опорным словам, распространение предложений.
5. Развитие связной речи:
а) умение с опорой на вопросы составить рассказ по картине, по серии
картин;
б) заучивание наизусть прозаических и стихотворных текстов, чистоговорок
и скороговорок.
6. Анализ и синтез звукового состава слова:
а) деление слов на слоги;
б) построение схем одно-, дву- и трехсложных слов;
в) звукослоговой анализ и построение схем односложных слов типа суп,
двусложных слов типа зубы;
г) звукослоговой анализ односложных слов со стечением согласных в начале
слова типа стол, двусложных слов типа мышка;
д) преобразование слов путем замены или добавления звуков (сто - стол);
7. Подготовка к обучению грамоте:
а) знакомство с буквами а, у, м, ш;
б) составление схемы из букв.
8. Развитие графических навыков. Содержание соответствует
плану воспитателя.
В течение третьего периода обучения (2 половина февраля - май)
фронтальные занятия логопеда по произношению проводятся 2 раза в неделю, по
развитию речи - 2 раза в неделю, по грамоте - 1 раз в неделю.
Фронтальные занятия по развитию речи воспитатель проводит 1 раз в неделю,
по формированию графических навыков - 1 раз в неделю.
Содержание фронтальных логопедических занятий
1. Произношение: закрепление произношения звуков [ч], [щ] и
всех ранее пройденных.
2. Развитие фонематического восприятия:
а) различение на слух: [ч]-[т']-[с']-[щ], [щ]-[ч]-[с']-[ш];
б) дифференциация правильно произносимых звуков: [ч]-[т']-|ч|-[с'],[щ]-
[ш],[щ]-[c`].
3. Работа над слоговой структурой слова: употребление в речи слов сложной
слоговой структуры типа электричество, часовщик в связи с закреплением
правильного произношения всех звуков речи.
4. Развитие связной речи:
а) составление рассказа с опорой на вопросы, на картинку, серию картин и
т. п.;
б) закрепление навыков фонетически и грамматически правильной,
выразительной речи в диалоге и монологе.
5. Обучение грамоте:
а) деление слов на слоги и звуки;
б) членение предложений на слова, определение порядка слов в предложении;
в) составление схем слов для слогозвукового анализа;
г) знакомство с буквами р, п, ы, л, н, с, о, к, х, т, и;
д) воспитание навыка слитного осознанного, послогового чтения слов,
предложений, текстов, с четким и правильным произнесением каждого звука;
е) складывание из букв разрезной азбуки слов, простых предложений;
развитие умения преобразовывать слова (суп - сук - сок).
Содержание фронтальных занятий воспитателя
Подготовка к обучению письму:
«печатание» букв и слов;
написание слов - раздельное друг от друга;
постановка точки в конце предложения;
употребление заглавной буквы в собственных именах и в начале предложения.
Логопед, планируя фронтальные занятия, указывает воспитателю:
какую лексику, согласно календарному плану, надо закрепить,
актуализировать;
какой языковой материал нужно использовать на занятиях по развитию речи и
в логопедических играх по закреплению отработанных грамматических
категорий;
какой лексический материал можно брать для закрепления и дифференциации
звуков в речи;
какая работа должна планироваться воспитателем по закреплению навыков
звукослогового анализа и навыков чтения.
Работа по развитию графических навыков
В подготовительной группе ФФНР в сетке часов воспитателя выделяется
специальное время для подготовки детей к письму - 1 занятие в неделю во
втором и третьем периоде.
В процессе формирования графических навыков у детей нужно развивать:
произвольное внимание и память, пространственные ориентировки. Решение этих
задач невозможно без определенного уровня развития зрительного восприятия и
умения координировать движения руки.
Воспитатель учит детей:
правильно сидеть, держать карандаш в руках, располагать тетрадь;
ориентироваться на листе бумаги (определять части листа верх, низ, правая
и левая стороны и расположение на нем рисунка -справа, слева, над, под);
со всеми вместе начинать и заканчивать работу, ставить задачу правильно
изобразить фигуру, удерживать задачу в памяти и контролировать процесс ее
решения;
писать карандашом простейшие элементы - вертикальные, горизонтальные,
наклонные палочки, палочки с закруглением вверху и внизу, палочки с петлей,
овалы и круги;
воспроизводить по памяти зрительно воспринятые рисунки, фигуры,
выкладывая их из палочек или рисуя цветными карандашами;
внимательно слушать речь воспитателя, развивая с помощью слуховых
диктантов умение выкладывать фигуры после их однократного словесного
описания;
выполнять графические упражнения, обеспечивая переход от простейших задач
к более сложным: рисовать по точкам, писать прямые палочки, штриховать
фигуры прямыми, вертикальными и горизонтальными линиями, короткими линиями,
точками; писать наклонные линии, обводить и штриховать фигуры косыми
линиями, писать палочки с закруглением внизу и вверху, писать овалы и
палочки с петлей.
В каждое занятие воспитатель включает: письмо тех или иных элементов;
зрительный или слуховой диктант; зарисовку каемочки или обводку узоров,
включенных в слуховой или зрительный диктант, с последующей их штриховкой.
Письмо элементов. За 30 занятий дети усваивают 6 основных видов
элементов: 5 видов палочек (прямая, наклонная, с закруглением внизу,
вверху, с двумя закруглениями). Первые 3 занятия не включают дополнительных
заданий. После усвоения элемента вводится письмо группы элементов с
усложнением. Элементы группируются так, чтобы из них могла получиться
цветная каемочка.
Зрительные и слуховые диктанты. За время обучения проводится 20
зрительных и 5 слуховых диктантов. Для зрительных диктантов используются
выкладывание фигур из разноцветных палочек, в частности геометрических
фигур, зарисовки по точкам, обводка со штриховкой. На слуховых диктантах
выкладывание фигур также сочетается с зарисовкой, обводкой и штриховкой.
Речевая инструкция должна быть понятной и простой.
Зарисовка каемочки. Воспитатель предлагает сгруппировать написанные
элементы так, чтобы получилась фигура, которую затем заштриховывают или
закрашивают.
Таким образом, раннее выявление детей с ФФНР и проведение с ними
коррекционной работы способствуют преодолению фонетико-фонематического
недоразвития речи, решение этой задачи возможно только в условиях
сотрудничества логопеда и воспитателя
Реферат на тему: Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Обучение изложению в массовых и специальных (коррекционных)
школах
Глава 2. Особенности связной письменной речи учащихся старших классов
специальных (коррекционных) школ.
. Констатирующий эксперимент.
Глава 3. Система работы над изложением в старших классах школы
восьмого вида.
. Принцип построения обучающего эксперимента и методика
проведения.
. Изложение с предварительным анализом текста.
. Изложение с учетом возрастных возможностей учащихся.
. Самостоятельное изложение легких по содержанию текстов.
Выводы
Библиография
Приложение
Введение
Обучение умственно отсталых школьников связной письменной речи
является одной из актуальных проблем российской вспомогательной школы.
Особую значимость приобретает реализация этой проблемы при обучении
умственно отсталых детей умению связно и последовательно излагать свои
мысли в устной и в письменной форме.
Как известно, письменная речь, в отличие от устной, применяется вне
ситуации непосредственного общения, в отсутствии собеседника. Это
обстоятельство обуславливает развернутость и последовательность изложения.
Чтобы написанное было правильно понято читающим, нужно излагать мысли
расчленено, полно и последовательно. При письменном изложении создаются
большие возможности, чем при устном, для обдумывания и исправления
высказывания.
Овладение письменной речью способствует совершенствованию мышления
учащихся, формированию личности и их социально-трудовой адаптации.
Связная письменная речь учеников вспомогательной школы была предметом
изучения многих дефектологов (М.Ф. Гнездилов, Е.А.Гордиенко, Л.С.Вавина,
Р.К.Луцкина, В.Г.Петрова и др.). Характеризуя ее, авторы указывали ряд
своеобразных черт. Они отмечали, что для письменных пересказов школьников
свойственны фрагментарность, пропуски важных деталей, неточное или
неправильное употребление некоторых слов и выражений, наличие
синтаксических и грамматических ошибок.
В результате проведенного мною констатирующего эксперимента были
получены данные, которые подтверждают наличие специфических затруднений
умственно отсталых школьников при написании текстов разной степени
сложности. Количественный и качественный анализ собранных материалов
позволяет определить уровень доступности текстов для каждого школьного
возраста.
Установлено, что затруднения при написании изложений у учащихся
шестых и седьмых классов возникают при наличии в тексте сложных причинно-
следственных связей и отношений, а также смысловых звеньев, требующих
домысливания. В связи с этим тексты, имеющие сложные причины и временные
связи, и с пропущенными звеньями для учеников шестых и седьмых классов не
рекомендуются.
Материалы экспериментов показали, что письменные пересказы из
экспериментальных классов в специально организованных условиях были
написаны полнее, правильнее и последовательнее, чем изложения учеников из
контрольных классов.
Исследование позволило определить длительность, содержание и объем
работы, необходимой для подготовительного периода, проводимого перед
изложением, разработать и апробировать новую систему работы над изложением
в старших классах вспомогательной школы.
Положения, выдвигаемые на защиту.
Учащиеся вспомогательной школы при написании изложений затрудняются в
полной, правильной и последовательной передаче прослушанного.
Обучение школьников специальных коррекционных школ письменному
пересказу должно начинаться с подготовительной рассредоточенной во времени
работы. Необходимо подбирать доступные тексты и варьировать степень
самостоятельности при написании изложений с учетом возрастных особенностей
умственно отсталых школьников.
Различные по степени трудности тексты требуют разной методической
работы с учащимися одного и того же класса.
Глава 1.
Обучение изложению в массовых и вспомогательных школах
Формирование письменной речи является одним из важных компонентов
общего развития умственно отсталых детей. Письменная речь, как и устная,
служит основным средством мышления. Она не только выражает уже готовую
мысль, но и включается в процесс становления мышления. И в этом ее
существенное значение для умственного развития и коррекции психических
процессов аномально развивающихся детей.
Л.С. Выготский отмечал, что формирование личности и речи аномального
ребенка происходит путем усвоения индивидом общественного опыта,
накопленного предшествующими поколениями. Человеческая личность по своей
природе социальна и исторические развития ее психических процессов
находятся в окружающей социальной среде, в обществе.
Исходя из этих положений, Л.С. Выготский говорит о том, что
созревание психики ребенка имеет социальную природу. В качестве решающего
условия при этом выступает обучение. Оно строится не только на завершенных
циклах развития, но, прежде всего на тех психических функциях, которые еще
не сформированы, и способствует их совершенствованию.
В ходе обучения детей возникает и развивается осознанность и
произвольность психических процессов. Ребенок начинает обучаться письменной
речи, которая в противоположность устной, требует детального восприятия,
обдумывания высказывания. Поэтому, обучаясь письменной речи, школьник
значительно продвигается в своем развитии.
Развитие ребенка, писал Л.С. Выготский, не сводится к простому
усвоению знаний и навыков. В процессе обучения его психические функции
изменяются, перестраиваются и совершенствуются. Л.С. Выготским была
высказана мысль о том, что обучение письменной речи вызывает к жизни целые
новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов,
возникновение которых означает столь же принципиальное изменение в общем,
духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого
возраста к раннему детству.
Мысли о важности письменной речи для психического развития ребенка
обосновывались в трудах советских методистов П.О. Афанасьева, В.А.
Добромыслова, Т.А. Ладыженской, М.С. Закожурниковой и других, которые
подчеркивали, что в системе упражнений, служащих развитию письменной речи,
большую роль играют изложения. При проведении изложений ученикам
предлагается определенный текст. Их задача сводится к тому, чтобы уяснить
воспринятое содержание и суметь передать его. Выполняя поставленную задачу,
ученики овладевают очень важным умением излагать связно и последовательно
то, что они читают и слышат от других. Это умение необходимо в жизни. Оно
имеет большое значение и для учебной работы школьников. Очевидно роль этого
умения на всех уроках – при усвоении географии, истории, природоведения и
других учебных дисциплин. Проверяя знания учащихся, учитель смотрит, как
ученик излагает тот или иной материал – полно, связно и логично или
фрагментально и беспорядочно.
Однако сказанным не исчерпывается значение изложений как одного из
видов упражнений по развитию речи учащихся. При работе над изложением
активизируется словарь детей. В их речь вводят новые слова, над значением и
употреблением которых проводится в классе определенная работа. Кроме того,
передача воспринятого текста вызывает у школьников необходимость употребить
целый ряд слов, который находится в их пассивном словаре.
То же следует сказать и об обогащении речи учащихся грамматическими
средствами выражения мысли. Синтаксическое построение текста, который
предназначается для изложения, при определенной подготовительной работе
оказывает влияние на речь учащихся. В зависимости от стилистических
особенностей текста ученики пользуются разнообразными по структуре простыми
и сложными предложениями.
Работая над изложениями, школьники учатся выделять главное,
производить логический анализ текста и составлять план. Эти умения самым
тесным образом связаны с речевыми навыками учащихся. Овладение ими важно и
для учебной работы и для будущей практической деятельности выпускников.
Эти положения подчеркиваются мною потому, что в разные периоды в
методике возникало много споров о том, как следует относиться к изложениям.
В дореволюционный период сторонники крайних взглядов считали изложения
работами копировочного типа и предлагали из совсем изъять из школьной
практики как бесполезные и малоценные.
В защиту изложений выступил В.В. Данилов, который в своей методике
писал, что работа над изложениями при правильной ее организации имеет
творческий характер, что, работая над изложением, учащийся не повторяет
чужих мыслей, но отвечает соответствующими мыслями тем, которые он
воспринял при чтении произведения. При изложении язык пишущего
поддерживается стилем произведения, но повторением одних слов последнего он
никогда не будет.
Н.А. Пленкин (1978) подчеркивал, что для изложения должны быть
использованы только безупречные в идейном и языковом отношении тексты.
Адаптация текста допустима, продолжает автор, но не в такой степени и не в
таких формах, что в результате переработки текст может только отдаленно
напоминать писателя или произведение – источник.
По своему содержанию, построению, языку, тексты, отобранные для
изложений, отмечают В.А. Кустодиева и Н.С. Рождественский, могут быть
разной степени трудности. По мнению названных авторов, в первую очередь
должна быть учтена степень сложности их композиционного состава. В самом
деле, неодинаковую сложность для выполнения представляет задание написать
изложение рассказа, раскрывающую одну линию сюжета или несколько таких
линий, одну или несколько ситуаций, повествующего об одном или нескольких
действующих лицах, имеющего или не имеющего в своем составе элементы
описания или рассуждения.
Содержание рассказов, предназначенных для изложений, должно
постепенно изменяться. Последовательное изложение сюжета обрастание фабулы
эпизодами и ситуациями, включение в повествование компонентов описания или
рассуждения – все это должно учитываться при построении системы обучения
составлению пересказов на начальном этапе обучения.
Постепенное усложнение рассказов, отбираемых для изложения,
предполагает нарастание трудностей, которые ученики должны преодолевать при
выполнении письменных работ. Перед учеником стоит задача научиться
расчленять мысли, затем объединят их, преодолевая при этом трудности
композиционного, а также языкового характера. В основу построения подбора
рассказов положен дидактический принцип: «от простого к сложному, от
легкого к трудному», принцип постепенного усложнения состава и
композиционного построения текстов для изложений.
В начальных классах массовой школы учащимся дается фабула рассказа
элементарного типа, содержащего какой-либо один эпизод без осложнения
такими компонентами, как описание, рассуждение, характеристика. В пятом
классе вводятся элементарные описания природы, быта, человека, состоящие из
двух или четырех предложений. Сюжет рассказа развертывается более сложно, в
него включаются дополнительные элементы.
Итак, при проведении изложений большое значение имеет правильный,
педагогически обоснованный подбор текстов.
Перед чтением текста, предназначенного для письменного изложения,
проводится беседа. По мнению Н.С. Рождественского она нужна для того, чтобы
подготовить учеников к восприятию текста. Наблюдения показывают, что для
написания изложений большую роль играет способ восприятия учеником текста,
подлежащего изложению. Важно, читает ли текст сам ученик или воспринимает
его с голоса учителя.
Изложение прослушанного текста, считает Н.С. Рождественский, более
осмысленно и самостоятельно, менее близко к образу, более индивидуально и
свободно, вместе с тем оно и труднее, чем изложение прочитанного. Поэтому
важно обеспечить, подчеркивает автор, переход школьников к изложению
текста, воспринимаемого на слух.
Вступительную беседу необходимо проводить в том случае, если она
может вызвать у учащихся интерес к тексту и осмыслить его содержание.
Пользуясь беседой, учитель устанавливает наличие у детей конкретных
представлений в той или иной области понятий, которая затрагивается
текстом. При проведении беседы перед чтением текста не следует отвлекаться,
отходить от темы, ибо такие отступления при чтении текста могут вызвать у
учеников случайные ассоциации. Предварительная беседа не нужна, если у
детей имеются конкретные представления, необходимые для восприятия текста.
По мнению Н.А. Пленкина (1978), вводная беседа должна быть
недолговременной, достаточно насыщенной по содержанию. Учителю следует
заранее составить ясный и четкий план. В ходе беседы можно объяснить
значение незнакомых слов, делая это на основе толкового словаря. Это
позволит учителю быть кратким и точным. По завершении беседы учителю надо
самому прочитать текст. Нужно подбирать простые и доступные тексты, общий
смысл которых становится ясным на основе первого воспроизведения. Чтение
текста должно быть выразительным, с соблюдением пауз, логических ударений,
нужных интонаций.
П. А. Ладыженская (1980) подчеркивает, что выразительное чтение
способствует пониманию детьми читаемого и помогает правильно раскрыть
главную мысль текста. Для того чтобы сделать это, после первого чтения
необходимо предложить вопросы типа: Почему? Зачем? С какой целью? Ответы,
подкрепляемые наблюдениями над языком текста и высказываниями школьников,
приобретают нужную глубину и убедительность.
В. А. Добромыслов пишет, что, находя самое существенное в рассказе,
ученики могут дать ему другой заголовок. Очень важно, продолжает автор,
приучить детей отражать в заголовке суть воспринятого текста.
Отметив существенное в рассказе, учащиеся с помощью учителя уясняют
логическую последовательность и связи между действующими лицами и фактами.
При проведении логического анализа, отмечает В.А. Добромыслов,
устанавливаются связи и отношения между фактами, что способствует лучшему,
более глубокому пониманию фактической стороны произведения и более
сознательному усвоению его содержания. Когда проводится аналитическая
работа, подчеркивает Т.А. Ладыженская, большее внимание следует уделять
выделению в прочитанном тексте главного. Для анализа текстов, продолжает
автор, необходимо предлагать продуманные вопросы, чтобы они привлекали
внимание учащихся к основным моментам повествования. Не должно быть разрыва
в анализе содержания и форм. Нельзя осмыслить содержание, не обратив
внимания на форму его выражения, не выяснив значения неизвестных слов. В
противном случае работа над языком текста теряет смысл.
О языковом анализе, необходимом при аналитической работе для более
глубокого понимания и наилучшего воспроизведения текста, говорили многие
методисты. В методике обучающего изложения на него впервые указал В.А.
Добромыслов. Он писал: «В интересах развития речи учащихся важно, чтобы в
тексте ничего не оставалось непонятным для них, чтобы ученики уяснили
значимость тех или иных выражений текста, сами пользовались ими вполне
сознательно. Это требует в ряде случаев внимательного языкового анализа».
Об этом же говорил и Н. А. Пленкин: «Беседа о содержании вне
языкового разбора может оказаться скучным разговором о том, что стало
учащимся хорошо понятным уже в результате первого чтения. Такая беседа не
пробуждает в детях интереса, так как она превращается из беседы по
содержанию в разговор вокруг содержания, в элементарную беседу – пересказ».
О важности языкового анализа перед написанием изложения указывают
М.Т. Баранов, П.И. Ивченко и другие. Они отмечают, что учителя отводят
языковому анализу всего несколько минут при разборе содержания текста,
обращая внимание в основном на выяснение смысла незнакомых слов.
Содержание языкового анализа при подготовке к изложению должно быть
значительно шире. В него, несомненно, входит и работа над лексикой, но не
меньшее значение имеет и предупреждение синтаксических ошибок. Кроме того
важна и работа над составлением плана, которую следует постепенно
усложнять: от менее самостоятельных к более самостоятельным формам, от
коллективного к индивидуальным планам (В.А. Кустарева, Н.С. Рождественский,
В.А. Добромыслов и другие).
Составив план, учителя обычно требуют от учащихся пересказа текста по
нему. Пересказ является в школьной практике традиционным. В пользу его,
подчеркивает Н.А. Пленкин, имеются следующие доводы: он дает учителю
уверенность, что учащиеся поняли содержание. Положительно влияет на
логическую и речевую связность письменного высказывания, позволяет
предупредить речевые недочеты, стимулирует учащихся к использованию слов из
собственной пассивной лексики. В то же время автор говорит о том, что при
проведении устного пересказа ученики делают немалое количество отступлений
от авторского варианта. В пересказах появляются разного рода ошибки:
пропуски, сокращения, искажения фактов. Эти недочеты влекут за собой
вмешательство учителя, при этом нарушается единство рассказа, в нем
появляются перебои, повторы, паузы и т.д. Устный пересказ отдаляет учащихся
от образца и мешает выполнению работы, поэтому не всегда является
необходимым.
Не одобрял устный пересказ и В.А. Добромыслов: «Такой пересказ (т.е.
устный) в ряде случаев может оказаться лишним… Такой пересказ, сделанный
даже хорошим учеником, несколько снизит художественное достоинство текста и
не может таким образом послужить образцом для учащихся. Кроме того, детям
после углубленного разбора обычно представляется, что они уже хорошо знают
содержание. Поэтому у них даже не возникает желания слушать рассказ своего
товарища».
В.А. Кустарева и Н.С. Рождественский писали, что не всегда устный
пересказ необходим. Он нужен лишь тогда, когда учащиеся не владеют теми
или иными разновидностями письменной речи, теми или иными видами рассказа
в письменной форме. В работе над каждым видом изложения наступает такой
момент, когда дети пишут без предварительного устного рассказа. Если
учитель злоупотребляет устной подготовкой школьников к письменным работам,
то он тем самым лишает детей самостоятельности и затрудняет процесс
обучения.
Последним этапом подготовительной работы к письменному изложению
является повторное чтение, которое необходимо для целостного восприятия
текста после его анализа.
В ходе выполнения письменной работы учащимся учитель приходит на
помощь тем ученикам, которые испытывают какие-нибудь затруднения.
Таким образом, для массовой школы система работы над изложением
создана трудами многих методистов, которые подчеркивают большую роль
письменных изложений в развитии связанной письменной речи учащихся.
Систему работы над изложением, проводимую с учащимися массовой школы,
нельзя целиком перенести во вспомогательную школу. Для умственно отсталых
школьников письменное изложение прочитанного осложняется недоразвитием речи
и мышления, отрицательно влияют также низкий уровень интеллектуальных
интересов и слабая мотивация деятельности. В связи с этим особую
актуальность наряду с развитием познавательной и речевой деятельности
приобретают вопросы формирования у школьников положительного отношения к
учебе (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, В.Г.
Петрова, Ж.И. Шиф и др.).
Как показывают исследования многих авторов, познавательные процессы
умственно отсталых школьников формируются преимущественно в процессе
обучения, в условиях специальной коррекционно-воспитательной работы,
постепенной приобретая все большую осознанность и произвольность. Поэтому
перед учителем стоит важная задача – построения педагогического процесса с
учетом особенностей, характерных для умственно отсталых школьников.
Своеобразие речи детей – олигофренов отчетливо обнаружилось при
рассмотрении соотношения между речью и деятельностью. В.И. Лубовским
установлено (1978), что словесная регуляция деятельности и способность
использовать результаты для познания окружающей действительности
формируются у учащихся вспомогательной школы со значительным отставанием.
Однако, несомненно, и то, подчеркивает В.Г. Петрова, что именно речь играет
существенную роль в организации и упорядочении познавательной деятельности
учащихся вспомогательной школы.
Речь способствует уточнению восприятия предметов и явлений, позволяет
успешно запомнить предъявляемые объекты, препятствует уподоблению имеющихся
у детей представлений. Ели практические действия детей сочетаются с
речевой помощью взрослого и речью самих детей, то действия могут стать для
умственно отсталых школьников надежным источником познания окружающего
мира.
Под воздействием специального обучения отмечается продвижение учащихся
в общем развитии, однако недостатки, присущие речи и деятельности умственно
отсталых школьников, проявляются и в старших классах.
Учитывать эту особенность учащимся вспомогательной школы, очень важно
специальными педагогическими приемами и методами правильно организовать
учебную деятельность и подготовить их к усложняющимся условиям обучения в
последующих классах.
На каждом этапе обучения учащихся надо не только обучать грамоте,
сообщать им определенные сведения и знания, но и расширять их
познавательные возможности, развивать их потребности и интересы. Только в
этом случае дети окажутся подготовленными к усвоению новых знаний,
требующих более высокого уровня восприятия.
В ходе обучения учитель должен стремиться пронизывать педагогический
процесс коррекционными моментами, чтобы ослабить имеющиеся у школьников
дефекты развития, а там, где возможно и преодолеть их. Л.С. Выготский писал
о том, что у умственно отсталых детей плохо развито отвлеченное мышление и
можно было бы думать, что во вспомогательной школе процесс обучения должен
строиться только на наглядной основе. В действительности же, продолжает
автор, задача учителя вспомогательной школе процесс обучения должен
строиться только на наглядной основе. В действительности же, продолжает
автор, задача учителя вспомогательной школы состоит не в том, чтобы
полностью исключить из учебного процесса моменты отвлечения, а в том, чтобы
вводить их в нужном объеме и постепенно вырабатывать у школьников навыки и
приемы отвлеченного мышления.
Л.С. Выготский писал о том, что именно потому, что умственно отсталый
ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь
развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключается в том, чтобы
всеми милами продвигать ребенка именно в том направлении, развивать у него
то, что само по себе является в его развитии недостаточным.
В программе вспомогательной школы одной из задач обучения родному
языку предусматривается научить учащихся последовательно и правильно
излагать свои мысли в устной и в письменной форме.
Навыки связной письменной речи школьники приобретают на уроках
развития речи при написании изложений и сочинений. Эта форма речевой
деятельности предполагает более полную сформированность психических
процессов, так как ученик должен распределять внимание в нескольких
направлениях. Он должен следить не только за написанием слов, но и за
содержанием, и последовательностью передачи мыслей, за построением
предложений. У учащихся вспомогательной школы нарушены многие психические
функции. В их письменных работах обнаруживается большое количество ошибок:
логических, лексических, орфографических, пунктуационных.
В многочисленных психолого-педагогических исследованиях отмечается,
что при соответствующем обучении умственно отсталые школьники овладевают
некоторыми навыками связной письменной речи. М.Ф. Гнездилов в своих работах
отмечал, что для формирования этих навыков необходимо регулярно работать с
учащимися над содержанием воспринятого материала, побуждать их к его
озаглавливанию, учить детей определять фактический материал, нужный для
раскрытия темы, вырабатывать у учащихся навыки соблюдения
последовательности изложения материала, учить детей выражать мысли своими
словами и т.п. Автор говорит об огромном значении письменной речи для
развития и коррекции познавательной деятельности учащихся вспомогательной
школы, подчеркивая, что это наиболее произвольная и осознанная форма,
являющаяся предметом систематического школьного обучения. Осознанность и
произвольность характеризует все стороны письменной речи, в том числе и
синтаксис. Ребенок, обдумывая, строя фразы и предложения, может вернуться к
тому, что уже написано, сделать паузы, чтобы более точно сформулировать
предложения, медленно записать его.
В работах М.Ф. Гнездилова дается глубокий и всесторонний анализ
специфических особенностей формирования и развития речи умственно отсталых
детей, указывается на взаимосвязь устной и письменной речи. Ученый
раскрывает сложные и своеобразные отношения, возникающие между устной и
письменной речью в процессе речевого развития умственно отсталых детей. Им
подчеркивается, что причины, затрудняющие процесс овладения учащимися
письменной речью вызваны общим недоразвитием речи и своеобразием
мыслительной деятельности (инертность процессов высшей нервной
деятельности), аномальным развитием эмоционально-волевой сферы, неумением
самостоятельно организовать свою деятельность. На основе изучения
недостатков письменной речи умственной отсталых детей и наблюдений за
методикой работы учителей вспомогательных школ М.Ф. Гнездилов предполагает
так организовать деятельность учащихся, чтобы постоянно будить их
активность и самостоятельность, поднимать их умственную работоспособность,
добиваться осмысленного усвоения учебного материала, создавать у детей
привычку размышлять.
Выдвинутые в исследованиях М.Ф. Гнездилова методы и приемы работы
привлекли внимание многих педагогов, методистов и психологов. Они их
развивают, совершенствуют и развивают новые. Подчеркивается, что надо
разнообразить ту основу, на которой формируется письменная речь. В качестве
такой основы предполагается предметные деятельность, впечатления от
окружающей действительности, практическая деятельность, практический опыт.
Считается, что наличие предметной практической основы усиливает мотивацию
речевой деятельности и тем самым обеспечивает развернутость высказываний.
Но вместе с тем отмечен и ряд высказываний, возникающих у умственно
отсталых детей при овладении связной письменной речью. «Овладевая связной
письменной речью, умственно отсталые школьники испытывают большие
трудности, обусловленные различными причинами. Письменная речь предполагает
высокую степень преднамеренности психических процессов, которая у умственно
отсталых детей формируется своеобразно и со значительным запаздыванием»
(1977, В.Г. Петрова).
Своеобразие речевого развития проявляется у умственно отсталых
школьников с самого раннего возраста. Они начинают пользоваться речью на 3-
4 году жизни, к употреблению предложений переходят значительно позднее,
чем это бывает при нормальном развитии. Поэтому практика речевого общения
при поступлении в школу оказывается весьма ограниченной и
непродолжительной. Речевая активность таких детей снижена. Они не могут
общаться свободно и легко, не имеют должной потребности выражать своими
словами, впечатлениями, желания, мысли.
Все исследования отмечают бедность словарного запаса умственно
отсталых детей, которая обнаруживается в том, что они не знают названий
многих знакомых предметов, слов, имеющих обобщенное значение. Редко
встречаются в речи таких детей слова с абстрактными значениями. Мал запас
прилагательных, приставочных глаголов, наречий, предлогов.
В грамматическом строе речи учащихся вспомогательной школы отмечается
ряд особенностей. Специальные исследования показали, что умственно
отсталые школьники обычно употребляют примитивно построенные предложения.
Простые предложения, встречающиеся в речи школьников, состоят из меньшего
количества слов, чем простые предложения нормально развивающихся детей.
Часто эти предложения неполны, неточны. В них нарушается согласование слов,
их порядок. Характер построения предложений говорит о том, что учащиеся
вспомогательной школы упрощенно отражают связи и отношения, существующие
между предметами и явлениями окружающего мира. Дети редко говорят о
свойствах и качествах предметов, мало характеризуют их действия, не
отражают временных, целевых и других отношений.
Психологи и педагоги специальных коррекционных школ подчеркивают
речевую замкнутость, особенно явно обнаруживающуюся у учащихся младших
классов, которые в ряде случаев уклоняются от разговоров, участия в беседе
и молчат. Иногда повторяют заданные вопросы, вместо того, чтобы отвечать на
них. В речи школьников наблюдается стереотипное использование слов,
словосочетаний и предложений.
Переход к монологической устной речи протекает у умственно отсталых
детей очень сложно. Учащиеся постоянно нуждаются в помощи взрослого.
Учитель активизирует школьников с помощью вопросов, реплик, побуждений.
Трудности при овладении монологической речью обусловлены рядом причин. К
их числу относится недостаточная сформированность диалога. Не владея
навыками построения предложения, ученик не может перейти к связному
изложению мыслей. Речевая активность слабая и быстро исчерпывается. Кроме
того, умственно отсталые дети долго не понимают необходимости подробного
словесного описания событий.
Основная масса учащихся специальной коррекционной школы может
воспринимать монологическую речь учителя в первую половину урока, примерно
в течение 20 минут, некоторые 5-10 минут. Затем ученики отвлекаются,
занимаются посторонними делами или пребывают в полусонном состоянии.
Отмеченные особенности мешают умственно отсталым детям овладевать связной
письменной речью, элементы которой начинают усваиваться или со второго
класса. Учащиеся записывают упражнения по картинкам, дают письменные ответы
на вопросы, составленные учителем. Вопросы постепенно усложняются: сначала
они требуют простого названия предмета, затем описания признака или
действия, затем побуждают учеников к развернутым высказываниям.
В третьем классе ученики специальной коррекционной школы учатся писать
короткие сочинения и изложения.
А.К. Аксеновой (1975) установлено, что в третьем классе небольшое
сочинение по опорным словам является наиболее доступным видом работы.
Ученики правильно используют имеющиеся сведения о весенней природе,
логически верно строят описания. Опорные словосочетания (существительные и
прилагательные) входят в состав составленных ими предложений.
С сочинениями по картинке, воспроизводящей природные явления, дети не
справляются. Их описания не отражают заданных сюжетов, характеризуются
бедностью словаря, примитивностью структуры предложений, большим
количеством разнообразных ошибок.
Письменной сочинение по сюжетным картинкам, изображающим мирную жизнь,
эпизоды из военных событий и различные случаи из детской жизни, показывают,
что далеко не все пятиклассники могут правильно написать о том, что они
видели на картинке. Некоторые пишут сочинение, совсем не связанные с
картиной, отдельные школьники отказываются от выполнения заданий. Многие не
понимают, о чем следует писать.
Учащиеся шестого класса справляются с заданиями лучше, чем
пятиклассники, но нарушение последовательности, логичности, непонимания
сюжетов картин встречаются довольно часто.
Сочинения учеников седьмых классов всегда несколько полнее, но
недочеты, отмеченные у учащихся пятых и шестых классов, наблюдаются и в
работах семиклассников. К их числу относится непонимание содержания картин,
случайные ассоциации, уводящие от основного содержания.
По данным ученых школьники пользуются сложными предложениями редко и
строят их неправильно. Ряд союзов опускается, другие используются слишком
часто. В работах многократно повторяются одни и те же слова и
словосочетания. Дети затрудняются в выражении временных, причинных и других
отношений, неточно употребляют местоимения.
Особенности сочинения по серии картин учащиеся пятых и седьмых классов
специальной коррекционной школы были исследованы Р.К. Луцкиной (1974).
Анализируя работу учеников, она установила, что семиклассники, по сравнению
с учениками пятого класса, передавали содержание воспринятого текста более
подробно и полно. Среди учащихся пятого класса оказались дети, сочинения
которых были краткими, фрагментарными. В некоторых работах отсутствовало
заглавие, были пропущены существенные моменты, отмечались неадекватные
привнесения. Аналогичные недостатки наблюдались и у семиклассников, но в
меньшем количестве, чем у учащихся пятых классов.
В исследовании Р.К. Луцкиной также рассматривался вопрос о том, как
ученики пятых и седьмых классов письменно излагают текст, воспринимающийся
на слух. Анализ полученных материалов позволил разделить испытуемых на три
группы - в зависимости от успешности выполнения задания.
Автор полагал, что недочеты в изложениях школьников обусловлены не
только низким уровнем развития психических процессов, но и их
отвлекаемостью, которая наблюдалась при восприятии рассказа, отсутствием
стремления самостоятельно вникнуть в содержание прочитанного. Кроме того,
исследователь отмечает, что низкое качество письменных пересказов зависит
не только от особенностей умственно отсталых учащихся, но и от
несовершенства методики преподавания.
Н.Ф. Романовской был рассмотрен вопрос об индивидуальном подходе к
учащимся пятого класса вспомогательной школы при обучении их письменному
изл | |
