|
Реферат: Одарённые дети в системе воспитания и обучения (Педагогика)
Кишинёвский педагогический колледж им. А. Матеевича
Гром Денис
«педагогика
начальных классов»
1 курс
дневного отделения
Реферат
Одарённые дети
в системе воспитания и обучения
[pic]
Кишинев , 2004
План :
1-определение одарённости у детей .
2-трудности обучения одарённых детей
3-причины развития одарённости .
4-типы одарённости : .
а – интеллектуальный
б - «академический»
в - художественный
г - Креативный
д – социальный
е – спортивный
5-заключение .
Библиографический список :
Лейтес Н. С Воспоминания, размышления, беседы.. // Психологический журнал.
№ 1, 1992.
Юрий БЕЛЕХОВ, кандидат медицинских наук, руководитель окружного центра
по работе с интеллектуально одарёнными учащимися "Школа сильного мышления"
Лариса ВОЛЬБЕРГ, детский психолог молодёжного центра "Творческое развитие
личности"
В.С. Юркевич , «Одаренный ребенок. иллюзии и реальность»1998. книга для
учителей и родителей – взята с Интернета – с сайта www.parents.agava.ru
Само слово "одарённый" вызывает довольно противоречивое отношение.
Воображение подсказывает образ интересного, яркого, талантливого человека и
в противовес - обычного, бездарного, со стандартным развитием и стандартной
жизнью.
Когда речь заходит о детях, то просто не хочется вешать на них ярлык
"одарённости" или "не одарённости ". Все дети талантливы. У каждого свой
особенный дар, огромный потенциал, удивительная сила, которая заставляет их
расти и развиваться. С каким упорством и отвагой ребёнок делает свои первые
шаги, идёт, падает, снова встаёт. Он активно осваивает окружающий мир,
стремится наиболее полно реализовать себя. Эта универсальная способность
присуща всем детям вне зависимости от конкретных способностей и уровня
развития.
Если всё же настаивать на так называемом термине "одарённые дети", то среди
них есть те, кто достаточно рано обнаруживает свои яркие способности, и те,
кто может проявить их довольно поздно в течение жизни, такие способности
могут оказаться скрытыми (или незамеченными) в детстве и проявиться гораздо
позже. К последним относится, например, Альберт Энштейн, который в детстве
отнюдь не считался одарённым, а в дальнейшем оказался гением. Интересен его
ответ на вопрос, как он умудрился открыть теорию относительности: "В
детстве я очень медленно развивался, поэтому те вопросы, на которые все
дети получили готовый, авторитетный ответ от взрослых, возникли в моей
голове гораздо позже, и мне пришлось искать ответ на них самому".
Большинство специалистов подтверждают, что основной характеристикой
потенциала человека является не выдающийся интеллект, а внутренний мотив,
движущий человеком. Часто люди, не обладающие выдающимися способностями,
преодолевая собственные ограничения, целенаправленно решающие важную именно
для них задачу, оказываются более продуктивными, чем способные, но менее
заинтересованные. В этой связи достаточно сложно ответить родителям на
просьбу профориентации или школьной специализации ребёнка. Далеко не всегда
тот вид деятельности, в которой человек наиболее одарён, совпадает с его
интересами, внутренним мотивом. Присматривайтесь к своему ребёнку, дайте
ему возможность попробовать себя в разных сферах, расширить область его
компетентности, позволить сделать максимально свободный выбор. Конечно,
существуют специальные тесты способностей, но они могут только помочь
обнаружить способности, сориентироваться в ситуации. Результаты специальных
тестов иногда оказываются неожиданными для родителей, зачастую они не
подозревают о действительном уровне развития ребёнка, удивляются, когда
психолог начинает хвалить ребёнка и показывает им его успешные работы. Тема
эта требует отдельного обсуждения. Мы же поговорим о тех детях, которые
проявили выдающиеся способности именно в детстве.
Не существует определённого стандарта одарённости, каждый ребёнок проявляет
её по-своему. Большинство специалистов определяют одарённость как
выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких
результатов и уже имеющиеся достижения в одной или более областях. Выделяют
следующие области проявления способностей: интеллектуальные способности,
специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление,
способности к изобразительному искусству или музыке, психомоторные
способности, социальные способности.
Чаще всего именно родители первыми замечают особые способности, одарённость
своего ребёнка. Наиболее рано проявляется музыкальная и художественная
одарённость. Различают общую и частную одарённость. Примерами
всесторонне одарённого человека являются М.В. Ломоносов и Леонардо да
Винчи. Последний обладал не только художественными талантами, но и
научными, причём реализовывал их в самых различных областях науки и жизни.
Признаки одарённости проявляются достаточно рано и являются залогом будущих
успехов. Многие из них можно заметить в обычной жизни, не прибегая к
специальным тестам.
Одарённые дети очень любопытны и не терпят ограничений своей
исследовательской деятельности. В них очень сильно стремление к познанию,
поиску новой информации: если интересно, как устроена игрушка, значит, надо
её разобрать. Они буквально забрасывают взрослых вопросами, и не всегда
просто на них ответить. Кстати, именно способность задавать вопросы и
видеть проблему там, где другие ничего особенного не замечают, - важнейшая
характеристика одарённости.
Способность к прогнозированию проявляется в умении представить
возможные последствия действий. Уже в раннем возрасте такие дети
прослеживают причинно-следственные связи и делают соответствующие выводы.
Одарённым детям часто свойственна оригинальность мышления - способность
выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от принятых стандартов.
Гибкость мышления проявляется в способности находить альтернативные способы
решения проблем, быстро менять направление поиска решения. Обычно одарённые
дети обладают хорошей памятью, "впитывают, как губка" огромный поток
информации. Обнаруживают необычную для своего возраста способность надолго
концентрировать внимание, полностью погружаясь в задачу, и упорство в
достижении цели в интересующих их видах деятельности.
Одарённые дети обладают большим словарным запасом, позволяющим им
достаточно чётко излагать свои мысли. Для обозначения понятий и
воображаемых событий могут придумывать свои слова.
Они с удовольствием занимаются сложными задачами и сопротивляются
предоставлению готового ответа, стремятся сделать то, что им пока не по
силам. Необходимо отметить, что наличие высокого IQ (коэффициента
интеллекта) не имеет первостепенного значения, гораздо большее влияние
оказывает способность к творческому мышлению . Большинство одарённых детей
отличаются живым воображением и богатой фантазией. Им присуще чувство
юмора, они любят смешные несоответствия, игру слов. Ребёнок, одарённый в
социальной сфере, легко приспосабливается к новым ситуациям. Другие дети
предпочитают выбирать его в качестве партнёра по играм и занятиям. В
окружении посторонних людей такой ребёнок сохраняет уверенность в себе. С
лёгкостью может общаться с детьми и взрослыми, проявляет инициативу,
руководит играми детей и принимает на себя ответственность.
Безусловно, эти описания не исчерпывают всё многообразие одарённости, но
могут помочь не только в определении одарённости ребёнка, но и найти у него
те качества, которые можно стимулировать и развивать.
Одарённость может быть как преимуществом, так и источником проблем.
Демонстрируя высокий уровень развития мышления и речи, одарённые дети
создают иллюзию взрослости. По инерции окружающие начинают предъявлять к
ним повышенные требования. Для таких детей вполне естественным является
разный темп развития интеллектуальной и эмоциональной сферы. Одарённый
ребёнок может решать сложные задачи, "как большой", а эмоционально
реагировать в соответствии со своим возрастом, "как маленький", может бегло
читать и при этом с трудом владеть простейшими ручными навыками. В школе
такие дети далеко не всегда демонстрируют высокую академическую
успеваемость, если содержание обучения не совпадает с их интересами. Часто
они сопротивляются зубрёжке, строгой дисциплине и конформизму, что
необходимо учитывать в воспитании и обучении одарённых детей. Игнорирование
их особенностей может привести к развитию отрицательного восприятия себя,
вызвать трудности в общении со сверстниками.
Многие одарённые дети обладают повышенной чувствительностью, часто им
недостаёт эмоционального баланса. В раннем возрасте они очень мало спят.
Высокая активность воображения может порождать преувеличенные страхи.
Такая положительная черта, как стремление довести дело до конца, нередко
превращается в перфекционизм - стремление довести дело до полного
совершенства. Часто одарённые дети предъявляют повышенные требования к
себе, не умеют переживать малейшие промахи, воспринимают себя как
неудачников. К этому же могут приводить преувеличенные ожидания и амбиции
взрослых, наша привычка ожидать и требовать лучшего: "Это неплохо, но ты
мог бы лучше". Таких детей надо стимулировать и поощрять не только за
достижение результата, но и за участие, попытку.
Родители по-разному относятся к одарённости ребёнка. Условно можно
выделить две крайние позиции: одни стараются всеми силами развивать
способности ребёнка, другие же считают, что "талант сам себе дорогу
пробьёт". Есть и такое мнение: одарённый - значит ненормальный, "белая
ворона", "пусть будет обычным ребёнком, как все". Для детей очень важно
признание их способностей со стороны значимых взрослых. Исследования
психологов показывают, что дети часто скрывают свои способности, если
родители их не поощряют, привыкают вести себя, "как все", не доставляя
взрослым лишних хлопот. И в то же время ребёнок достигает более высоких
результатов в деятельности, если родители или учителя считают его
способным.
Важно выдерживать баланс в отношении к тем способностям, которые
проявляет ребёнок. Слишком высокая концентрация на теме способностей,
высоких достижений при игнорировании других сторон личности ребёнка часто
превращается в "гонку за достижениями": ребёнок может решить, что его любят
и ценят только за это. Игнорирование же способностей нередко приводит к
столкновению ребёнка с собственными проблемами один на один. Одарённые дети
нуждаются в поддержке взрослых не меньше, чем все остальные дети. Ребёнок
может обладать высоким IQ и при этом низкой самооценкой, и каковы будут его
перспективы, зависит от взрослых. Конечно, не стоит создавать "тепличные
условия", чрезмерно опекая ребёнка. Однако его индивидуальные особенности
развития требуют особого внимания со стороны взрослых. Любой родитель,
который хотел бы способствовать наибольшей реализации потенциала своего
ребёнка, в первую очередь должен взглянуть на себя и признать наличие
способностей у себя, признать свою индивидуальность и значимость.
|Лариса ВОЛЬБЕРГ, |
|детский психолог молодёжного центра |
|"Творческое развитие личности" |
Согласно представлениям современной психологии одарённость включает в себя:
способность порождать модели объективного мира, максимально приближающиеся
к реальности; высокую познавательную активность, которая не обязательно
порождена решением сиюминутных проблем; способность к активному
воображению, то есть возможность "в уме" создавать, удерживать и работать с
различными образами.
Не важно, насколько ярко выражена каждая из этих составляющих
одарённости, опосредующая высокие результаты творческих достижений.
Способность к творческому мышлению - не набор психических способностей, а
единый, не разложимый на составные части талант. Но этот дар - всего лишь
некая возможность, которая не обязательно осуществится. А вот его развитие
зависит от системы воспитания.
К сожалению, среди родителей и педагогов часто можно встретить
мнение, что отлично успевающим по большинству предметов ученикам не нужна
какая-либо специальная подготовка для развития творческого мышления. Они и
без неё станут прекрасными мыслителями. Заранее предполагается, что у
отличников и так высокие способности к творческому мышлению. А вот плохо
успевающим ученикам вряд ли что-то поможет - они не смогут совершенно
мыслить. Однако мы забываем или не знаем, что связь мышления со скоростными
способностями анализировать и синтезировать информацию, обобщать полученные
данные - такая же, как между компьютером и его пользователем. Можно неумело
работать на мощной машине, а можно великолепно программировать и на
скромном компьютере. Конечно же, эта способность помогает успешному
усвоению школьной программы. Но знания ради знаний никогда не приводили
человека к прогрессу. Наверное, всем известны печальные примеры круглых
отличников, которые становились полными "банкротами" в "послешкольной"
жизни. Недаром известный китайский философ Лао Цзе говорил, что надо меньше
читать и меньше знать, а больше думать. Так что потенциал ума, так же как
мощность компьютера, нужно умело использовать.
К сожалению, результатом большинства учащихся на сегодня чаще всего
являются заученные знания. А вот осмыслением, адекватным пониманием
окружающей нас реальности могут похвастаться единицы.
Более того, большинство далеко неглупых людей, выработав однажды свою
точку зрения, используют всю мощь своего интеллекта на её защиту. И обычно
это им неплохо удаётся. У них просто не возникает потребности глубже
разобраться в предмете. Это и есть образец негативного мышления - "школьная
ловушка интеллекта".
В связи с этим хотелось бы вспомнить Россию девятнадцатого века (т.к. наша
Молдова тесно связана культурой и развитием с Россией – к нам , например ,
ссылали Пушкина) В России ни до, ни (увы!) после не было такого всплеска
выдающихся творческих личностей буквально во всех областях науки и
культуры. Более того, таланты века двадцатого либо родом из девятнадцатого,
либо связаны с ним через своих наставников.
Считаю, что подобный феномен связан со следующими факторами:
. Семейное воспитание девятнадцатого века в России - образец психолого-
педагогического сопровождения развития способности к творческому
мышлению.
. Наличие в девятнадцатом веке уникальной культурно-образовательной
семейной среды, в которой выделю лишь одно - доступность даже для
средних слоёв общества "общения" с выдающимися образцами цивилизации.
. Уважение и социальная защищённость талантливых педагогов (коих было
немало). к тому - же тогда к педагогам относились более уважительно ,
( снимали шляпу , повстречав на улице . )
. Социальный заказ и протекция творческой личности со стороны
государства.
Итак, связь появления талантливых, творчески мыслящих молодых людей с
семейным воспитанием налицо. А поэтому попробую предложить вашему вниманию
необходимые и достаточные условия, обеспечивающие развитие и реализацию в
человеке его интеллектуальной одаренности:
. С раннего возраста создание условий поиска ребёнком своей успешности
для поиска среди широкого спектра занятий: музыка, рисование, изучение
языков, танцы, спорт и т.п.
. Раннее знакомство одарённого ребёнка с шедеврами человеческой
культуры. Не забывайте о важности стимуляции активного воображения -
путешествия, экскурсии, частая смена впечатлений. Потрясение от
созданного подлинным талантом породит потребность создать своё чудо.
. Организация своевременной встречи с наставником - талантливым
педагогом.
Так, если я не глух, не ослеплен
И творческий огонь во мне бушует -
Повинен тот, кем сердце зажжено.
. Воспитание бережного отношения к научному знанию. Вовлекайте
одарённого ребёнка в организацию и проведение традиционных семейных
капустников, клубов и т.д. Потому что любое знание приобретает
ценность для человека, только если он сам принял активное участие в
его создании.
. Важно научить ребёнка ценить непознаваемость мира. Пусть он стремится
разгадать его тайны, учится оценивать и себя в этом огромном и
загадочном мире. Незнание является уникальной для одарённого ребёнка
научно-педагогической "лабораторией". Именно стремление к осознанию
своего незнания должно быть воспитано в талантливом человеке-
мыслителе.
Каков же вклад школьного образования в процесс развития талантливой
личности? Ведь без стройной системы знаний о мире попытки создать нечто
новое бесплодны. Поэтому роль школы в воспитании одарённой личности
огромна.
Только творческий диалог, личностная заинтересованность участников
воспитательного процесса создадут благоприятные условия для воспитания
творческой личности.
Важно направить одарённого ребёнка не на получение определённого объёма
знаний, а на творческую его переработку, воспитать способность мыслить
самостоятельно, на основе полученного материала. Сотрудничество
преподавателей и семьи, полноценный диалог ученика и педагога, ребёнка и
родителей обеспечат необходимый рост личности, понимание реальности, а
следовательно, и творческое мышление.
|Юрий БЕЛЕХОВ, |
|кандидат медицинских наук, |
|руководитель окружного центра по работе |
|с интеллектуально одарёнными учащимися |
|"Школа сильного мышления" |
Типы одаренности :
Зачем учителю нужно знать типы одаренности?
Все дело в том, что к детям с разным типом одаренности нужен разный подход,
у них разные проблемы и отсюда необходимы разные системы работы с ними
учителей и психологов.
Учитель должен знать типы одаренности, чтобы, во-первых, правильно оценить
возможности ребенка и помочь ему в решении его проблем, правильно
ориентировать его в отношении будущей профессии. Во-вторых, проблема
заключается еще и в том, что, не зная типы одаренности, некоторые из них
можно просто не заметить, принимая своеобразие умственной и творческой
деятельности ребенка за его недисциплинированность или даже странности.
Чтобы хоть в какой-то степени ориентироваться в этой сложной и пока весьма
загадочной даже для специалистов проблеме, учителю нужно различать и видеть
в своих учениках основные типы одаренности.
1. Учитель легче всего видит и наиболее высоко оценивает так называемый
интеллектуальный тип одаренности. Именно этих учеников учителя называют
«умными», «толковыми», сообразительными. Именно их называют «светлыми
головами» и «надеждой школы». Эти школьники, как правило, обладают весьма
значительными, глубокими знаниями, очень часто они умеют самостоятельно их
получать — сами читают сложную литературу, могут даже критически отнестись
к тем или иным источникам. Ученики этого типа одаренности точно и глубоко
анализируют учебный и внеучебный материал, нередко склонны к философскому
осмыслению материала.
Высокий интеллект, развитый ум позволяют этим учащимся с легкостью
усваивать разные предметы, однако их различное отношение к школьным
предметам и, соответственно, учителям приводит к тому, что по одним
предметам эти учащиеся учатся блестяще, а по другим — нет.
Выделяется два основных подтипа интеллектуальной одаренности: когда
проявляется прежде всего общие умственные способности и нет какой-либо
специализации и когда, напротив, высокие способности проявляются прежде
всего в одной какой-либо специальной области знания. Очень часто различия
между этими подтипами всего лишь вопрос времени — сначала высокие
способности проявляются как бы «по всему фронту», а со временем
обнаруживается специализация способностей и, соответственно, интересов.
Познавательная потребность, являющаяся непременной характеристикой
любого типа одаренности, именно у этих учащихся проявляется наиболее
отчетливым и очевидным образом. Как правило, при этом типе одаренности
отмечается устойчивая система познавательных интересов.
Довольно часто именно этот тип одаренности представлен у умственных
акселератов, или, как их еще принято называть, «вундеркиндов» .
Как уже говорилось выше, успеваемость интеллектуально одаренных учащихся не
всегда совпадает с уровнем их способностей: среди интеллектуалов есть и
блестящие ученики, а есть и троечники, и даже двоечники. Здесь все
определяется не самим по себе интеллектом, а отношением к учению и вообще к
школе.
2. Несколько отличается от интеллектуального тип одаренности, который
принято называть «академическим» . При этом типе одаренности достаточно
высокий интеллект тоже имеет место, однако на первый план выходят особые
способности именно к обучению. Учащиеся этого типа одарённости прежде всего
умеют блестяще усваивать, то есть учиться. Особенности их познавательной
сферы (мышления, памяти, внимания), некоторые особенности их мотивации
таковы, что делают учение для них достаточно легким, а в ряде случаев даже
приятным. Медалисты, те ученики, которых принято называть гордостью школы,
чаще всего принадлежат именно к этому типу одаренности, который нельзя
недооценивать. Именно из этих учащихся получаются впоследствии
замечательные профессионалы, настоящие мастера своего дела.
Академический тип одаренности также имеет свои подтипы: есть учащиеся с
широкой способностью к обучению (они легко осваивают любую деятельность,
проявляют заметные успехи во всех школьных науках), а есть учащиеся, у
которых повышенные способности к усвоению проявляются лишь в одной или
нескольких близких областях деятельности (дети с академическими
способностями, скажем, к точным наукам или к гуманитарным).
В некоторых случаях учителю бывает трудно различить интеллектуальный и
академический тип одаренности — и те и другие могут блестяще учиться, у тех
и других есть познавательная потребность. Разница, пожалуй, заключается в
особой умственной самостоятельности интеллектуалов, в их повышенной
критичности мышления, способности самостоятельно выходить на глобальное,
философское осмысление сложных интеллектуальных проблем. А академически
одаренные школьники — это всегда гении именно учения, это своего рода
блестящие профессионалы школьного (а потом и студенческого) труда,
великолепные мастера быстрого, прочного и качественного усвоения.
3. Еще один тип одаренности, не представляющий при диагностике особого
труда для учителей,— это художественный тип. Этот вид одаренности, как
правило, проявляется в высоких достижениях в художественной деятельности —
музыке, танце, живописи, скульптуре, сценической деятельности. Учитель
должен видеть эти способности, содействовать их развитию и в случае
действительно высокого уровня их проявления позаботиться о том, чтобы такой
ребенок как можно скорее попал к соответствующему специалисту, который смог
бы профессионально с ним заниматься.
Как и в предыдущих случаях, этот тип одаренности может проявляться у
школьников с разной степенью широты: есть дети, у которых обнаруживается
целый «веер» различных художественных способностей: ребенок и поет, и
танцует, да еще и превосходно рисует. Многие выдающиеся творческие личности
характеризовались сочетанием ряда различных художественных способностей,
однако есть творческие личности, а соответственно и дети лишь с одной ярко
выраженной способностью такого рода.
Указанные выше три типа одаренности сравнительно легко определяются самим
учителем, и их диагностика во многих случаях не требует специальной помощи
психолога. Однако есть два типа одаренности, в отношении которых ситуация в
ряде случаев оказывается весьма напряженной, когда безусловно и ярко
одаренного ученика учителя считают слабым, бесперспективным. В наибольшей
мере это относится к так называемой креативности, или к творческой
одаренности.
4. Креативный тип. Главная особенность этого типа одаренности выражается в
нестандартности мышления, в особом, часто непохожем на других взгляде на
мир, в том, что поэт назвал «лица необщим выраженьем». Этот тип одаренности
с большим трудом обнаруживается в школьной практике, так как стандартные
школьные программы не дают возможности этим детям выразить себя.
Более того, учителя, несмотря на все усиливающиеся призывы к творчеству, не
понимают, а в ряде случаев и недолюбливают этих учеников, так как они почти
всегда очень трудны в школьной жизни: их повышенная независимость в
суждениях, полное пренебрежение условностями (в том числе и в быту) и
авторитетами создают у учителей при работе с такими учениками большие
проблемы.
Тот факт, что практически у всех творческих детей-подростков отмечаются
заметные поведенческие проблемы, не случаен — именно так называемая не
комфортность этих учащихся, то есть их нежелание, а подчас просто неумение
идти «в ногу» со всеми остальными, и является личностной основой их
одаренности, той базой, на которой и строится их нестандартное видение
мира.
У этих учеников легко можно увидеть их недостатки, их трудности, а вот
увидеть в школьной деятельности их особые творческие способности очень
трудно, а порой и невозможно без специальной работы в этом направлении.
Очень часто ученики с этим типом одаренности не особенно хорошо учатся, и
тому есть много причин: и пониженная мотивация к усвоению (придумать им
бывает легче, чем усвоить готовое), и собственный, иногда очень причудливый
познавательный мир, в котором не всегда есть место школьным урокам.
Для того чтобы увидеть подлинные творческие способности этих учеников, им
нужно предлагать особую деятельность, допускающую и активно предполагающую
проявление их самобытности, необычного видения мира, будь то нестандартные
темы сочинений, особые творческие задания или исследовательские проекты.
Правда, и учитель, чтобы оценить оригинальность, нешаблонность этих детей
должен сам обладать, если уж не собственной креативностью, то хотя бы
достаточной широтой взглядов, отсутствием жестких стереотипов в мышлении и
в работе.
У творческой одаренности много различных вариантов: есть ученики,
проявляющие незаурядные творческие возможности буквально в любой
деятельности, за которую они берутся, но бывают ученики, у которых такое
нестандартное видение проявляется достаточно ярко лишь в одной сфере.
5. Еще один тип одаренности, который учителю сравнительно легко увидеть, но
очень и очень нелегко принять именно как вид одаренности, — это так
называемая лидерская, или социальная, одаренность. Синонимом этого является
выражение «организаторские способности». Такая одаренность характеризуется
способностью понимать других людей, строить с ними конструктивные
отношения, руководить ими. Лидерская одаренность, по мнению многих
исследователей, предполагает достаточно высокий уровень интеллекта, однако
наряду с этим необходима и хорошо развитая интуиция, понимание чувств и
потребностей других людей, способность к сопереживанию, во многих случаях у
людей с этим типом одаренности наблюдается и яркое чувство юмора,
помогающее им нравиться другим людям.
Существует много вариантов лидерской одаренности. Есть эмоциональные
лидеры, своего рода «жилетка» для каждого, с ними советуются, их любят, их
мнение является во многих случаях решающим. Есть лидеры действия — они
умеют принимать решения, которые важны для многих людей, определяют цели и
направление движения, ведут за собой.
К сожалению, у многих школьников с выраженными лидерскими способностями
интерес к школьному обучению недостаточен, и их незаурядные лидерские
возможности реализуются в деятельности не только далекой от школы, но и
иногда прямо с ней конкурирующей. Многие ученики с этими способностями не
имеют достаточной школьной мотивации и, обладая сильным характером и
независимостью, откровенно ничего не делают в школе. Невозможность
завоевать статус лидера в школе ведет их на улицу, где они становятся
лидерами анти социальных группировок. Такие ученики часто рассматриваются
учителями только как заурядные хулиганы, что вызывает с их стороны ответное
негативное отношение. Все это еще больше усиливает проблемы и этих
учеников, и в не меньшей степени их учителей. Нужна специальная, иногда
длительная и сложная работа, чтобы повернуть учеников с этим типом
одаренности лицом к школе.
6. Вряд ли стоит надолго останавливаться еще на одном виде одаренности,
проявляющемся хотя и очень заметно, но в контексте средней
общеобразовательной школы не представляющем все же специального интереса.
Речь идет о психомоторной или спортивной одаренности. Сразу следует
отметить, что бытующее мнение о пониженных умственных способностях у
спортсменов не соответствует действительности. Многочисленные исследования
показали, что у выдающихся спортсменов значительно выше среднего
оказываются и интеллектуальные возможности — это относится даже к таким,
казалось бы, далеким от интеллекта видам спорта, как тяжелая атлетика или
футбол. Не случайно, что многие выдающиеся спортсмены, оставив спорт,
становятся писателями (Юрий Власов), удачливыми бизнесменами (Пеле) и, уж
конечно, талантливыми педагогами (Ирина Роднина). Хотя ученики со
спортивной одаренностью далеко не часто хорошо учатся, это связано прежде
всего с недостатком времени и должного желания. Если у школьников,
увлекающихся спортом, создать соответствующую мотивацию, то есть настрой,
то они, как правило, могут превосходно учиться.
Понимание типологии одаренности — это первый, хотя и необходимый шаг
учителя на пути конкретной работы с одаренными учениками, действенной
помощи в развитии, укреплении и реализации их незаурядных возможностей.
|[ © В.С. Юркевич ] |
у части детей с заметным опережением развития яркая одаренность остается на
всю жизнь, являясь, таким образом, индивидуальной, устойчивой
характеристикой развития. Ускоренно развивались и Норберт Винер, и Лев
Ландау, и поэт Александр Грибоедов. Предсказать, во что выльется то или
иное ускоренное развитие достаточно трудно, хотя определенные возможности
для прогноза уже имеются. Учитель должен всегда понимать относительность
самого явления яркой одаренности, его условность и во многих случаях только
возрастной, временный характер.
Существуют одаренные дети, у которых при высоком умственном развитии нет
резкого возрастного опережения. Их одаренность видна только
квалифицированным профессионалам-психологам или внимательным учителям,
много и серьезно работающим с ребенком. Видимо, к этому типу принадлежал
великий математик Андрей Николаевич Колмогоров.
И, наконец, существует и своего рода «антивундеркиндный» тип возрастного
развития одаренности, когда одаренность не только не сопровождается
забеганием вперед в развитии, но в некоторых отношениях, как это ни
парадоксально, обнаруживается и замедленное развитие. Так, Альберт Эйнштейн
позднее, чем другие дети, заговорил, не блистал успехами в гимназии и даже
был изгнан из нее за неуспеваемость. Заметить одаренность такого ребенка
трудно, еще труднее поверить в то, что именно такие дети могут вырасти в
гения.
В любом случае важно знать, что, с одной стороны, не всегда вундеркинд,
подававший много надежд в детстве, вырастает в выдающегося человека, а, с
другой стороны, не всегда исключительная одаренность проявляется в
блестящих школьных успехах или в явном опережении в развитии.
Если особо одаренные дети с трудом общаются, их резкое опережение
сверстников не проходит бесследно для их социального и эмоционального
развития, то для другой группы одаренных детей, более обычных, проблем
общения даже меньше, чем у самых обычных детей. Несколько гиперболизируя
различия между двумя этими группами детей, можно сказать, что если первые —
талантливые изгои общества, то вторые — «баловни судьбы», любимчики
учителей и потом общества.
Идет контрольная работа по математике. Все дети еще возятся с первой
задачей, а одна из учениц уже поднимает руку и сообщает, что она не только
уже все решила, но и готова решать еще. Эта ученица любит задавать учителям
каверзные вопросы, а дома увлеченно решает трудные задачи, читает учебники
по математике для старших классов. В этом случае трудно не догадаться, что
перед вами одаренный ребенок, опережающий своих сверстников в умственном
развитии.
Далеко не все ситуации столь очевидны. Вот ученик с необычным увлечением:
он читает серьезные книги по археологии. Может быть, этот ребенок сможет
повторить судьбу Генриха Шлимана, с детства мечтавшего найти Трою и
осуществившего свою мечту. Однако удивительная страсть к познанию нашего
питомца не замечается в школе. На фоне серьезных научных проблем уроки
истории кажутся юному археологу скучными и неинтересными, поэтому он не
особенно утруждает себя выполнением домашних заданий и нередко получает
плохие оценки даже по истории. Эта парадоксальная ситуация не так уж редка:
ребенок, обладающий выдающимися способностями, может плохо учиться в школе.
Несомненно, что одаренность ребенка может проявляться и вне учебной
деятельности. Именно потому учителю нужно быть более внимательным и больше
интересоваться увлечениями своих учащихся, не делая отметку главным мерилом
способностей.
Причины академической (школьной) неуспеваемости одаренных детей кроются в
особенностях их возрастного развития, в личностных особенностях, в
несовершенстве современных методов обучения и т.п. Несмотря на критику
чисто "оценочного подхода" к академическим достижениям, вплоть до
настоящего времени в школе придается большое значение оценкам.
Наиболее благоприятный период для развития способностей из задатков
называется сензитивным. Если в этот период способности по каким-то причинам
не развивались, то развитие ребенка происходит менее благоприятным образом.
Если в этот период развитие способностей не происходит, то, как правило,
многое в развитии способностей уже очень трудно компенсировать, а иногда и
просто невозможно. Хорошо известна грустная судьба детей, с раннего
возраста попавших в неблагоприятные условия. Например, в Индии были
обнаружены две девочки, чуть ли не с рождения воспитывавшиеся среди волков.
И хотя они были найдены сравнительно рано (одной из них было всего четыре
года, а другой на несколько лет больше), они, в общем-то, так и не овладели
человеческой речью. Задатки у них были, но сензитивный период для развития
способностей был упущен, и речевые способности практически так и не
сформировались.
Задатки у разных детей, конечно, разные и в связи с этим встает один из
самых болезненных вопросов теории и практики способностей: в какой мере
одаренность определяется природой, а в какой воспитанием? Этими проблемами
занимается специальная наука — психогенетика. Один из основных методов,
используемых этой наукой, — так называемый «близнецовый метод», когда о
роли среды и наследственности судят по развитию близнецов — с одинаковой
(однояйцовые близнецы) и разной наследственностью (разнояйцовые близнецы).
Конечно, единого мнения относительно роли наследственности и среды не
существует, однако во всех случаях экспериментальные исследования с
достаточной очевидностью показывают весьма значительную роль среды, то есть
воспитания и обучения в развитии способностей. Правда, в случае так
называемых исключительных способностей роль наследственности оказывается
особенно заметной, но воспитание и в этих случаях оказывается весьма
значимым. Цифры конкретного вклада наследственности и среды в развитие
способностей весьма отличаются: они разные для разных способностей и для
разного возрастного периода, да и методы, используемые разными учеными,
также отличаются, что не всегда позволяет прямо сравнивать различные
результаты, однако в большинстве случаев оказалось, что никак не менее 50 %
«вклада» в способности приходится на роль среды. Это означает, что во всех
случаях в развитии одаренности ребенка от родителей, от школы, от учителя
очень многое зависит.
Задатки по своей природе противоречивы. С одной стороны, они специфичны, то
есть изначально существует известная расположенность к той или иной
деятельности. Например, от природы в значительной мере будет зависеть,
будут ли у ребенка в большей мере проявляться способности к точным или к
гуманитарным наукам. С другой стороны, задатки многозначны, то есть,
скажем, в какой именно гуманитарной науке проявится одаренность ребенка, в
значительной степени зависит от конкретных особенностей его воспитания.
Если художественно одаренный ребенок воспитывается в семье музыканта,
существует большая вероятность, что он станет именно музыкантом.
Исследования показывают, что у многих выдающихся музыкантов (по некоторым
данным, у 85 %) кто-то из родителей был обязательно профессиональным
музыкантом. Тут еще дело в том, что именно в отношении музыкальных
способностей обнаружен самый ранний сензитивный период — где-то до трех-
четырех лет.
Я познакомил вас с главными подходами к определению
одаренности, с критериями ее категоризации, показал путь, по которому идёт
усложнение взглядов на нее. Очевидно, что нет единственного, всеми
признанного определения одаренности и/или таланта. Однако в современных
взглядах на одаренность есть согласие по нескольким пунктам. Их важно
помнить при работе с одаренными детьми.
• Одаренность проявляется как способность к выдающимся достижениям в любой
социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в
академических областях. Одаренность следует только как возможность
достижений. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те
способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться (т. е.
потенциальные).
• Одаренность и/или талант являются результатом взаимодействия многих
факторов. В первую очередь это означает, что одаренность не равняется
высокому коэффициенту интеллектуального развития (IQ), а следовательно, не
определяется только исключительным интеллектом.
• Одаренность многообразна, проявляется на разных уровнях и во всех сферах
жизнедеятельности. Социально значимые достижения невозможны без высоко
развитой способности к творчеству (креативности) и лидерству, вследствие
чего встает особая задача выявления и развития детей с творческой и
лидерской одаренностями. Все виды одаренности имеют сложную структуру, в
том числе и интеллектуальная одаренность.
• Выявление одаренности — это сложная процедура, требующая специальных
знаний и умений, участия профессиональных психологов.
• Каждый одаренный — индивидуальность, требующая особого подхода.
Содействие реализации одаренности чаще всего требует организации особой
среды, включающей специальное образование, которое выходит за рамки
обучения в обычной школе.
спасибо.
Реферат на тему: Одаренные дети
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Теоретическая характеристика проблемы одаренности
1. Определение понятий способность, одаренность
2. Человеческие способности как психологические свойства личности
3. Концепция врожденной одаренности
4. Воображение как один из компонентов таланта
Глава II. Практические аспекты воспитания и обучения одаренных детей
1. Ускорение обучения
2. Обогащение обучения
3. Мировой и отечественный опыт работы с одаренными детьми
4. Подготовка учителя для одаренных
Заключение
Библиографический список
Введение
Проблема одаренности в настоящее время становится все более
актуальной. Это прежде всего связано с потребностью общества в неординарной
творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует
не только высокую активность человека, но и его умения, способности
нестандартного поведения.
Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей
составляет одну их главных задач совершенствования системы образования.
Однако недостаточный психологический уровень подготовки педагогов для
работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении,
приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их
деятельности. Нередко творческое мышление одаренного ребенка
рассматривается как отклонение от нормы или негативизм. Эксперименты,
проведенные во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно
перестроить систему образования, изменить отношение педагога к одаренному
ребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты.
Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в
особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие
дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления,
они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и
связи. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе,
но и к окружающему. Поэтому педагоги, работающие с одаренными детьми,
должны быть достаточно терпимы к критике вообще и себя в частности.
Талантливые дети часто воспринимают невербальные сигналы как проявление
неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок может производить
впечатление отвлекающегося, непоседливого, постоянно на все реагирующего.
Для них не существует стандартных требований (все как у всех), им сложно
быть конформистами, особенно если существующие нормы и правила идут вразрез
с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка
утверждение, что так принято, не является аргументом.
Одаренные дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед
собой не осуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному
расстройству и дестабилизации поведения. Такие дети нередко с недостаточной
терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в плане развития
способностей. Эти и другие особенности таких ребят влияют на их социальный
статус, когда они оказываются в положении “неодобряемых”. В этой связи
необходимо добиваться изменения такой позиции, и, прежде всего, это связано
с подготовкой самих педагогов.
В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так
или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море
психологических проблем, появляющихся у учителей и родителей одаренных
детей в наше время, когда информация меняется каждые пять лет, а порой и
чаще. Нынешним школьникам приходится вмещать столько в свою память, что
порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда
эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходится говорить о
развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого
отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.
В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора
психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных
детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические
принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули
Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин.
Огромную работу, как теоретик проделал В.А. Моляко. Он глубоко изучил
проблемы психологии творчества. Особенно ценна его разработка подхода к
изучению одаренности, где он наиболее полно структурировал это
психологическое явление.
Свои психологические модели были разработаны и рядом западных
психологов: Дж. Гилфорд, Э.Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс.
Однако доступ к трудам этих авторов к сожалению сильно ограничен. Поэтому в
изучении данного вопроса приходится больше опираться на таких столпов
русской, советской психологии как Б.М. Теплов, С.Л. Рубенштейн и др.
Интересные исследования в области физиологии одаренных, гениальных
людей провел доктор биологических наук, профессор В.П. Эфроимсон. Как
правило, знание механики любого явления позволяет более точно судить о его
проявлениях.
И, наконец, можно отметить великолепную исследовательскую работу
доктора психологических наук Ю.З. Гильбуха. Вместе с группой ученых им была
разработана дифференцированная система обучения, дающая больше возможности
для проявления индивидуальности ребенка.
Глава I. Теоретическая характеристика проблемы одаренности
1. Определение понятий способность, одаренность
Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет
предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти
понятия.
Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности
связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся
к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины "способный",
"одаренный", "талантливый" употребляются как синонимы и отражают степень
выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием
"талантливый" подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом
словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или
склонный, ловкий, пригодный, удобный". Наряду со "способным" используются
понятия "способливый" и "способляться". Способливый человек характеризуется
как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою
очередь, понимается как умение сладить, управиться, устроить дело.
Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия "умение" в
словаре нет. Таким образом, понятие "способный" определяется через
соотношение с успехами в деятельности.
При определении понятия "талант" подчеркивается его врожденный
характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как
способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные
способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В
словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) -
выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность
рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта.
Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре
Даля и в словаре С. И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в
толковом словаре иностранных слов.
Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны,
одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям.
Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а
говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер
данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и
одаренность проявляются в успешности деятельности.
В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М.
Теплова сделана попытка дать классификацию понятий "способности",
"одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности.
Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности,
отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность
успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание
способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого
также зависит возможность успеха в деятельности.
Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако
научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а
способности являются результатом развития задатков.
Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К
ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов
чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от
рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки
развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и
развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков,
способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая
требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие
способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он
не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или
художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К
этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же
задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-
таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а
также от условий жизни и особенно воспитания.
Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому,
строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека
являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто
природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что
приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов.
На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной
деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов
зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками; от быстроты
выработки дифференцированного торможения на сходные раздражители -
возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их
свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического
стереотипа - приспособляемость к новым условиям и готовность быстро
переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.
2. Человеческие способности как психологические свойства личности
Перейдем непосредственно к рассмотрению способностей человека как
психологических свойств личности.
Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания
(структуре ) и степени развития.
Качество способностей определяется той деятельностью, условием
успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не
просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его
способностей. По качеству способности делятся на математические,
технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские,
спортивные и т. д.
По широте различаются общие и специальные способности.
Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного
выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним
относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у
музыканта, "оценка пропорций" у художника, педагогический такт у учителя и
т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов
деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и
художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности,
распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная
память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий.
Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же
время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая
способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления
в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает
самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и
создает что-то новое, оригинальное.
Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного
выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей,
которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное
сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо
деятельности, называется одаренностью.
Очень важно исследовать вопрос о том, какие способности являются
"ключевыми", ведущими для каждого вида деятельности. Это помогает найти
наиболее действенные методы формирования у людей таких способностей и
повышения общей культуры и результативности труда.
Благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных
людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и
самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс, все
многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и
обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное
своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя к
учащимся различные методы индивидуального воздействия.
Многолетние исследования творческой деятельности, в частности,
структуры одаренности, равно как и работы целого ряда известных авторов,
дают определенные основания для попытки построения некоторых новых
теоретических положений относительно динамики и организации творческого
процесса, сущности творчества.
Одаренность - это своего рода мера генетически и опытно
предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные
функции одаренности - максимальное приспособление к миру, окружению,
нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные
проблемы, требующие именно творческого подхода.
Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко
проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей - мнений,
навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через
функционирование стратегий планирования и решения проблем.
В целом же можно представить одаренность как систему, включающие
следующие компоненты:
1. биофизиологические, анатомо-физиологические задатки;
2. сенсорно - перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувстви-
тельностью;
3. интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать
новые ситуации и решать новые проблемы;
4. эмоционально - волевые структуры, предопределяющие длительные
доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;
5. высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и
целый ряд других.
А. М. Матюшкин выдвинул следующую синтетическую структуру творческой
одаренности, включая в нее:
1) доминирующую роль познавательной мотивации;
2) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении
нового, в постановке и решении проблемы;
3) возможности достижения оригинальных решений;
4) возможности прогнозирования и предвосхищения;
5) способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие
этические, нравственные, интеллектуальные оценки.
При этом А. М. Матюшкин считает принципиально важным отметить, что
одаренность, талантливость необходимо связывать с особенностями собственно
творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования
"творческого человека". Его исследования также позволили ему выделить в
системе творческого потенциала следующие составляющие:
задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности,
определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности
психических процессов;
интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления,
доминирование познавательных интересов;
любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и
поиску проблем;
быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;
склонность к постоянным сравниваниям, сопоставлениям. выработке эталонов
для последующего отбора;
проявление общего интеллекта - схватывание, понимание, быстрота оценок и
выбора пути решения, адекватность действий;
эмоциональная окрашенность отдельных процессов. эмоциональное отношение,
влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т. д.;
настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие,
систематичность в работе, смелое принятие решений;
интуитивизм - склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;
сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами,
овладение техникой труда, ремесленным мастерством;
способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и
специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных,
экстремальных ситуаций и т. п.
Несколько по-другому, более интегрально можно представить проявление
одаренности через:
1. доминирование интересов и мотивов;
2. эмоциональную погруженность в деятельность;
3. волю к решению к успеху;
4. общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов
деятельности;
5. понимание сущности проблемы, задачи, ситуации;
6. бессознательное, интуитивное решение проблемы ("внелогическое");
7. стратегиальность в ителлектуальном поведении (личностные возможности
продуцировать проекты);
8. многовариантность решений;
9. быстроту решений, оценок, прогнозов;
10. искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость).
Проявление творческого поиска можно представить по следующим
признакам: реконструктивное творчество; комбинаторное творчество;
творчество через аналогии.
Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по:
пониманию и структурированию исходной информации; постановки задачи; поиску
и конструированию решений; прогнозированию решений (разработки замыслов
решения), гипотез.
Уровни достижений можно определять по задачам, которые ставит перед
собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, и здесь уместно
выделить три условия:
I. желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть);
II. достичь результата высшего класса;
III. реализовать сверхзадачу (программу-максимум) - на грани фантастики.
В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности,
увлеченности можно выделить три типа: вдохновенный (иногда эйфорический);
уверенный; сомневающийся.
Таким образом, предлагаемая структура довольно многообразно описывает
различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие
сочетаний наиболее важных качеств. Все то, что относится к общей творческой
одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам
специальной одаренности - научной, технической, педагогической,
художественной и т. д.; но при этом мы имеем дело с проявлением
определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику
творчества в конкретной сфере человеческой деятельности.
3. Концепция врожденной одаренности
Интересна концепция врожденной одаренности, предложенная В.В.
Клименко. По его словам, задатки (чувствительность человека) обеспечивают
около 10 млрд. сенсорных каналов односторонней связи с окружающей средой.
Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткой человеческого
тела: рецептором, воспринимающим энергию и информацию как извне, так и из
самого тела; кондуктором - проводником воспринятого; участком мозга, где
осуществляется (или не осуществляется - просто сохраняется) превращение их
в факт сознания. Таким образом, потенциально из задатков человека может
быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов
связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако
реально количество способностей зависит от организации учения и
деятельности человека. Иллюстрацией может послужить такой простой пример: у
человека существуют мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально делать
это умеет один из тысячи, у всех остальных этот задаток - потенциальная
нереализованная способность. Многие люди страдают отсутствием
звуковысотного слуха и т. д.
Таким образом, способности - процесс материализации исполнительными
органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов
отраженного в предметные конструкции.
Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов
способностей:
способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы
(мы слышим, видим, нюхаем и т. д. - все органы чувств работают на этот
процесс);
способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной,
рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез -
завтра сделать то- то и то-то. );
способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы,
удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя
изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с
конкретными вещами и предметами).
Способность отражения и психомоторику человек научился усилять
многократно с помощью огромного множества приборов, устройств, машин: от
обыкновенных очков до космических станций. Но способность к созданию, а
особенно к творчеству, пока еще не усиливается ничем. Необходимо заметить,
что в психологии чувствительность и способности изучаются как относительно
самостоятельные элементы психики, сознания и деятельности человека.
Рассматриваются под углом зрения совокупности и последовательности действий
(умственных и психомоторных), благодаря которым получается более или менее
точное отражение предметов и явлений, привлеченных к процессу деятельности.
Таким образом, назрела необходимость поставить в психологии на смену
тенденции аналитической другую - целостность. Нужно повернуться к человеку,
к понимани | |
