|
Реферат: Общение и обучение (Педагогика)
План
Введение…………………………………………………………2
Часть I. Теоретические основы процессов общения и
обучения………………………………………………4
Глава 1. Проблема общения и обучения в трудах
отечественных и зарубежных
исследователей……………………………4
Глава 2. Общение и обучение……………………..10
I.2.1. Обучение, его признаки…………..10
I.2.2. Понятие ''общение''. Три стороны
общения…………………………….11
I.2.3. Взаимосвязь общения и обучения..15
Глава 3. Обучение – особый случай общения…..16
I.3.1. Общение учителя с учащимися или
основы педагогического
общения..16
I.3.2. Общение в обучении……………….18
Часть II. Методы интерактивного обучения……………….22
Заключение……………………………………………………..28
Литература……………………………………………………...30
Введение
Ученые уже давно пришли к выводу, что индивидуальные познавательные
процессы нельзя рассматривать изолированно, вне контекста взаимодействия
познающего человека с другими людьми.
Только родившийся ребенок попадает не в природную среду, а
взаимодействует с мамой. Общение с родителями опосредует все контакты
ребенка. Можно сказать, что «нормальными условиями» проявление и развитие
наших способностей является общение и совместная деятельность с другими
людьми. А автономное познание: изолированная индивидуальная деятельность –
производны и вторичны.
Многочисленные экспериментальные работы, проведенные отечественными и
зарубежными исследователями, что на интеллектуальное развитие детей
оказывает влияние общение с тем родителем, который эмоционально значим для
ребенка, к которому он эмоционально привязан, с которым он активно ищет
общения. Этот ребенок лучше усваивает знания, которые родители эмоционально
поддерживают, принимают, при умеренном контроле за его поведением. Данное
положение относится к педагогу и ребенку, т.е. процесс обучения более
эффективен, если учитель эмоционально значим для ребенка и умеет установить
контакт с ним.
К сожалению школьная учебная практика такова, что она не позволяет
развернуться процессу общения и в частности активности ребенка при общении.
Поэтому мы считаем очень важным для изучения такую тему, как «Общение и
обучение».
Цель нашего исследования: Изучить воздействие общения на процесс
обучения.
Задача: 1. Изучить имеющуюся по данной теме литературу.
2. Выявить взаимосвязь общения и обучения.
3. Выделить методы, способствующие вовлечению ученика в
активный процесс получения и переработки знаний.
Гипотеза: 1. Обучение – особый случай общения.
2. Стиль общения учителя влияет на эффективность
обучения
учащихся.
3. Методы интерактивного обучения способствуют
лучшему
усвоению знаний, умений и навыков учащимися.
Предмет исследования: Процесс общения в обучении.
Объект: учащиеся и учителя.
Часть I. Теоретические основы процессов общения и обучения.
Глава 1. Проблема общения и обучения в
трудах отечественных и зарубежных
исследователей.
Проблема деятельности не перестает занимать умы философов, педагогов,
социологов, психологов, лингвистов и специалистов других наук. Это
объясняется тем, что деятельность – источник появления человека, основание
всей его жизни, становление его как личности. Для педагогики проблема
деятельности является важнейшей основой формирования общественной личности.
Вне деятельности невозможно решать задачи воспитания, учебно-
воспитательного процесса. Феномен деятельности наисложнейший. Многомерные
исследования вскрывают его неисчерпаемые возможности. Программа
деятельности, особенности ее конструирования, подбор средств, мотивационно-
побудительная сфера, внутри которой возникает деятельность, - все это
возможно «вычитать» в эффектах деятельности (В.С. Швырев). Деятельность как
некое потенциальное бытие, воплощенное в программе, возможных средствах,
способностях, шире, многообразнее, полнее, богаче, чем любые ее проявления,
построение любой деятельности – это всегда расширение, обогащение, развитие
бытия. Трактовка человеческой деятельности может выражаться в различных
аспектах ее рассмотрения. Современные философы и психологи дают разные
определения понятию «деятельность», анализируют различные ее аспекты,
выделяют существенные свойства деятельности, присущие любому ее виду и
имеющие объективно-субъективное значение. Исследователи выделяют такие
свойства деятельности, как целеполагание, предметность, осмысленность,
преобразующий характер (Э.Г. Юдин, В.С. Швырев, Н.Г. Кримтосурьян, Л.П.
Буева, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко). Эти свойства составляют сущность
деятельности любого вида. Они выражают единство объективного и
субъективного в деятельности. Каждый вид деятельности по необходимости
выявляет всеобщие, универсальные характеристики деятельности и может быть
объяснен лишь на основе таких характеристик (Н.Г. Кристостурьян).
Цель деятельности ставиться не произвольно, а в соответствии с
объективными обстоятельствами. Она определяет весь последующий процесс,
совершаемый субъектом. Предметность и осмысленность, выражая единство
объективного и субъективного начала в деятельности, идут как бы навстречу
друг другу, образуют сцепление объективно-субъективных ее основ (В.П.
Зинченко, В.М. Мунипов).
Преобразующий характер любой деятельности является ведущим свойством
объективного порядка, но зависит от активной роли субъекта, продуктивного
характера его деятельности. По данным концепциям теории деятельности,
образуемые в деятельности связи и отношения, являются производными от
сущностных характеристик деятельности.
По другой концепции, центром деятельности являются объективно-
субъективные отношения (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.А.
Абульхангова-Славская, М.С. Каган). К.А. Абульханова-Славская утверждает,
что деятельность не является каким-то самостоятельным образованием, ее
сущность производна от сущности деятеля. Сущностная связь субъекта
деятельности выявляется тогда, когда ведущей в анализе выступает категория
субъекта.
Плодотворный анализ становления взглядов ученых по теории деятельности
дан в трудах Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, М.В. Демина. Разработка теории
деятельности вслед за Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым продолжена Н.Ф.
Талызиной.
Для педагогического процесса, а главное, для построение теории
деятельности в педагогике, значение имеют исследования, об общественной
сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир
деятельности людей, поскольку личность, формируемая в педагогическом
процессе, тоже характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как
она это делает. Основание соотношения общественного и индивидуального в
деятельности заключает в себе идею активной жизненной позиции, поскольку
вне общественных устремлений личности объединяется любой вид деятельности
(Б.Ф. Ломов).
В этой концепции находит свое выражение проблема совместной
деятельности, что для педагогического процесса весьма важно, так как именно
в этой деятельности обнаруживается значение индивидуальной деятельности,
привносящей в общую деятельность своеобразие, обогащающей коллективную
деятельность. Проблема общения рассматривается как необходимый источник
человеческой деятельности. У индивида – участника общественной деятельности
благодаря общению формируются особые человеческие свойства: коммуникация,
самоорганизация, актуализация способов и образа действий.
Таким образом, общая теория деятельности создает возможности для
построения теории деятельности в педагогике. Следует, однако, отметить, что
в исследованиях, проводимых на идеальном уровне, реальный процесс не
находит отражения.
Обучение и общение… Совместимы ли эти явления, может быть они мешают
друг другу? Данные явления можно рассматривать с обоих сторон. Общение
может помогать, а может и затруднять обучение. Например, когда учитель
озабочен только одним – установит доброжелательное отношение с учениками. В
этом случае обучение ведется в «легкой, непринужденной обстановке», но
учебные результаты часто оказываются неудовлетворительными: неважные оценки
за контрольные работы, «сбои» на вступительных экзаменах, вынужденное
обращение за помощью к репетиторам и т.д. К сожалению, в школе часто
встречается и другая картина: учитель, стремясь передать своим воспитанника
определенные знания и умения, «жмет и давит» на своих учеников изо всех сил
и не обращает внимание на трудности в общении.
Но если 10-15 лет назад на такой стиль общения и обучения закрывали
глаза, то сегодня изменилось очень многое: и содержание учебных программ, и
роль педагога в обществе, и отношение учеников и родителе к вопросу о том,
чему и как сегодня учат в школе. Дело не только в том, что появились
родители, которые могут себе позволить искать лучшую школу для своего
ребенка, оплатить его обучение и потребовать, чтобы «за такие деньги к
моему ребенку было особое отношение».
Постепенно меняется само отношение к Детству. С открытием «железного
занавеса» на нас обрушился поток самой разнообразной литературы по
психологии, психиатрии, образованию. Этот поток привлекателен для нас не
только самой формой изложения материала: свободной, доверительной, где-то
ироничной, лишенной избыточного наукообразия. Правда, тональность
отечественных и зарубежных книг, как правило несколько отличалась и
отличается друг от друга. В 1950-1970 гг. отечественная педагогика
анализировала и убеждала нас в решающей роли коллектива на процесс
формирования личности, а западные исследования тех лет подчеркивали
необходимость сохранять уникальность и укреплять самодостаточность в
личности. Позже исследования западной психологии понемногу начали
осваиваться отечественной наукой. У психологов конца 1980 – начала 1990-х
гг. актуальными стали проблемы, связанные с самопознанием,
самосовершенствованием, самоутверждением конкретной личности. Такое
положение явилось закономерной реакцией на психологию «усреднения», на
политику нивелирования индивидуальности.
Однако к этому времени основная тональность переводных зарубежных
изданий также претерпела изменения. Там чуть раньше (или, наоборот, чуть
позже?) пришли к заключению, что все развитие человеческой культуры
убеждает в опасности возвеличивания «эго» одного человека. Личность
формируется только в общении, поэтому каждому человеку приходится строить
свою жизнь с учетом действия других людей. Это касается и игры, и труда, и
обучения.
Вот потому так остро сегодня стоит вопрос о смене самой формы обучения
с жесткой, авторитарной на обучение, погруженное в общение, где роли
учеников и учителя находятся в определенном равновесии: один пришел затем,
чтобы научиться (он еще не знает), а другой - чтобы поделиться своим
знанием, а не поучать.
Учиться общаться. Учиться общаясь.
Это важно для всех: для учеников, их родителей и для учителей.
Глава 2. Общение и обучение.
I.2.1. Обучение, его признаки.
Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога и учащихся,
направленное на достижение поставленной цели. В современном понимании для
обучения характерны следующие признаки:
. Двусторонний характер;
. Совместная деятельность учителя и учащихся;
. Руководство со стороны учителя;
. Специальная, планомерная организация и управление;
. Целостность и единство;
. Соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;
. Управление воспитанием и развитием учащихся.
Учебный процесс содержит следующие главные звенья
взаимодействия:
|Деятельность педагога |Деятельность обучаемых |
|Разъяснение учащимся целей и |Собственная деятельность по |
|задач обучения. |созданию положительной мотивации |
|Ознакомление обучаемых с новыми |учения. |
|знаниями (явлениями, событиями, |Восприятие новых знаний, умений. |
|предметами, законами). |Анализ, синтез, сравнение, |
|Управление процессом осознания и |систематизация. |
|приобретения знаний, умений. |Познание закономерностей и |
|Управление процессом познания |законов, понимание |
|научных закономерностей и |причинно-следственных связей. |
|законов. |Приобретение умений и навыков, их |
|Управление процессом перехода от |систематизация. |
|теории к практике. |Практическая деятельность по |
|Организация эвристической и |самостоятельному решению |
|исследовательской деятельности. |возникающих проблем. |
|Проверка, оценка изменений в |Самоконтроль, самодиагностика |
|обученности и развитии учащихся. |достижнений. |
В последнее время говорят о личностно-ориентированном обучении,
реализация которого, непосредственно зависит от общения педагога с
учащимся. Выбирая личностно-ориентированное обучение, учитель автоматически
выбирает демократический стиль руководства, активные методы обучения,
личностный и дифференцированный подход к каждому ребенку.
I.2.2. Понятие ''общение''. Три стороны
общения.
Одной из важнейших форм взаимодействия людей является общение –
взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене информацией
познавательного или аффективно-оценочного характера.
Общение – это связь между людьми, в результате которой происходит
влияние одного человека на другого. В общении реализуется потребность в
другом человеке. Посредством общения люди организуют различные виды
практической и теоретической деятельности, обмениваются информацией,
вырабатывают целесообразную программу действий, взаимно влияют друг на
друга. В процессе общения формируются, проявляются и реализуются
межличностные взаимоотношения.
Проблема отношений имеет большое методологическое значение, она в
значительной степени освещена в работах В.И.Мясищева. В отношения вступают
не только отдельные индивиды, но и целые группы, и, таким образом, человек
оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений.
Общение играет, огромное значение в развитии личности. Вне общения
невозможно формирование личности. Именно в процессе общения усваивается
опыт, накапливаются знания, формируются практические умения и навыки,
вырабатываются взгляды и убеждения. Только в нем формируются духовные
потребности, морально-политические и эстетические чувства, складывается
характер.
Общение имеет огромное значение в развитии не только отдельной
личности, но и общества в целом. В процессе общения складываются и
реализуются как личные, так и общественные отношения.
Развитие человеческого общества и общение людей – сложный
диалектический процесс. Возможности общения расширяются вместе с развитием
общества. В то же время само развитие определенного общества зависит от
контактов, от общения с другими людьми и обществами.
Б.Ф.Ломов выделяет 3 функции общения:
. Информационно-коммуникативная;
. Регуляторно-коммуникативная;
. Аффективно-коммуникативная.
Каждая личность выполняет множество функций: служебные (напр.,
подчиненный, начальник, педагог, ученик и т.д.), семейные (мать, отец,
сестра, брат и т.д.), что и обусловливает разные виды общения.
Общение, обусловленное социальными функциями, регламентированное как по
содержанию, так и по форме называется формальным.
Неформальное общение наполнено субъективным личностным смыслом,
обусловлено теми личностными отношениями, которые установились между
партнерами. Высшие формы неформального общения – любовь и дружба.
В зависимости от того, насколько ярко проявляются отношения, различают
следующие виды общения:
. Социально ориентированное,
при котором, общественные отношения выражены наиболее ярко
(лекция, доклад и т.д.);
. Групповое предметно ориентированное общение,
При котором четко обозначены отношения, обусловленные совместной
деятельностью. Это общение в процессе труда, обучения и т.д.;
. Личностно ориентированное общение,
Т.е. общение одного человека с другим.
Итак, общение – это многоплановый процесс развития контактов между
людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение включает
в себя обмен информацией между участниками, который может быть
охарактеризован в качестве коммуникативной стороны общения. Вторая сторона
общения – взаимодействие общающихся – обмен в процессе речи не только
словамиб но и действиями, поступками. И, наконец, третья сторона общения,
предполагает восприятие общающихся друг друга.
Таким образом, в едином процессе общения обычно выделяют три стороны:
- коммуникативную (передача информации);
- интерактивную (взаимодействие);
- перцептивную (взаимопринятие).
Рассматриваемое в единстве этих трех сторон общение выступает как
способ организации совместной деятельности и взаимоотношений включенных в
нее людей.
I.2.3. Взаимосвязь общения и обучения.
За последние десятилетия проблема общения на междисциплинарном уровне
интенсивно изучается, в ней вскрываются все новые аспекты ее влияния на
формирование личности, жизнь и деятельность различных коллективов, на
продуктивность их деятельности, человеческие взаимоотношения.
Для процессов обучения и воспитания в школе общение имеет
познавательную ценность: позволяет всматриваться в другого человека и при
помощи этого оценивать собственные мотивы, стремления, человеческие
качества. Иными словами, общение побуждает и к самопознанию.
В условиях учебной деятельности следует различать общение учителя с
учащимися, в котором проявляется стиль деятельности учителя, отношение
учащихся к учителю и общение между участниками учебной деятельности, в
значительной мере определяющее тонус учебной работы, интерес к совместной
деятельности, коллективные устремления. Данные специальных исследований и
опыт учителей доказывают, что общение в учебно-воспитательном процессе,
предваряющее деятельность, сопутствующее ей и следующее за деятельностью,
сопутствующее ей и следующее за деятельностью, является источником сложных
взаимоотношений школьников и источником их самопознания и саморегуляции.
Исследования А.В.Мудрика показало действенное влияние на формирование
коллектива и личности школьника, на его самопознание, самосознание,
самооценку, моральные установки, стиль жизни. Можно утверждать, что общение
представляет собой очень важный вид деятельности, ставящий цели и влияющий
на изменение окружающей среды. Участник общения выступает в двойной,
субъектно-объектной позиции: он одновременно и воздействует на другого
человека, и воспринимает в своем сознании его идеи, суждения, чувства,
вырабатывая одновременно и свое к ним отношение.
Эмпирические наблюдения и специальные исследования показывают, что по
характеру общения на уроке, по отклику на требования и деятельность учителя
можно судить и о характере отношения школьников к учению, и о позиции
учащихся в учебно-познавательной деятельности.
Глава 3. Обучение – особый случай общения.
I.3.1. Общение учителя с учащимися или
основы педагогического общения.
Эффективность труда педагога неразрывно связана с искусством общения.
В основе педагогического общения лежат такие умения, как умение оценить
ситуацию, установить контакт с классом, правильно понять ученика и т.д. Все
это является составной частью профессионального мастерства и обеспечивает
успех педагогической деятельности.
Профессиональное общение – это профессиональное общение учителя с
учащимися в процессе обучения и воспитания. Оно направлено на создание
условий для всестороннего развития личности, позволяет управлять социально-
психологическими процессами в коллективе и обеспечивать благоприятный
психологический климат.
Педагогическое общение необходимо рассматривать в двух аспектах:
- как коммуникативную деятельность педагога, направленную на организацию
своих отношений с учащимися;
- как управление общением детей в школьном коллективе.
В профессиональном общении педагога различают три стиля:
- демократический – члены коллектива участвуют в обсуждении задач стоящих
перед коллективом, решения принимаются совместно;
- авторитарный – в отношениях руководителя с подчиненными преобладает
строгость, жесткие методы руководства, подчиненные выступают лишь в роли
исполнителей, не участвующих в принятии решений;
- либеральный – руководитель ограничивается убеждением, уговариванием, при
этом отсутствует единая линия и должная требовательность. Каждый в
работе предоставлен сам себе.
Исследования показывают, что наиболее оптимальным оказывается
демократический стиль, при котором повышается творческая активность,
инициативность членов коллектива и их ответственность за принятые решения.
Педагогическое общение определяется многими факторами. Среди них
важнейшими являются:
- индивидуальный стиль общения педагога;
- установка преподавателя на отдельных учеников;
- учет личностных особенностей учащихся;
- уровень развития коллектива;
- наличие умений профессионального общения.
I.3.2. Общение в обучении.
В настоящий момент говорят об интерактивном обучении – обучении,
погруженном в процесс общения. Как мы уже упоминали ранее, чтобы процесс
обучения был эффективным в нем должны присутствовать все три стороны
общения:
- информативная ( передача и сохранение информации )
- интерактивная (организация взаимодействия в совместной деятельности)
- перцептивная ( восприятие и понимание человека человеком ).
На деле же образовательная ситуация сильно деформирована: школьник
ориентирован только на получение, сохранение и выдачу информации.
Технология традиционного обучения практически не формирует навыков
совместной деятельности ( взаимодействия ). Учебная деятельность построена
на связи '' Учитель – Ученик '' : это касается и индивидуальной и
фронтальной работы. К тому же и содержание изучаемого материала, особенно
физики, математики и др. точных наук, не способствует развитию
эмоциональной сферы, не содержит основы для сопереживания.
Можем ли мы изменить эту ситуацию? Да! Интерактивное обучение в
настоящее время может осуществляться по двум направлениям:
а) введение специальных учебных курсов '' Культура общения '', '' Риторика
'', '' Мы живем среди людей '' и т.д.
б) максимальное использование учебных ситуаций, создании ''поля общения''
для учащихся.
Первый вариант обычно ложится на плечи одного учителя и как показывает
практика не приносит ощутимых результатов в общем культурном фоне школы.
Второй путь предполагает ежедневную работу всего педагогического
коллектива, включая и членов школьной администрации. Но эта работа приносит
гораздо больше результатов, т.к. у учащихся вырабатывается активная позиция
по отношению к обучению.
Какие же методы и приемы организации учебного диалога используются в
интерактивном обучении.
Приемы интерактивного обучения
Невербальные
Вербальные
- визуальные -
умение задавать открытые вопросы
- акустические -
определение учителем собственной
позиции
- тактильные -
готовность учителя к анализу и
самоанализу занятия
- ведение заметок, способствующих
отслеживать течение занятия, его
кульминацию, результативность
Их можно подразделить на вербальные и невербальные. К невербальным
относят:
1) Визуальные : выражение лица ( заинтересованное, равнодушное и т.д.),
позы и движения (располагающие к общению, угрожающие и пр. ), контакт
глаз ( взгляд на собеседника, избегание прямого взгляда и т.п.);
2) Акустические: интонация ( громкость, тембр, темп речи, высота звука),
речевые паузы;
3) Тактильные: расстояние ( далекое – близкое, т.е. способствующее или
препятствующее контакту ), прикосновения ( одобряющие -агрессивные ) и
пр.
Среди вербальных приемов интерактивного обучения выделяют:
1) Умение задавать вопросы с '' открытым концом '' ( т.е. такие, которые
заранее ориентированы не на единый – '' правильный '' – ответ, а на
высказывание различных точек зрения по проблеме );
2) Определение учителем собственной позиции не как определяющей во
взаимодействии, но как нейтральной, что дает возможность учащимся во
время занятия высказывать и ''правильные'' и ''неправильные'' точки
зрения без боязни, что их одернут, остановят и т.д.;
3) Готовность к анализу и самоанализу занятия, помогающих пониманию, что,
как и почему происходило на занятии; где взаимодействие ''зависало'', с
чем это было связано, как этого избежать в дальнейшем и т.д.;
4) Ведение заметок, способствующих отслеживанию течения занятия, его
кульминации, результативности…
Все это необходимо учитывать. Обычно учитель в классе вынужден
стоять, таким образом, возвышаясь над учащимися, которые воспринимают эту
ситуацию по-разному: одни – спокойно, другие – как угрожающую. Часто можно
увидеть как ученик, к которому учитель наклонился помочь, замыкается,
отмалчивается, в итоге взаимодействие не состоялось. А могло бы быть иначе,
если бы учитель начал общение с учащимся, зрительно находясь с ним на одном
уровне ( присел к нему за парту ).
Далее, классная аудитория достаточно большая, поэтому учитель
повышает голос, чтобы его услышали все ученики. Но если у ребенка ведущим
является аудиальный канал восприятия, то содержание материала он понимает
значительно хуже. Психологи отмечают, что низкая тональность, спокойные
интонации оказываются более действенными, в то время как напряженный,
резкий голос вызывает отчуждение. На неприятную жизненную ситуацию можно
повлиять: в той или иной мере уйти от конфликта, ответить насмешкой и т.д.
Но для школьника ситуация обучения является обязательной: он вынужден
вступать в совместную деятельность (с педагогом, другими учащимися) вне
зависимости от того, нравится ему это или нет. К тому же, если учитель не
удовлетворен результатами учебного взаимодействия, он может высказать свое
мнение (отметка, оценка, устное порицание и т.д.). Учащийся же в силу
детерминированности ситуации оказывается только в ''страдательной'' роли.
Вот поэтому успех учебного взаимодействия зависит именно от педагога, от
его умения создать условия для интерактивного процесса получения и освоения
знаний.
Часть II. Методы интерактивного обучения.
А теперь давайте рассмотрим, какие же методы относятся к интерактивному
обучению, способствуют вовлечению ученика в активный процесс получения и
переработки знаний.
МЕТОДЫ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
Работа в группах Игрово0е моделирование
''Дебаты''
Учебная дискуссия
''Круглый стол''
''Сократические
диалоги'' ''
Мозговой штурм''
К ним относятся работа в группах, учебная дискуссия, учебный диалог,
игровое моделирование, ''круглый стол'', ''заседание экспертной группы'',
''дебаты'', ''судебное заседание'', ''сократические диалоги'', ''мозговой
штурм''…
Мы рассмотрим лишь некоторые из них.
Работа в группах или так называемый '' Междусобойчик ''.
Класс разбивается на микрогруппы по 4 человека. Каждая группа находит свое
особое место в аудитории.
1 этап. Индивидуальная работа. Педагог предлагает задание ( достаточно
большое по объему ): изучить и составить конспект 3-4 параграфов учебника;
продумать вопросы к дискуссии по актуальной теме и т.д. На подготовку и
выполнение данного задания дается 15-20 минут. Важно, чтобы к концу
контрольного времени каждый член группы имел свой вариант выполненного
задания.
2 этап. Работа в парах. Предположим, что каждый член группы имеет условное
обозначение: четыре человека – четыре буквенных знака: А,Б,В,Г. На втором
этапе каждый участник выбирает себе партнера: напр., А-Г, В-Б. Задание по
содержанию остается прежним. Но цель данного этапа заключается в нахождении
общего решения между групповыми парами. Важно, чтобы найденное решение
выражало общее мнение двух участников. Время –10 мин.
3 этап. Продолжение работы в парах. В четверках снова меняются пары.
Содержание прежнее. Представители предыдущих пар сообщают новым партнерам
свой путь решения и вновь ищут возможность обновления проблемы. Время – 10
мин. Таким образом, каждый участник группы имеет возможность выслушать
чужое мнение, предложить свое понимание проблемы, поучиться отстаивать
найденное решение.
4 этап. Принятие группового решения. Каждая четверка собирается вместе.
Поскольку все члены уже осведомлены о возможных способах решения, цель
данного этапа заключается в выработке общих положений, при этом большое
внимание уделяется не только содержательной части, но и форме ее исполнения
( группы могут предложить решение в виде конспекта, рисунка, схемы,
стихов…). Время на поиск – 10 мин.
Эта форма работы помимо активного усвоения информации позволяет выработать
навыки совместной деятельности. Особенно она помогает застенчивым детям,
благотворно влияет на самооценку школьников. Но как и у всякого метода и у
него есть свои недостатки. И один из них это замыкание на одной микрогруппе
поэтому когда ''Междусобойчики'' будут освоены, можно переходить к
следующей форме взаимодействия – ''Мозаика''. Смысл этой методики
заключается в поиске совместного решения не столько для одной микрогруппы,
сколько для выработки общего мнения целого коллектива. Содержание
(проблема, тема и т.д.) аналогично в предыдущей методике. Однако суть
заключается в поиске решения проблемы не внутри, но за пределами
микрогруппы.
1 этап. Внутри круга. Название говорит само за себя: прежде всего
проблема решается внутри микрогруппы из 4 человек. Каждый участник к концу
обсуждения (время – 15-20 минут) должен иметь общий для данной группы план
решений.
2 этап. В людях. Вновь название подсказывает дальнейшие действия.
Первоначальные группы временно распадаются, но появляются новые,
сформированные по принципу ''буквенного единства'': А-А-А-А и т.д. Каждый
из участников новой группы привносит свой путь решения проблемы и
знакомится с вариантами других групп. Выбирается общее или лучшее решение.
3 этап. Поиск нового решения. Восстанавливаются и объединяются
первоначальные группы. Но участники приходят с обогащенным видением
проблемы и пониманием многозначности ее решений. В таком совместном поиске
находится более объективное решение по сравнению с работой одной
изолированной группы. Время 15-20 минут.
При таком взаимодействии решение каждой отдельной группы оказывается
приближенным к единому решению всего коллектива.
И еще одна форма работы о которой хотелось бы сегодня поговорить, это
''Дебаты''. Класс делится на три подгруппы. Выбирается тема для обсуждения,
например ''Агрессия: это хорошо или плохо''. Первая группа будет
доказывать, что ''Силой можно добиться всего'', вторая группа – ''Силой
ничего не добьешься'', а третья – выступает в роли экспертов (в роли
эксперта так же может выступать и сам учитель), пока первая и вторая группа
готовятся эксперты вырабатывают систему оценок. В течение 15-20 минут
игроки первой и второй групп обсуждают проблему. Затем в каждой группе
выбираются три спикера и таймбрейкер. Первый спикер излагает аргументы
своей команды, второй спикер (второй спикер должен быть наиболее умным и
умеющим быстро мыслить) противоположной команды выкладывает свои
контраргументы, затем выступает первый спикер второй команды и второй
спикер первой. В третьи спикеры выбираются учащиеся наиболее эмоциональные,
артистичные, которые при помощи своего обаяния пытаются привлечь на свою
сторону экспертов, т.е. они должны так изложить свою позицию, чтобы
''поразить'' экспертов и заставить их дать дополнительное очко.
Первому и второму спикеру для выступления дается 1,5 минуты, а третьим
спикерам по 3 минуты. За временем следят таймбрейкеры.
На первых порах учитель должен подходить к каждой команде и помогать в
выработке аргументов.
Подобные занятия, позволяют учащимся самим решать трудные проблемы, а
не просто быть наблюдателями. Они создают потенциально более высокую
возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в
реальную, позволяют ''сжимать'' время, и являются психологически
привлекательными для учащихся.
Заключение.
Взаимодействия сопровождают человека всю жизнь. Но одни взаимодействия
происходят словно бы сами собой, без осмысления и участия человека, а
другие как бы лежат на поверхности, и поэтому осознаются личностью. Но даже
при осознании тех сложных взаимосвязей, что происходят вокруг, одни
взаимодействия для человека являются управляемыми, т.е. такими, в которых
он может стать полноправным и активным участником, а другие –
неуправляемыми, в которых изначально ему как объекту отведена пассивная
роль зрителя. Но и активную позицию в человеческих взаимодействиях нельзя
безоговорочно назвать только благом. Как реализуется эта активность – за
счет внутренних резервов человека или за счет подавления окружающих людей?
Есть ситуации, когда пассивная роль приносит больше пользы, чем активность,
переходящая в агрессию…
На сегодняшний день общепризнанно, что педагогическая наука переживает
переходный этап, связанный с обновлением как содержания, так и форм
образовательного процесса. Известный психолог А.Г. Асмолов назвал этот этап
«непройденным путем: от культуры полезности – к культуре достоинства».
Следовательно, человек культурный – это личность не только образованная, но
и достойная уважения со стороны окружающих и самоуважение. Поэтому проблема
осознания собственной взаимосвязи себя с другими, умение строить
взаимоотношение и взаимодействие с миром, людьми и самим собой – одна из
важнейших задач современности.
Чем раньше начат процесс формирования готовности к сотрудничеству, тем
скорее происходит осознание личностью своих возможностей, роли, посильной
помощи в ситуациях взаимодействия. Поэтому человека практически с рождения
можно и нужно ориентировать на осознание и установление гуманных
взаимодействий с окружающим миром и людьми. С этой точки зрения значение
интерактивного обучения трудно переоценить.
Литература
1. Баранов С.П., Болотина Л.Р. и др. Педагогика, М.: Просв., 1981 г.
2. Бодалев А.А. Личность и общение, М.: Педагогика, 1983 г.
3. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо, М.:
Просв., 1984 г.
4. Грехнев В.С. Культура педагогического общения, М.: Просв., 1990
5. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения, М.:
Просвещение, 1987 г.
6. Ильин Е.Н. Искусство общения, М.: Педагогика, 1982 г.
7. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины, М: Генезис,
1997 г.
8. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного
взаимодействия с подростками, М: Генезис, 1997
9. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение, М.:
«КСП», 1997 г.
10. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников, М.: Педагогика,
1984 г.
11. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М.
Андреевой, Я. Яноушека, М.: МГУ, 1987 г.
12. Пути повышения эффективности обучения / сост. Г.А. Победоносцев, М.:
Просв., 1973 г.
13. Подласый И.П. Педагогика, М.: Просв., 1996 г.
14. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика
обучения: пер. с англ., М.: Педагогика, 1984 г.
15. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных
интересов учащихся, М.: Педагогика, 1988 г.
Реферат на тему: Общение и формирование личности младшего школьника
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ
НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Дипломная работа
Общение и формирование личности младшего школьника
Работа выполнена
студенткой ОЗО ФНК
Лихомановой Мариной
Владимировной
Научный руководитель
КПН, доцент
П.И.Рябцев
Новосибирск
2001
Само бытие человека (и внешнее
и внутреннее) есть глубочайшее
общение. Быть - значит общаться.
Бахтин
М.М.[2]
Содержание:
Введение…………………………………………………………….4
Глава I Общение и развитие человека как личность…………...6
1.1 Роль общения в психическом развитии человека…………..6
1.2 Усвоение правил и норм общения…………………………...9
1.3 Межличностное общение и факторы его определяющие….11
А) Коллектив и развитие личности. Положительное и
отрицательное………………………………………………...11
Б) Особенности формирования взаимоотношений учителей и учащихся
начальных классов в учебной деятельности……15
В) Межличностные отношения в первом классе…………...23
1.4 Особенности общения и проявление школьной дезадаптации у младших
школьников………………………31
Глава II Методы изучения личности и межличностных отношений у младших
школьников…………………………36
2.1 Обучение, погруженное в общение. Учусь общению:
могу……………………………………………………………36
А) Информационный блок общения………………………...40
Б) Интерактивный блок общения……………………………46
В) Перцептивный блок общения………………………….....53
2.2 Общение в обучении: сумею!…………………………….….61
Заключение……..………………………………………………….69
Библиография…..………………………………………………….71
Приложение……..…………………………………………………73
Введение
Среди многообразия проблем современной психологии, общения является
одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает в
качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой
деятельности.
В то же время актуальным, в частности в связи с решением задач
воспитания подрастающего поколения, является другой ракурс рассмотрения
проблемы общения – формирования личности в нем. Как показывают результаты
психолого-педагогических исследований, именно в общении, и, прежде всего в
непосредственном общении со значимыми другими (родителями, педагогами,
сверстниками и т.д.) приходит становление человеческой личности,
формирование важнейших её свойств, нравственной сферы, мировоззрения.
Работая над этой проблемой, я изучила статьи, исследования разных
преподавателей и аспирантов кафедры психологии ГрГУ, МГУ, МГПИ им. М.
Горького и Могилевского пединститута таких как: К.B. Вербовой, C.B.
Белохвостовой, П.Р. Галузо, Я.Л. Коломенского, А.А. Амелькова и многих
других известных психологов.
Содержание и структура понимания младшими подростками (4 класс) своих
родителей анализируются в статье Н.Я.Приваловой. Полученные ею данные
помогут осмыслить характер межличностных отношений между детьми и
родителями в семье и таким образом выявит некоторые резервы формирования
личности младшего подростка.
Объект исследования:
Общение, как одна из самых важнейших фаз формирования личности
младшего школьника, как целостный процесс.
Предмет исследования:
Развитие и формирования личности младшего школьника в процессе
общения.
Цель исследования:
Изучить проблему психолого-педагогического общения системно и таким
образом более глубоко раскрыть закономерности формирования личности в
процессе общения.
Задачи исследования:
1) Анализ психологической и педагогической литературы по проблеме
общения младших школьников как одной из фаз формирования личности.
2) Определение понятийного аппарата по данной проблеме.
3) Роль общения в формировании волевых качеств личности.
4) Исследовать закономерности восприятия и понимания личностью
первичного коллектива как целого, его межличностных отношений.
Методы:
1) Анализ научно-методической литературы;
2) Методы педагогического эксперимента;
3) Метод наблюдения;
4) Беседа;
5) Анализ игровой деятельности;
6) Анализ продуктов творческой деятельности детей.
Апробация работы:
Материалы данной дипломной работы были доложены на семинарах в школе,
экспериментальная работа апробирована на методических объединениях школы.
Теоретическая значимость работы:
В работе проанализирован, обобщен, систематизирован найденный
теоретический и практический материал по данной проблеме, а также
показано, как через клубы общения, техники игры создать ребенку условия
для полноценного общения. Как реально осуществляется влияние общения на
формирование и развитие личности, к каким конкретно позитивным или
негативным для становления личности последствиям оно приводит, каковы
воспитательные возможности общения как условия действительно полноценного
развития личности.
Практическая значимость:
Данная работа может представлять интерес для учителей начальных
классов, для людей, интересующихся теоретической стороной данной проблемы,
а так же для родителей младшего школьного возраста, воспитателей дошкольных
учреждений и вообще для всех кто работает с детьми.
Глава I Общение и развитие человека как личности.
1 Роль общения в психическом развитии
человека.
Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики,
её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с
психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению,
человек приобретает все свои высшие производительные способности и
качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается
в личность.
Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми,
он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым
гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полу животным, лишь
внешне, анатомо-физиологически напоминающим человека. Об этом
свидетельствуют многочисленные факты, описанные в литературе и
показывающие, что, будучи лишенным, общения с себе подобными, человеческий
индивид, даже если он как организм, вполне сохранит, тем не менее остается
биологическим существом в своем психическим развитии. В качестве примера
можно привести состояние людей, которых время от времени находят среди
зверей и которые длительный период, особенно в детстве жили в изоляции от
цивилизованных людей или, уже, будучи взрослыми, в результате несчастного
случая оказались в одиночестве, надолго изолированными от себе подобных
(например, после кораблекрушения).
Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его
общение с взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои
человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти
исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а
ещё более определенно – до наступления подросткового возраста, он лишен
способности к самообразованию и самовоспитанию.
Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это первый вид
социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому
младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию.
Что же касается предметной деятельности, которая так же выступает как
условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже –
на втором, третьем году жизни. В общении сначала через прямое подражание
(викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное
научение) приобретается основной жизненный опыт ребёнка. Люди, с которыми
он общается, являются для ребёнка носителями этого опыта, и никаким другим
путям, кроме общения с ним, этот опыт не может быть приобретен.
Интенсивность общения, разнообразим его содержания, целей, средств являются
важнейшими факторами, определяющими развитие детей. Выделенные выше виды
общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека.
Так, деловое общение формирует и развивает его способности, служит
средством приобретения знаний и навыков. В нем же человек совершенствует
умение взаимодействовать с людьми, развивая у себя необходимые для этого
деловые и организаторские качества.
Личностное общение формирует человека как личность, дает ему
возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки,
склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели
жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразное по содержанию, цели,
средствам общения так же выполняет специфическую функцию в психическом
развитии индивида. Например, материальное общение позволяет человеку
получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной
культуры, которые как мы выяснили, выступают в качестве условия
индивидуального развития.
Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор
интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и,
следовательно, взаимно обогащаются знаниями.
Кондиционное общение создаёт состояние готовности к научению,
формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения.
Тем самым оно косвенно способствует индивидуальному интеллектуальному и
личностному развитию человека.
Мотивационное общение служит источником дополнительной энергии для
человека, своеобразной для его «подзарядкой». Приобретая в результате
такого общения новые интересы, мотивы и цели деятельности, человек
увеличивает свой психоэненгетический потенциал, развивающий его самого.
Деятельное общение, которое мы определяем как межличностный обмен
действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой
развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную
деятельность.
Биологическое общение служит само сохранению организма в качестве
важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций.
Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и
является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни, групп,
коллективов и т.д.
Непосредственное общение необходимо человеку для того, чтобы
обращаться и воспитываться в результате широкого использования на практике
данных ему с рождения, самых простых и эффективных средств и способов
научения: условно-рефлекторного, викарного и вербального.
Опосредствованное общение помогает усовершенствованию средств общения
и совершенствованию на базе их способности к самообразованию и
самовоспитанию человека, а также к сознательному управлению самим общением.
Благодаря невербальному общению человек получает возможность
психологически развиваться ещё до того, как он усвоил и научился
пользоваться речью (около 2-3 лет). Кроме того, само по себе невербальное
общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных
возможностей человека, вследствие чего он становиться более способным к
межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для
развития.
Что же касается вербального общения и его роли в психологическом
развитии индивида, то её трудно переоценить. Оно связано с усвоением речи,
а она, как известно, лежит в основе всего развития человека, как
интеллектуального, так и собственно личностного.
2. Усвоение правил и норм общения.
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его
взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде
всего, увеличивается время, отводимое на обучение. Теперь большую часть дня
дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями,
другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не
связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми.
В первых классах школы дети больше общаются с учителями, проявляя к нему
больший интерес, чем к своим сверстникам, так как говорят, учителя является
для них очень высоким. Но уже к III-IV классам положение дел меняется.
Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой
и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками,
который далее постепенно возрастет к среднему и старшему школьному
возрасту. Наряду с внешним изменением характера общение происходит его
содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что
меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнеров
по общению определяется для ребенка в основном оценками учителя, успехами в
учении, то к III-IV классами появляются признаки иной мотивации
межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника
личностных достоинств и форм поведения партнера по общению. На пороге
школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно
определяющийся словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция
представляет собой осознанное отношения ребёнка к себе, к окружающим людям,
событиям и делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить
делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным
моментом в дальнейшей судьбе ребёнка, определяя собой начало его
индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт
становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании
ребёнка выделяется система нравственных норм, которым он следует или
старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся
обстоятельств.
Благодаря исследованиям, проведённым Ж. Пиаже, мы имеем представление
о том, как дети разного возраста судят о нормах морали, каких нравственно-
оценочных суждений они придерживаются. Установлено, например, что в период
жизни от 5 до12 лет представления ребёнка о нравственности меняются от
нравственного реализма к нравственному релятивизму.
Нравственный реализм, в понимании Пиаже, это твердое, непоколебимое и
весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее всё существующее
только на две категории – хорошее и плохое – и не усматривающее никаких
полутеней в нравственных оценках.
Нравственный релятивизм, появляющийся у детей примерно с 11 лет,
основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и
уважительное отношение к себе и в каждом поступке можно усмотреть
нравственно оправданное и осуждаемое. Реалист мыслит категориями авторитета
и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что
они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. Ребёнок –
нравственный реалист – моральную дилемму обычно решает в пользу бездумного
послушания и беспрекословного подчинения взрослому, даже если его
распоряжения расходятся нравственными нормами. Более старшие по возрасту
дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма,
полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в
соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что
говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых случаях
она допустима.
Находясь в стадии нравственного реализма и играя друг с другом, дети
верят в то, что существует лишь одно истинное правило игры; дети
релятивисты признают, что правила игры можно изменять и с общего согласия
готовы принять новые правила. Произвольное поведение из области
познавательных процессов и волевой регуляции поведения, что характерно для
дошкольников в младшем школьном возрасте распространяется, но область
чувств. У детей III-IV классов отличаются первые, правда, ещё неумелые
попытки сдерживания эмоций, непосредственных импульсов и желаний. Наряду с
этим начинается примерно с III класса у школьников сложно отметить
появление настойчивости как волевой черты характера.
1.3 Межличностное общение и факторы его определяющие.
А) Коллектив и развитие личности. Положительное и отрицательное.
Система воспитания, сложившаяся в нашей стране за годы господства
коммунистической идеологии, получило название коллективистической и до сих
пор хранит свои основные черты, по крайней мере, в педагогической теории.
Она годами строилась и развивалась на основе тезиса, согласно которому
воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности возможно
только в коллективе и через коллектив. По сложившейся с тех пор и
укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в
абсолют значение коллектива в воспитании личности. Но попробуем
разобраться. Всегда ли коллектив прав, безгрешен и прогрессивен в отношении
развития личности?
Первый вопрос, который хотелось бы обсудить, следующий: всегда ли
уровню своего психологического и поведенческого развития личность отстает
от коллектива и нуждается в воспитательных воздействиях с его стороны?
Думается, что далеко не всегда. Нередко высокоразвитая, самостоятельная,
интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный
коллектив и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В своё
время В.М. Бехтерев совместно с М.В. Ланге провели серию экспериментов, в
которых показали, что влияние группы, средний реальный коллектив, на
индивида не всегда и не во всем только положительные. В экспериментах
Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо
творческую, одаренную личность, невольно препятствуя её развитию, не
принимая из-за непонимания, завести, и нездоровых агрессивных тенденций
даже активно отвергая её творения.
Не так уж редки в нашей сегодняшней действительности случаи, когда
кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу,
попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны
сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе,
добросовестные и трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития
товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только по тому, что
отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем явным
лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как показывает
жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на
страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное благо для
личности и её развития.
Здесь могут возразить: А.С. Макаренко, многие его современные
последователи, отстаивающие принципы коллективистского воспитания, имели в
виду высоко развитые детские и педагогические коллективы. Это правильно. Но
где же в современной жизни встречаются такие коллективы? Большинство
существующих детских групп и объединений относятся или к средним или к
слабо развитым социальным общностям и никак не могут претендовать на то,
чтобы называться коллективами в теоретическом, макареновском смысле этого
слова. Как же при этих условиях сохранить даже в теории как верное
положение о том, что коллектив выполняет главную роль в формировании и
развитии личности и что без него ребёнка как личность воспитать нельзя?
Средне – и слаборазвитые в социально психологическом отношении коллективы,
т.е. такие, которые в жизни составляют абсолютное большинство, влияют на
психологию и поведение личности: и положительно, и отрицательно.
Следовательно, теоретически правильный тезис о положительном воздействии
высокоразвитого коллектива на личность не работает по отношению к
абсолютному большинству реально существующих средне – и слаборазвитых
коллективов.
Попробуем теперь подойти к оценки этого тезиса с другой стороны.
Личность – это всегда индивидуальность, и воспитывать личность
психологически означает формировать самостоятельного, независимого, не
похожего на других людей человека. Коллектив же, как правило, унифицирует
личностей своим влиянием, одинаково действует на всех составляющих его
индивидов, предъявляя к ним единые требования. Хорошо это или плохо?
Человек психологически формируется, личностно развивается не только
под воздействием коллектива, но и под влиянием других социальных факторов.
Но сказанное не отрицает ценности коллектива для становления человека как
личности. Высокоразвитые коллективы во многом полезны для формирования
личности. Коллектив способен оказать на личность разное, не только
положительное воздействие. Рассмотрим в обобщенном виде основные факты,
свидетельствующие о положительном влиянии группы на индивида.
1. В группе индивид встречается с людьми, которые являются для него
основным источником духовной культуры.
2. Отношения между людьми, складывающиеся в группах, несут в себе
позитивные социальные нормы и ценностные ориентации, которые усваиваются
личностью, включенных в систему групповых взаимоотношений.
3. Группа является таким местом, где индивид отрабатывает свои
коммуникативные умения и навыки.
4. От участников группы индивид получает информацию, позволяющую ему
правильно воспринимать и оценивать себя, сохранять и укреплять все
положительное в своей личности, избавляться от отрицательного и
недостатков.
5. Группа снабжает индивида системой положительных эмоциональных
подкреплений, необходимых для его развития.
Лишь постоянное общение индивида с долее развитыми, чем он сам,
личностями, обладающими ценными знаниями, умениями и навыками, обеспечивают
ему возможность приближения к соответствующим духовным ценностям (родители,
учитель). Только через прямое общение и личные контакты в группах одни люди
передают другим свой индивидуальный опыт. Этот опыт включает практически
все человеческое, что есть в современном человеке, от элементарных
гигиенических навыков и пользование речью до нравственных ценностей и
способностей к различным видам деятельности. Чем больше разнообразных
групп, активным участником которых становится индивид в процессе его жизни,
тем больше у него возможностей для развития, приобретения разнообразных
ценных человеческих качеств. В особенности это касается высшей духовной
культуры, которая передаётся от человека к человеку только в результате
обучения и воспитания, через межличностное групповое общение.
На психологию индивида группа влияет через систему складывающихся в
ней отношений, в частности – через отношения данного индивида с остальными
участниками группы. Мы уже знаем что, при разных отношениях индивиды
проявляют себя с различной, положительной или отрицательной стороны,
поэтому для обеспечения преимущественно положительного влияния группы на
личность важно добиться того, чтобы межличностные отношения в ней были
благоприятны. Нигде, кроме группы, человек не в состоянии усвоить речь и
научиться пользоваться ею. Ребёнок учится разговаривать только благодаря
тому, что все в семье, где он родился, говорят на родном языке. И не просто
говорят, а постоянно, чуть ли не с первых дней рождения общаются к нему на
языке, требуют ответной реакции и всячески её поощряют. Важным фактором
индивидуа | |
