|
Реферат: Особенности проявления коммуникативных способностей у детей подросткового возраста (Психология)
Оглавление:
Введение
Глава 1 Состояние проблемы способностей в современной
психологии
1. Понятие способностей в психологии
2. Различные подходы к изучению проблемы способностей
3. Виды способностей
Глава 2 Особенности развития способностей в подростковом
возрасте
1. Общение как ведущий вид деятельности в подростковом возрасте
2. Развитие способностей к общению
3. Способность к общению и её значение в развитии организаторских
и коммуникативных качеств
Глава 3 Опытно-экспериментальное исследование уровня
развитости у подростков способности к общению
1. Задачи и методика исследования
2. Анализ и обсуждение результатов исследования
Заключение
Список используемой литературы
Приложения
Введение
Актуальность исследования. Проблема способностей является одной из
наиболее сложных и наименее разработанных в психологии. Рассматривая её,
прежде всего следует учесть, что реальным предметом психологического
исследования является деятельность и поведение человека. Человеческие
способности – это величайший из даров природы. Этим даром награждён каждый
человек. Но разница состоит в том, что свои дары природа поровну не делит и
кого-то награждает больше, а кого-то меньше.
Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением
объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы. Способности
человека, разные их типы и степени относятся к важнейшим проблемам
психологии. Однако, научная разработка вопроса о способностях ещё крайне
недостаточна. В связи с этим тема нашего исследования – «Особенности
проявления коммуникативных способностей у детей подросткового возраста».
Цель исследования: изучить особенности проявления коммуникативных
способностей у учащихся в подростковом возрасте.
Задачи исследования:
Проанализировать проблему способностей в психолого-педагогической
литературе.
Рассмотреть различные подходы к изучению проблемы способностей в
психологии.
Изучить особенности проявления коммуникативных способностей в
подростковом возрасте.
Объект исследования: дети подросткового возраста
Предмет исследования: проявление коммуникативных способностей учеников 9
класса
Гипотеза исследования: в связи с тем, что общение является ведущим видом
деятельности в подростковом
возрасте, мы можем
предположить, что в этом возрасте
дети будут
обладать высокими
коммуникативными способностями.
Методы исследования:
1. Метод анализа научной литературы
2. Психодиагностический метод
3. Метод качественного и количественного анализа результатов
исследования.
Глава 1. Состояние проблемы способностей в современной психологии.
1. Понятие способностей в психологии.
Проблема способностей является одной из наиболее сложных и наименее
разработанных в психологии. Рассматривая её, прежде всего следует учесть,
что реальным предметом психологического исследования является деятельность
и поведение человека. Нет сомнений, что источником понятия о способностях
является бесспорный факт различия людей по количеству и качеству
продуктивности их деятельности. Многообразие видов деятельности человека и
количественно-качественная разница продуктивности позволяет различать виды
и степени способностей. О человеке, делающем что-либо хорошо и быстро,
говорят как о способном к этому делу. Суждение о способностях имеет всегда
сравнительный характер, то есть основывается на сопоставлении
продуктивности, умении одного человека с умением других. Критерием
способности является уровень (результат) деятельности, которого одним
удаётся достигнуть, а другим нет. История общественного и индивидуального
развития учит, что всякое искусное умение достигается в результате более
или менее напряжённой работы, различных, иногда гигантских,
«сверхчеловеческих» усилий. С другой стороны, одни достигают высокого
владения деятельностью, умения и умелости при меньшей затрате сил и
быстрее, другие не выходят за пределы средних достижений, третьи
оказываются ниже и этого уровня, даже если они усердно стараются, учатся и
имеют благоприятные внешние условия. Именно представителей первой группы
называют способными.
Способности человека, разные их типы и степени, относятся к важнейшим и
сложнейшим проблемам психологии. Однако, научная разработка вопроса о
способностях ещё крайне недостаточна. Поэтому в психологии не существует
единого определения способностей.
В.Г. Белинский понимал под способностями потенциальные природные силы
личности, или её возможности.
По Б.М. Теплову, способности – это индивидуально-психологические
особенности, отличающие одного человека от другого.
С.Л. Рубинштейн понимает под способностями пригодность к определённой
деятельности.
Психологический словарь определяет способность как качество, возможность,
умение, опыт, мастерство, талант. Способности позволяют совершать
определённые действия в заданное время.
Способность – это готовность индивида к выполнению какого-либо действия;
годность – имеющийся потенциал для выполнения какой-либо деятельности или
возможность достичь определённого уровня развития способности.
На основе изложенного можно дать ориентировочное и предварительное
определение способности.
Способность представляет собой выражение соответствия между требованиями
деятельности и комплексом нервно-психологических свойств человека,
обеспечивающим высокую качественно-количественную продуктивность и рост его
деятельности, которое проявляется в высокой и быстро растущей (по сравнению
со средним человеком) умелости овладевать этой деятельностью и владеть ею.
Не было бы ошибочным несколько более обычное и простое определение
способности как комплекса врождённых и приобретённых свойств человека,
обеспечивающих ему возможность более, чем у среднего человека, высокой и
продуктивной деятельности.
Однако первое мы считаем предпочтительным, так как оно оттеняет
соответствие объективных требований и личных качеств, подчёркивает роль
трудовой практики и указывает, что способность не простое свойство, а
комплекс свойств, организуемых и развиваемых трудовой деятельностью.
2. Различные подходы к изучению проблемы способностей.
Формирование и развитие современного психологического учения о способностях
начинается относительно поздно – в 19 веке, когда складывается психология
как самостоятельная наука.
Проблема способностей постоянно ставится перед человеком жизнью. Она всегда
была столь же важной, сколько и увлекательной. Способности образуются в
ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а
следовательно воспитуемы и преобразуемы. Именно жизнь ставит нас перед тем
фактом, что общая одарённость является всегда фоном, на котором выявляются
способности. Это мы можем проследить в многочисленных работах различных
психологов. В области психологии и физиологии, в исследованиях способностей
существует целый ряд общих идей и подходов. Но в этих многочисленных
работах нет пока ни одного исследования, которое поставило бы вопрос о тех
физиологических особенностях, которые связаны с понятием способность.
Так, в 18 веке, Гельвеций, занимая крайние позиции в вопросе о
способностях, отрицал природный характер способностей. В своей теории
Гельвеций был демократичен. Он пришёл к полному отрицанию природных
задатков, по существу отождествляя проблему происхождения общественного
неравенства с проблемой индивидуальных различий между людьми.
Учение Вольфа было общепсихологическим, то есть касалось общих для всех
людей свойств психологических процессов, без индивидуальных различий. Если
сейчас говорить о различиях памяти, темперамента, эмоций, интеллекта, как
об индивидуальных особенностях психики каждого человека, то основным для
взглядов Вольфа было утверждение наличия у других известного комплекса
независимых друг от друга способностей, проявляющихся в различных сторонах
психологической деятельности.
Значительный вклад в теорию способностей внёс В.Г. Белинский. В его работах
содержится уже довольно стройное и чрезвычайно содержательное учение о
способностях. В.Г. Белинский имел возможность опираться на оригинальные
мысли своих предшественников, кроме того, постоянная литературно-
критическая деятельность, анализ художественных произведений побуждали его
задумываться о способностях, их природе и различиях.
Под способностями Белинский понимал потенциальные природные силы личности.
Он считал, что в основе способностей лежат природные особенности организма
человека.
Как и Белинский, Чернышевский считал, что способности представляют собой
природный дар. Н.Г. Чернышевский понимал, что для развития способностей
необходимы определённые условия. Он писал, что великие гении одарены от
природы, но их дарования могут развиваться только в определённых
общественных условиях, и именно таких, которые представляют возможность для
их активной деятельности. Идеи Чернышевского по проблеме одарённости
послужили отправным пунктом для разработки материалистической теории
способностей, которая в основу всего положила деятельность как источник и
условие развитие способностей человека.
Впервые на почву конкретного исследования вопрос о причинах и происхождении
способностей был поставлен Ф. Гальтоном. Его работа «Наследственность
таланта, её законы и последствия» сделалась отправным пунктом
многочисленных исследований.
Гальтон в своей работе сделал первую попытку определить наследственность
таланта путём изучения биографий знаменитых людей и выяснения, сколько было
среди родственников этих людей выдающихся личностей. Влияние взглядов
Гальтона ощущается в работах Кеттела, Термена, Кокса и др.
Исключение составляет работа А.Ф. Лазурского «Классификация личности», в
которой рассматриваются некоторые вопросы проблемы способностей и
одарённости в связи с другими аспектами психологии личности. Та часть
психической организации личности, которую А.Ф. Лазурский назвал
эндопсихикой, составляет одарённость человека или его прирождённые
способности.
Итак, по мнению Лазурского, способности врождённы. Что же касается условий
жизни, воспитания и образования, то они не оказывают общественного влияния
на способности.
Б.М. Теплов в статье «Способности и одарённости» понимает под способностями
индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от
другого. К способностям относятся лишь такие особенности, которые имеют
отношение к успеваемости выполнения какой-либо деятельности. Он считает,
что к способностям нельзя отнести такие проявления, как вспыльчивость,
вялость, медлительность, память и т.п. Способности, считает Теплов, не
могут быть врождёнными. В основе способностей «лежат некоторые врождённые
особенности, задатки». Способности существуют только в развитии, а
создаются и развиваются они только в процессе деятельности.
Большое внимание уделил разработке проблемы способностей С.Л. Рубинштейн в
своих работах «Основы общей психологии» и «Бытие и сознание».
Рубинштейн под способностями понимает пригодность к определённой
деятельности. О способностях можно судить по достижениям, по темпам
духовного роста, а именно: по лёгкости усвоения и быстроте продвижения.
В основе способностей, по Рубинштейну, лежат «наследственно закреплённые
предпосылки для их развития в виде задатков». Под задатками понимаются
анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека.
«Развиваясь на основе задатков, способности являются всё же функцией не
задатков самих по себе, а развития, в котором задатки входят как исходный
момент, как предпосылка».
Очень ценной является мысль Рубинштейна о том, что способность представляет
собой сложное синтетическое образование личности.
Вместе с тем Лейтес справедливо подчёркивает мысль, что «чем разнообразнее
и содержательнее будет деятельность ребёнка, тем полнее и ярче могут
развиваться его способности». Лейтесу принадлежит также глава о
способностях в учебнике «Психология», изданным в 1956 году под редакцией
Смирнова А.А., Леонтьева А.И., Рубинштейна С.Л. и др. В ней в основном
воспроизводятся способности как условия успешного выполнения деятельности,
сочетания способностей, обеспечивающие успешность, способности людей как
продукт истории, развитие способностей в процессе деятельности, отношения
способностей и задатков и т.п.
Б.Г. Ананьев в «Очерках психологии» указывает, что способность образуется
вследствие развития высших функций, в результате которого возможно
творческое применение накопленных знаний. В образовании способностей, пишет
Ананьев, играют известную роль естественные особенности личности,
особенности мозговой работы или задатки.
Опираясь на учение Павлова об общих и специальных типах высшей нервной
деятельности, сделаны попытки подвести физиологические основы под сложные
психические образования, какими являются способности. Однако, несмотря на
все эти достижения следует сказать, что проблема способностей остаётся
чрезвычайно слабо разработанной. Особую важность имеет проблема
организаторских способностей, которые ещё не стали предметом
систематического изучения.
Без конкретного анализа исследования способности невозможно дальше
продвигать теорию способностей. Этим, пожалуй, и объясняется
неразработанность как методов практического определения (диагностики)
способности, так и особенно методов воспитания одарённости и способностей.
Итак, на основе вышеизложенного можно сделать вывод, что способности – это
индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от
другого. К способностям мы можем отнести лишь те особенности, которые имеют
отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. Также необходимо
отметить, что способности существуют только в развитии, а создаются и
развиваются только в процессе деятельности.
3. Виды способностей
Учитывая недостаточную разработанность проблемы способностей, можно
сказать, что нет ни одной стороны этой проблемы, которая не требовала бы
исследования. В изучении способностей психологи обычно делят способности,
обеспечивающие жизнедеятельность человека и его развитие в социальной
среде, на две большие группы: общие и специальные способности.
По Б.М. Теплову, общие способности – это система индивидуально-волевых
свойств личности, которая обеспечивает продуктивность в овладении знаниями,
умениями, навыками при осуществлении различных видов деятельности. Основа
развития общих способностей заложена в психических процессах. Овладение
определёнными мыслительными операциями (анализ, синтез, классификация,
систематизация) начинается в детском возрасте. В подростковом возрасте
общие способности развиваются особенно интенсивно. Данный возраст является
периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности
абстрагировать понятия, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы
и делать предметом анализа собственные мысли.
Специальные способности, согласно Б.М. Теплову, это такая система свойств
личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо
специальной области деятельности, например, музыкальной, литературной,
изобразительной, сценической, спортивной, военной и т.д.
В подростковом возрасте наступает период первичной социализации, происходит
выбор и, в большинстве случаев, обучение профессии. В эту пору значительно
дифференцируются способности и интересы обучаемых, формируется и
вырабатывается жизненная позиция.
Как общие, так и специальные способности взаимосвязаны. Общие способности
развиваются одновременно с развитием и формированием познавательных
процессов. Разумеется, формирование специальных способностей невозможно
представить без общих способностей у индивида.
Ревеш также делил способности на специальные и общие. Но в свою очередь он
попытался сделать группировку специальных способностей. Прежде всего он
различал специфические таланты и комплексные одарённости. К первым он
относит способности к математике, искусству (музыке, литературе,
изобразительной деятельности), к изобретениям и к шахматной игре.
Специальные способности и, соответственно, таланты характеризуются
врождённостью, ранним проявлением и быстрым развитием. Комплексная
одарённость охватывает все остальные виды способностей: философские,
биологические, лингвистические, исторические, психологические, технические
и практические.
Ниже приведён рисунок, изображающий классификацию способностей по Ревешу.
[pic]Схему Ревеша принять трудно, так как есть современно установившиеся
разделы деятельности, которые на высших уровнях приобретают выраженные
формы. Сюда относятся наука, искусство, техника, общественно-политическая и
общественно-организационная деятельность. Им соответствуют разные виды
одарённости, в которых соотношение общих и специальных моментов различно.
Поэтому классификацию Б.М. Теплова мы считаем предпочтительнее.
Глава 2. Особенности развития коммуникативных способностей в
подростковом возрасте.
2.1 Общение как ведущая деятельность в подростковом возрасте.
Для подростка характерны две сферы общения: общение со взрослыми и общение
со сверстниками. Роль этих сфер в формировании его личности не одинакова.
Если в первой сфере подросток выступает в роли ведомого, усваивает
общественно значимые критерии оценок, цели и мотивы поведения, способы
анализа окружающей действительности и способы действия, то во второй сфере
он сталкивается лицом к лицу с проблемами отношений среди равных себе, то
есть с проблемами нравственности и этики.
Не следует забывать о том, что в общении со взрослыми подросток всегда,
даже при самых товарищеских отношениях, находится в положении младшего, в
известной мере подчинённого, а в этом положении далеко не все нравственно-
этические нормы могут быть апробированы, то есть усвоены на практике. И
только в отношениях с ровесниками он формально и по существу равноправен;
объективно взаимоотношения подростков-сверстников содержат в себе
возможность проигрывания различных ролей, ведущего и ведомого, командира и
исполнителя, участника конфликта и его арбитра, друга-хранителя тайны и
друга, доверяющего свою тайну.
Для подростков отношения с товарищами приобретают особую важность. Дети в
этом возрасте становятся особенно чуткими к мнению сверстников о них.
Друзья, товарищи – это та естественная среда, которая жизненно необходима
подростку. Среди товарищей он находит образцы для подражания, стремясь
дотянуться до них, он делает сам себя, воспитывает в себе нужные качества.
У товарищей подросток находит: необходимую ему оценку качеств, оценку своих
знаний и умений, оценку своих способностей и возможностей, сочувствие,
сопереживание, отклик на все свои душевные радости и невзгоды, которые
взрослым так часто кажутся незначительными.
Роль общения со сверстниками в жизни подростка, безусловно, очень велика.
Но в то же время оно само, его формы и содержание, его характер и способы
определяются теми отношениями, которые складываются у подростка со
взрослыми. Подросток стремится поступать и выглядеть как взрослый, он хочет
иметь его права и возможности. В конечном итоге развития подростка – всегда
равнение на взрослого. Но последнее может проявляться не непосредственно, а
через подражание сверстникам, в чём-то уже более взрослым. Но друзья
подростка – это не только взрослые, но и сверстники, товарищи,
одноклассники.
Одна из основных проблем подросткового возраста – проблема общения со
сверстниками. Именно взаимоотношения с товарищами находятся в центре
внимания подростка, именно они во многом определяют поведение,
деятельность, а в дальнейшем влияют на развитие личностных качеств и
социальных установок.
С переходом ребёнка в среднюю школу его связи с окружающими людьми, как
взрослыми, так и детьми, расширяются и усложняются. Характерной
особенностью подростков по сравнению с младшими школьниками является
усиленное стремление к общению с товарищами. Подростка невозможно удержать
в рамках узкого семейного коллектива. Особую роль в его жизни начинает
играть коллектив сверстников и складывающиеся в нём взаимоотношения.
Подросток хочет заслужить уважение и признание сверстников, пользоваться
среди них авторитетом. Коллектив предъявляет подростку высокие требования,
и завоевать авторитет и уважение товарищей он сумеет лишь в том случае,
если будет отвечать этим требованиям.
Общение со сверстниками становится чрезвычайно важным фактором развития
личности подростка. Оно делает его жизнь эмоциональнее, насыщеннее, богаче
и интереснее. Отношения со сверстниками дают подростку незаменимый опыт
социального общения, практику жизни в коллективе. А поскольку для подростка
именно это и является главным на данном этапе развития, то мы вынуждены
считать общение ведущим видом деятельности в этом возрасте.
2. Развитие способностей к общению.
Методы психологического воздействия.
Уже ранее отмечалось, что все стороны, все составные части общения
(коммуникативная, интерактивная, перцептивная) действуют взаимосвязанно и
взаимообусловленно. Однако, у каждой из этих сторон есть вполне
определённые способы и приёмы, позволяющие наилучшим образом
совершенствовать процесс общения. Этим самым совершенствуется способность
человека к общению.
Методы активного психологического взаимодействия в наибольшей степени
способствуют совершенствованию интерактивной стороны общения. Методы
психологического воздействия развивают все три стороны общения, но в
основном коммуникативную и перцептивную. Указанные выше приёмы и способы
психологического воздействия и активного взаимодействия в совместной
деятельности служат основой для развития всех трёх сторон процесса общения,
а значит способствуют совершенствованию способности к общению,
организаторских и коммуникативных качеств личности.
Психология и общественная практика выработали наиболее активные и
действенные методы воспитания и развития личности. Такие методы как
убеждение, внушение, самовнушение могут быть отнесены как к методам
воспитания, так и к методам психологического воздействия.
Рассмотрим некоторые из этих методов, относящихся собственно к методам
психологического воздействия.
Метод убеждения – это система словесно-предметных воздействий на сознание
обучаемых (подчинённых) или общее мнение коллектива, которая обеспечивает
добровольное принятие распоряжений и превращение их в мотивы поведения
членов коллектива. Любое воздействие руководителя направлено в конечном
счёте на формирование, закрепление или изменение установок, отношений,
мыслей, чувств и действий обучаемых. Формами убеждения могут быть диспуты,
беседы, личный пример, доказательство и так далее. При проведении этих форм
убеждения следует иметь в виду эмоциональное состояние убеждаемого.
Внушение – это система словесно-образных воздействий на коллектив и
отдельных его членов с целью вызвать соответствующие состояние и поведение,
потребности и привычки. Метод внушения обладает большими возможностями для
предупреждения усталости, снятия отрицательного влияния состояния ожидания,
стресса в аварийных ситуациях и т.п. В каждом отдельном случае руководитель
может применять отдельные формулы внушения. Такие формулы внушения должны
включать в себя простые и понятные слова, как правило, не более 5-6 слов.
Например, для снятия возбуждения в критической ситуации руководитель
повелительным тоном, не вызывающим возражения, произносит фразу: «Все
спокойны! Все остаются на местах! Действуем по следующему плану…»
Одним из необходимых условий эффективного внушения является внушаемость.
Под внушаемостью понимается способность человека изменять своё поведение по
требованию другого лица или группы лиц, не опираясь при этом на логику или
сознательные мотивы (то есть безотчётная подчинённость требованиям других
людей. Внушаемость зависит от возраста (чем моложе, тем выше), пола (чаще
всего женщины более внушаемы, чем мужчины), интеллекта (с повышением
образования внушаемость обычно снижается), состояния здоровья (при
переутомлениях или после заболеваний внушаемость становится выше) и других
факторов. Кроме того внушаемость значительно варьируется в зависимости от
вида внушения и авторитетности того лица, которое производит внушение.
Методы активного взаимодействия
Методы активного взаимодействия делятся на две большие группы:
дискуссионные методы и методы социально-психологического тренинга.
Дискуссионные методы
К дискуссионным методам относятся дискуссия (полемика, диспут) и метод
«мозговой атаки».
Помимо профессиональных, управленческих и научно-технических проблем
предметами дискуссии могут быть межличностные отношения участников группы.
В этом случае групповые взаимоотношения выступают в качестве учебной
модели, с помощью которой обучаемые усваивают возможности самоопределения и
понимания друг друга. Предметом дискуссии может быть также групповое
обсуждение проблемных ситуаций. Здесь возможна как ориентация на задачу
(разбор проблемных ситуаций), так и ориентация на межличностные отношения.
При ориентации на задачу метод группового обсуждения способствует уяснению
каждым участником собственной точки зрения, развитию инициативы,
коммуникативного качества и умения пользоваться своим интеллектом.
«Мозговая атака» - это методика стимулирования творческой активности и
продуктивности на основе высказывания на предложенную тему членами группы
любых идей или мыслей, не оценивая их при этом как истинные или ложные,
бессмысленные или странные. Данная методика исходит из предположения, что
при обычных приёмах обсуждения и решения проблем возникновению новаторских
идей препятствуют контрольные механизмы сознания, которые сковывают поток
этих идей под давлением привычных, стереотипных форм принятия решений.
После проведения «мозговой атаки» общая масса высказанных идей
анализируется в расчёте на то, что среди них окажется по крайней мере
несколько содержащих наиболее удачные решения.
Методы социально-психологического тренинга
Методы социально-психологического тренинга делятся на две группы: игровые
методы и сенситивный метод (метод тренировки межличностной
чувствительности).
Игровые методы. Игровые методы предназначены для выработки и принятия
управленческих решений. Принято считать, что игровые методы делятся на
операционные и ролевые. В свою очередь операционные методы подразделяются
на собственно деловые и управленческие. При этом деление на управленческие
и деловые игры носит чисто условный характер, так как при деловой игре в
конечном счёте вырабатываются и управленческие решения. Точно так же при
управленческой игре участники группы вынуждены включаться в деловые
отношения с партнёрами. Операционная игра (деловая, управленческая) как
имитационный метод открывает для психолога возможность исследования
процессов принятия решений с учётом индивидуальных показателей.
В условиях ролевой игры индивид сталкивается с ситуацией, которая
характерна для его реальной действительности и которая ставит перед
необходимостью изменить свои установки. Создаются условия для формирования
новых, более эффективных коммуникативных навыков.
При подготовке к проведению игр разрабатывается соответствующая
документация. Например, для проведения деловой игры основными документами
являются сценарий, описание игровой обстановки, инструкция игрокам.
Сенситивный метод относится к категории методик тренировки межличностной
чувствительности. Основная цель сенситивного тренинга заключается в
развитии и совершенствовании способности индивидов понимать друг друга.
Сравнительный перечень методов психологического воздействия
и активного взаимодействия.
Методы психологического воздействия
1. Убеждение. Формы убеждения: диспут, дискуссия, беседа, рассказ, личный
пример, доказательство.
2. Внушение. Формы прямого внушения: команды, приказы, внушающее
наставление. Формы косвенного внушения: намёк, косвенное одобрение,
косвенное осуждение.
3. Самовнушение. Кроме перечисленных выше форм внушения используется
метод аутогенной тренировки.
4. Подражание.
5. Психологическая помощь.
6. Суггестопедия.
Методы активного взаимодействия
1. Дискуссионные методы:
-дискуссия
-полемика
-диспут
-«мозговая атака»
2. Методы социально-психологического тренинга:
1) игровые методы
-операционные (деловые, управленческие)
-ролевые
2) сенситивный метод
3. Способность к общению и её значение в развитии организаторских и
коммуникативных качеств.
Ранее было показано, что способности к общению в наибольшей степени
социально обусловлены. Они проявляются в уровне реализации у индивида всех
трёх сторон общения: коммуникативной – в средствах передачи информации
(речи письменной и устной, жестах, мимике и т.д.); интерактивной – в
способах и приёмах психологического воздействия и активного взаимодействия
в совместной деятельности; перцептивной – в межличностном восприятии,
оценивании и взаимопонимании людей. Способность к общению предполагает и
развитую степень социально-психологической адаптации, то есть активные
приспособления индивида к условиям новой социальной среды, умение оказывать
психологическое воздействие на окружающих, убеждать их и располагать к
себе.
Проблема общения относится к базовым категориям психологической науки так
же как и категории «отражение» и «деятельность». Данные категории
взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они опосредуются психическими, то есть
познавательными процессами. В процессе общения осуществляется взаимный
обмен видами деятельности, их способами и результатами, представлениями,
идеями, установками, интересами, чувствами и т.д. Результат общения –
складывающиеся отношения с другими людьми. Таким образом, общение выступает
как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как
взаимодействие субъектов. Не просто действие, не просто воздействие одного
субъекта на другого, а именно взаимодействие.
Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития
контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и
включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии
взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Из данного
определения можно заключить, что общение имеет все три стороны своего
проявления: и коммуникативную, и интерактивную, и перцептивную.
[pic]
Коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности,
сознательно ориентированные на их смысловое восприятие другими людьми.
Интерактивная сторона общения (интеракция означает взаимодействие)
представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в
процессе межличностных отношений.
Перцептивная сторона общения (перцепция – восприятие) проявляется через
восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя,
групп, других социальных общностей).
Глава 3 Опытно-экспериментальное исследование уровня развитости у
подростков способности к общению.
Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть гипотезу и информацию,
приведённую в предыдущих двух главах, мы провели опытно-экспериментальное
исследование детей подросткового возраста на базе гимназии №1 в 9«Д»
классе.
3 Задачи и методика исследования
Для того, чтобы исследовать уровень развитости способности к общению у
подростков, мы использовали следующую методику.
Тест-опросник «Определение уровня общительности»
(В.Ф. Ряховский)
Инструкция для испытуемых:
Методика по определению уровня общительности содержит 16 вопросов. На
каждый следует ответить «Да», «Нет» или «Иногда». Время на выполнение
методики – 5-7 минут.
Обработка результатов:
Оценка ответов:
«Да» - 2 очка
«Нет» - 1 очко
«Иногда» - 0 очков
Уровень общительности определяется в зависимости от набранных баллов. Баллы
суммируются и по классификатору определяется, к какой категории людей
относится испытуемый.
1. Анализ и обсуждение результатов исследования.
Тест-опросник «Определение уровня общительности»
С помощью этой методики мы определили уровень общительности у подростков.
Мы подсчитали баллы и с помощью классификатора определили уровень каждого
из испытуемых.
Уровень общительности у учащихся девятого класса.
Таблица №1
|№ | Имя | Кол-во баллов | Уровень |
|1 |Лосева П. | 12 | средний |
|2 |Подковальникова А. | 9 | высокий |
|3 |Кузнецов А. | 14 | средний |
|4 |Копылов В. | 14 | средний |
|5 |Маринин А. | 4 | высокий |
|6 |Морозов А. | 6 | высокий |
|7 |Ишмурзин В. | 23 | низкий |
|8 |Васильева Е. | 16 | средний |
|9 |Сафонов А. | 8 | высокий |
|10 |Семёнов С. | 11 | высокий |
Итак, 40 % испытуемых находятся на среднем уровне общительности, из них 25
% находятся на среднем уровне ближе к низкому и 75 % - на среднем уровне
ближе к высокому. На высоком уровне развитости общительности находятся 50 %
испытуемых. На низком уровне развитости общительности находятся 10 %
испытуемых подростков. Подростков, находящихся на высшем или, наоборот, на
низшем уровнях, не выявлено.
Заключение
В нашей работе мы исследовали проблему способностей детей подросткового
возраста. В ходе работы мы изучили коммуникативные склонности учащихся и их
уровень развитости.
В первой главе мы исследовали состояние проблемы способностей в современной
психологии. Для этого мы определили понятие способностей в психологии,
рассмотрели различные подходы к изучению проблемы, а также представили
классификацию способностей.
Во второй главе, в процессе изучения особенностей развития способностей в
подростковом возрасте, мы рассмотрели проблему развития способности к
общению и её значение в формировании коммуникативных и организаторских
качеств. На основе теоретического анализа литературы по проблеме
способностей, мы провели опытно-экспериментальное исследование с учащимися
девятого класса.
Проанализировав данные, полученные в результате исследования, мы выявили
степень развитости общительности у детей.
В процессе исследования мы пришли к выводу, что общение является ведущим
видом деятельности в подростковом возрасте. Итоги опытно-экспериментального
исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что, так как
ведущим видом деятельности в подростковом возрасте является общение, мы
склонны предполагать, что в этом возрасте дети будут обладать высокими
коммуникативными способностями.
Список используемой литературы.
1. Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению или как
определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М.,
ВЛАДОС, 1999.
2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собрание сочинений в 6
томах, Т.2, - М., Педагогика, 1982.
3. Давыдов В.В. Психологический словарь. – М., Педагогика, 1983.
4. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. В 2
томах. Т.2. Способности. – Л., 1960.
5. Левитов Н.Д. Способности и интересы. – М., 1962.
6. Лейтес Н.С. Проблемы способностей. – М., 1962.
7. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., Академия, 2000.
8. Теплов Б.М. Способность и одарённость. – М., 1947.
9. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей. –
Ярославль, 1996.
10. Шадриков В.Д. Способности человека. – Л., НПО НОДЭК, 1997.
11. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. –
М., Просвещение, 1990.
Приложение
Текст опросника к методике «Определение уровня общительности»
(В.Ф. Ряховский)
1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас из колеи
её
ожидание?
2. Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с
докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании
или тому подобном мероприятии?
3. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?
4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где вы никогда не были.
Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать командировки?
5. Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?
6. Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обращается к Вам
с
просьбой (показать дорогу, узнать время и т.д.)?
7. Верите ли Вы, что существует проблема «отцов и детей», и что людям
разных
поколений тяжело понять друг друга?
8. Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому вернуть Вам деньги, которые он
занял несколько месяцев назад?
9. В ресторане Вам подали явно недоброкачественное блюдо, промолчите ли
Вы?
10. Оказавшись один на один с незнакомцем, Вы не заговорите с ним первым
и
будете тяготиться, если он начнёт разговор. Так ли это?
11. Вас приводит в ужас любая очередь (магазин, библиотека). Вы
откажетесь от
намерения?
12. Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению
конфликтных ситуаций?
13. У Вас есть собственная, сугубо индивидуальная система оценки
произведений литературы, искусства, культуры, а к чужим мнениям по
этому поводу Вы не прислушиваетесь. Так ли это?
14. Услышав где-то в кулуарах высказывание, явно ошибочное по хорошо
известному Вам вопросу, предпочтёте Вы промолчать и не вступать в
спор?
15. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том
или
ином служебном вопросе или учебной теме?
16. Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в
письменной
форме чем в устной?
Классификатор
30-32 очка: Подросток явно некоммуникабелен, это его беда, и страдает от
неё больше он сам. Но и близким его людям нелегко. На него трудно
положиться в деле, которое требует групповых усилий. Подросток должен
стараться быть общительнее, контролировать себя.
25-29 очков: Подросток замкнут, неразговорчив, предпочитает одиночество,
поэтому у него мало друзей.
19-24 очка: Подросток в известной степени общителен, чувствует себя
уверенно, проблемы его не пугают. Но с людьми сходится «с оглядкой», хотя
это исправимо.
14-18 очков: У подростка нормальная коммуникабельность. Он любознателен,
охотно слушает любого собеседника, достаточно терпелив в общении с другими,
отстаивает свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний
идёт на встречу с новыми людьми. В то же время он не любит шумных компаний;
экстравагантные выходки и многословие вызывают у него раздражение.
9-13 очков: Подросток весьма общителен (порой даже сверх меры). Он
любопытен, разговорчив, любит высказываться по разным вопросам, что,
бывает, вызывает раздражение у окружающих. Он охотно знакомится с новыми
людьми. Любит бывать в центре внимания, никому не отказывает в просьбах,
хотя не всегда может их выполнить. Бывает, вспылит, но быстро отходит. Чего
ему не достаёт, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с
серьёзными проблемами. При желании, однако, он может заставить себя не
отступать.
4-8 очков: Чрезвычайно высокий уровень общительности. Он свидетельствует о
сформированной потребности в коммуникативной и организаторской
деятельности. Подросток мгновенно ориентируется в трудных ситуациях, очень
непринуждённо ведёт себя в новом коллективе. Очень инициативен. Принимает
самостоятельные решения. Отстаивает своё мнение и добивается принятия своих
решений. Любит организовывать игры, различные мероприятия. Настойчив и
одержим в деятельности.
3 очка и менее: У подростка нездоровая коммуникабельность. Он многословен,
вмешивается в дела, которые не имеют к нему никакого отношения. Он бывает
причиной конфликтов. Его чрезмерная общительность носит болезненный
характер. Подобный стиль жизни – ошибка.
Реферат на тему: Особенности психического развития детей шести-, семилетнего возраста
Московский ГОПУ им. М.А.Шолохова факультет дошкольного воспитания
ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧИСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
ШЕСТИ-, СЕМИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
Курсовая
работа
Научный руководитель:
Годовикова Д.Б. к.п.н.,
доцент
Выполнила:
студентка 2-го курса факультета
дошкольного воспитания
Дрозд Е.С.
Москва 2001г
СОДЕРЖАНИЕ
стр
Введение
3
Глава I Некоторые параметры уровня умственного развития детей 6-7 лет
7
(1 Уровень развития восприятия
7
(2 Уровень развития мышления
10
(3 Диагностика психического развития
14
(4 Уровень развития памяти
16
Глава II Уровень эмоционального развития детей 6-7 лет
17
Глава III Уровень развития мотивов поведения детей 6-7 лет
23
Глава IV Общение как условие уровня развития детей 6-7 лет
26
(1 Влияние взрослого на развитие личности детей
26
(2 Общение со сверстниками
28
Глава V Кризис семи лет
33
Заключение
34
Список литературы
38
Введение
Детская психология исследует, как ребенок становится взрослым
человеком, умеющим общаться с другими людьми, трудиться, делать открытия,
наслаждаться произведениями искусств.
Ребенок чувствует и мыслит не так, как взрослый человек. Чувства
малыша могут быть сильными. Но чаще всего они нестойки. То, к чему он
сегодня привязан, завтра может быть забыто. Ребенку недоступны отвлеченные
рассуждения взрослого. Маленький ребенок не в состоянии организовать себя
на исполнение неинтересной для него работы.
Развитие ребенка идет очень быстро: сегодня он непохож на вчерашнего,
а завтра не будет похож на сегодняшнего. Вот он едва поднимает головку,
через два месяца уже сидит и играет погремушкой, а еще через несколько
месяцев делает первые шаги. Вот он издает нечленораздельные звуки. Через
месяц-другой мы слышим детский лепет.
Несмотря на различия в развитии отдельных детей, на их индивидуальные
особенности, всегда можно найти то, что объединяет их всех: все дети, в
процессе своего развития, проходят определенные этапы или стадии.
Новорожденный - это совершенно беспомощное существо, не способное
прожить и нескольких дней без ухода за ним, не имеющее возможности ни
передвигаться, ни отыскивать пищу, ни общаться с окружающими.
Ребенок трех лет - это уже человек со своим особым внутренним миром, с
собственными желаниями, привычками, вкусами, нередко упорно утверждающий и
отстаивающий свою самостоятельность. Он научился передвигаться в
пространстве, овладел не только разнообразными движениями рук, но также
большим количеством действий с предметами, созданными человеком, -
способами употребления одежды, посуды, мебели, карандаша, совочка и т.п.
Трехлетний ребенок владеет речью, знает более 1000 слов, произносит
грамматически связанные предложения, задает бесчисленные вопросы, проявляя
живой интерес к окружающему. Этот интерес он удовлетворяет и в играх,
повторяя в своеобразной форме действия взрослых людей. В области
умственного развития он оставил далеко позади самых высокоразвитых
животных. Задачи, являющиеся предельно трудными для человекообразных
обезьян, для него не представляют сложности : он мыслит, используя не
только свой маленький личный опыт, но и опыт всего человечества, который
постепенно передают ему взрослые.
Проходит еще три года, и ребенок оказывается у порога школы.
Шестилетний ребенок - уже маленький член человеческого общества. Перед ним
открылся широкий мир человеческих поступков и взаимоотношений. Он научился
согласовывать свои действия с действиями сверстников, помогать товарищам в
затруднительных ситуациях, оценивать свои поступки и поступки других людей
с точки зрения простейших норм общественной морали. Ему стали доступны
человеческие переживания. Ребенок теперь способен не только выполнять
весьма сложные действия, но и самостоятельно воплощать свои замыслы в
играх, рисовании, конструировании. Он овладел значительным кругом знаний,
умений и навыков - научился считать (по крайней мере, в пределах десяти),
решать элементарные арифметические задачи, познакомился с буквами. Его
восприятие, память, мышление начали приобретать произвольность,
управляемость: появилась возможность слушать, рассматривать, запоминать,
обдумывать не только то, что само по себе интересно, привлекательно, но и
то, что нужно понять, усвоить ради достижения той или иной цели (получить
одобрение сверстников, похвалу воспитателя).
Все эти изменения носят не случайный, а закономерный характер, имеют
свои причины. Если у того или иного ребенка они происходят иначе, можно
говорить об отклонениях в развитии - опережении, задержке или
неправильности развития, которые тоже всегда имеют определенные причины.
Выяснение закономерностей развития, поиск обусловливающих его причин -
важная задача детской психологии.
Детская психология изучает психическое развитие ребенка, основные
компоненты, которые характеризуют каждую ступень психического развития.
Дети разного возраста с точки зрения психического развития различаются
между собой прежде всего по доступным и характерным для них видам
деятельности. Так, если годовалый малыш в основном манипулирует предметами
- стучит, трясет чем-то, громоздит одну игрушку на другую, то дошкольник
занимается конструированием, возводя сложные здания из кубиков, рисует,
лепит, воссоздает в играх сюжеты любимых сказок, события окружающей жизни.
Важную сторону психического развития составляет возникновение ,
изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей -
восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи, чувств,
начальных форм волевого управления поведением. Например, дети второго-
третьего года жизни еще не в состоянии наметить в уме план своих действий.
Они не теоретики, а практики: ребенок изо всех сил дергает застрявшую под
шкафом лошадку, не догадываясь, что с другой стороны она могла бы пройти
свободно. Возникающие задачи дети решают в процессе самого манипулирования
предметами.
Через два-три года дети могут уже заранее придумать и согласовать
между собой несложный сюжет игры, распределить роли, игровой материал.
Отмечается переход от мышления в действии к мышлению в уме, которое
начинает направлять и регулировать практические действия.
Ранний и дошкольный возраст - это возраст, в котором начинает
складываться личность ребенка.
Детская психология - наука, изучающая факты и закономерности
психического развития ребенка : развития его деятельности, развития
психических процессов и качеств и формирования его личности.
Дошкольный период характеризуется приматом развития абстрактного
мышления (начало операциональной стадии интеллектуального развития по
Ж.Пиаже ), в котором наиболее ярко проявляется принцип культурного развития
высших психический функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). На данном этапе,
который Ж.Пиаже именует стадией конкретных операций, происходит
совершенствование, углубление процесса интериоризации (преобразование
строения предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания)
мыслительных действий, превращающего их в операции. Завершается данный
период в возрасте 6-8 лет, в среднем около 7 лет. В этом периоде ускоряются
темпы социализации, начинается осознавание "социального Я" (Л.И.Божович) и
формирование индивидуально-типологических социальных ролей (социотипов).
Последнее протекает в тесной связи с дальнейшим формированием ментальной
стратегии на основе социальных взаимодействий ребенка, участия его в
коллективной деятельности (игровой, затем учебной). В это время начинают
оформляться такие "внутриполушарные" типологические функции, как
логика/этика, интуиция/сенсорика. На основе накапливающегося в процессе
социализации коммуникативного опыта происходит формирование берновской
жизненной установки по отношению к социуму: "Они +/-" (Схему жизненных
установок в трансактном анализе Э.Берна , лежащая в основе т.н. "жизненного
сценария": отношение к себе и близким "Я+/-" и "Ты+/-", образующие в
сочетании 4 базовые позиции - "Успех", "Превосходство", "Депрессивность",
"Безнадежность"- дополняемые отношением к социуму - "Они+/-"). В схеме
Э.Эриксона этот период связан с самоутверждением ребенка в процессе
социализации, в ходе групповой коммуникации, игры. При этом происходит
формирование инициативности, если проявляемая ребенком инициатива
поощряется (позитивный вариант) либо чувства вины (негативный вариант). В
аспекте социализации можно рассматривать и соответствующий, завершающий
этап периодизации В.Шутса -"Открытость", подразумевающий готовность к
социальным взаимодействиям, открытость для социальных контактов.
Психическое развитие ребенка на данном этапе требует комплементарного
развития обоих полушарий, их взаимодополнения с дальнейшей специализацией и
дифференциацией межполушарного взаимодействия в рамках функциональной
ассиметрии полушарий (ФАП). Мышление ребенка от 3 до 7-8 лет сохраняет
такие черты "правополушарности", как интуитивный, глобальный характер,
рассматривающий объект как нерасчлененное целое - детский синкретизм (?), а
также эгоцентризм (познавтельная позиция личности, характеризующаяся
сосредоточенностью на собственных целях, мыслях и переживаниях),
представляющий восприятие мира как продолжение своего "Я" (Ж.Годфруа ).
Глава I Некоторые параметры уровня умственного развития
детей 6-7 лет
(1 Уровень развития восприятия
Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного
развития ребенка - совершенствования его ориентировки во внешних свойствах
и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Воспринимая
предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их
цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При
восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков
по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи - слышать
тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно
совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве,
взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие
их промежутки времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две
взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах
и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия,
позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.
РАЗВИТИЕ ОРИЕНТИРОВКИ В СВОЙСТВАХ ПРЕДМЕТОВ
В дошкольном детстве происходит переход от применения предметных образцов,
являющихся результатом обобщения собственного сенсорного опыта ребенка, к
использованию общепринятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны -
выработанные человечеством представления об основных разновидностях свойств
и отношений. Без специально организованного сенсорного восприятия дети
обычно вначале усваивают только некоторые эталоны (формы круга и квадрата,
красный, желтый, зеленый и синий цвета ), так как эти формы встречаются
чаще других. Значительно позднее усваивают дошкольники представления о
треугольнике, прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах.
Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок
постепенно усваивает все новые эталоны формы и цвета и примерно к четырем-
пяти годам овладевает сравнительно полным их набором.
С большим трудом усваивают дети представления о величине предметов.
Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление только об
отношениях по величине между двумя одновременно воспринимаемыми предметами.
В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складывается представление
о соотношениях по величине между тремя предметами.
От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти-шестилетнего
возраста переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений
о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. При помощи
специально организованной деятельности дети усваивают, что одна и та же
форма может варьироваться по величине углов, соотношению осей или сторон,
что формы можно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных.
Кроме общих эталонов величины у детей складываются представления об
отдельных ее измерениях - длине, ширине, высоте.
Совершенствование представлений о цвете приводит к усвоению цветовых
тонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по
насыщенности, о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомятся
с мягкими, пастельными и резкими, контрастными сочетаниями цветов.
В процессе речевого общения дошкольники усваивают образцы,
соответствующие системе звуков родного языка, в процессе музыкальной
деятельности - образцы звуковысотных и ритмических отношений и т.д.
Усвоение сенсорных эталонов - только одна из сторон развития
ориентировки ребенка в свойствах предметов. Вторая сторона, которая
неразрывно связана с первой - это совершенствование действий восприятия.
У детей пяти и шести лет появляется стремление более планомерно и
последовательно обследовать и описать предмет. При рассмотрении они вертят
предмет в руках, ощупывают его, обращая внимание на наиболее заметные
особенности. Только к семи годам (и то не у всех детей) можно наблюдать
вполне систематическое планомерное рассматривание предмета. Такие дети уже
не нуждаются в том, чтобы держать предмет в руках, они вполне успешно
описывают его свойства , пользуясь только зрительным восприятием. У детей
шести лет глаз движется почти исключительно по контуру фигуры.
В процессе осязательного ознакомления с фигурами, дети шести лет более
или менее полно ощупывают контур фигуры кончиками пальцев.
На протяжении дошкольного периода складываются три основных вида
действий восприятия : действия идентификации, действия отнесения к эталону
и моделирующие действия.
Действия идентификации выполняются в случае, когда свойство
воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, идентично ему
(яблоко круглое, как мяч ).
При необходимости определить форму предмета старшие дошкольники, если
им дают в качестве образцов простейшие геометрические фигуры, прибегают к
прикладыванию их к предмету и таким путем устанавливают сходство и
различие.
Когда ребенку нужно определить цвет предмета, он также на первых порах
пытается использовать реальный образец (карандаш, цветную палочку и т.д.).
Пытаясь воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации сложную
форму, ребенок действует путем проб и ошибок. Созданные им рисунки,
конструкции, аппликации представляют собой более или менее точные модели
предметов. Соотнося эти модели с предметами, ребенок замечает ошибки,
несоответствия, учится их исправлять. Так формируется умение расчленять на
составные части сложную форму предметов, устанавливать, как эти части
расположены, связаны между собой. Моделирование превращается в способ
анализа формы предмета.
Обучение действиям восприятия, так же как ознакомление с сенсорными
эталонами, проводят в связи с обучением детей продуктивным видам
деятельности. Особое значение приобретает сенсорное воспитание для развития
слухового восприятия. Существенное значение при этом имеют и движения рук,
ног, всего корпуса, которые помогают ребенку уловить ритм музыкальных
произведений или стихов.
РАЗВИТИЕ ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАНСТВЕ И ВРЕМЕНИ
Уже в раннем детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умением
учитывать пространственное расположение предметов. Первоначальные
представления о направлениях пространства , которые усваивает трехлетний
ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром,
точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и может определять
направление. Большое значение в образовании представлений о
пространственных отношениях между предметами и овладении умением их
определять имеет продуктивная деятельность. Только к концу дошкольного
возраста (да и то не у всех детей) появляется ориентировка в пространстве,
независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.
Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем
ориентировка в пространстве. Усваивая представления о времени суток, дети
прежде всего ориентируются опять-таки на собственные действия: утром
умываются, завтракают; днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся
спать. Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с
сезонными явлениями природы. Во второй половине дошкольного детства
ребенок, как правило, усваивает эти временные обозначения, начинает
правильно их употреблять.
ВОСПРИЯТИЕ РИСУНКА
Восприятие рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем
направлениям: во-первых, изменяется отношение к рисунку как к отображению
действительности; во-вторых, развивается умение правильно соотносить
рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено;
наконец, совершенствуется интерпретация рисунка, то есть понимание его
содержания.
Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее
правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка
чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных с
помощью взрослых, а не на непосредственном восприятии перспективных
отношений. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку
маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой. Того
уровня, на котором рисунок воспринимается правильно без всяких
дополнительных рассуждений, в дошкольном возрасте достичь еще невозможно.
Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них
ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от
характера изображенного сюжета - его сложности, известности ребенку,
доступности его пониманию. Дети обычно активно относятся к рисункам,
пытаются осмыслить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях
по поводу нарисованного. Младший дошкольник не может охватить и осмыслить
композицию, включающую много фигур, предметов. Интерпретация сюжетных
изображений совершенствуется под влиянием образцов, рассказов по
картинкам, которые дают взрослые, в результате обучения детей
рассматриванию и объяснению рисунков.
(2 Уровень развития мышления
В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: от
решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и
явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к
решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий , используя
образы. По мере развития любознательности, познавательных интересов
мышление все шире используется детьми для познания окружающего мира,
которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической
деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи,
ищет объяснение замеченным явлениям. От выяснения наиболее простых, лежащих
на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к
пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших
видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. В старшем
дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не
только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и их постоянные
свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там
еще много краев, потому что тяжелое и не подперто »). К концу дошкольного
детства у детей развивается умение решать довольно сложные задачи,
требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений,
умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.
Получение знаний является обязательным условием развития мышления
детей. Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование
мыслительных действий. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе
реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую
перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действий со
знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются
слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при
помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное
мышление подчиняется правилам логики, и называется поэтому логическим
мышлением.
Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. К началу
дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых
действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение
практического результата, - перемещение предмета, его использование или
изменение. Младшие дошкольники решают некоторые задачи при помощи проб. В
среднем дошкольном возрасте при решении более простых задач, а потом и | |
