|
Реферат: Описание детей дошкольного возраста с ЗПР (Педагогика)
ХАРАКТЕРИСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
У ДЕТЕЙ
Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое
определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей
отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской
популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка
психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и
выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В
целом для данного состояния являются характерными гетерохронность
(разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в
степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.
Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание
дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность
высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами
личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка
страдает работоспособность, в других случаях — произвольность в организации
деятельности, в третьих — мотивация к различным видам познавательной
деятельности и т. д.
Задержка психического развития у детей является сложным
полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают
разные компоненты их психической, психологической и физической
деятельности.
Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре
данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель
работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются
три блока — энергетический, блок приема, переработки и хранения информации
и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных
трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное
взаимообогащение всех его функциональных систем.
Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким
временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к
повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и
срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с
более длительным постнатальным периодом развития — третичные поля
анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональные системы
мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на
разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития
ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов, как негрубого
повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры
головного мозга.
Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры
головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или
органической неполноценности у детей возникают нейродинамические
расстройства — лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического
тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности
процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии,
обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.
Третичные поля ализаторов относятся к блоку получения, переработки и
xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-
функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности
модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь,
зрительная и слуховая память.
Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и
контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют
сложную интегративную деятельность мозга — организуют совместное участие
различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации
наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и
сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у
детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм
психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и
корко-подкорковых связей.
Подведем итог. Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР
могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и
их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и
(или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется
многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с
ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую
дисперсию в рамках данной категории.
При задержке психического развития у детей отмечаются разнообразные
этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим фактором может
быть:
низкий темп психической активности (корковая незрелость),
дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур),
вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу
незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы
на фоне социальных, экологических, биологических причин),
вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма),
энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса)
и другие.
Определение «задержка психического развития» также используется для
характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической
запущенностью, обусловленной социальной депривацией.
Таким образом, в данном определении отражаются как биологические, так и
социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при
котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается
становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается
формирование социально зрелой личности.
СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО И
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей
обусловливают многообразие и разносторонность образовательных потребностей
детей данной категории.
Безусловно, что их образовательные потребности будут в значительной
степени определяться степенью недоразвития познавательной деятельности,
возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих
самочувствие ребенка состояний, социальными условиями его жизни и
воспитания.
Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномерно идет
созревание различных морфологических структур, функциональных систем.
Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной
закономерности, открытой Л. С. Выготским, позволяет, через усиление
воздействия на ребенка в сензитивные периоды его жизни, управлять нервно-
психическим развитием ребенка, создавая условия для стимуляции развития или
коррекции той или иной функции.
Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от условий, в
которых протекает его жизнедеятельность. Первоначально ребенок обладает
очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через
свои активные действия, общение с близкими людьми, через действия с
предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он начинает
усваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения»
(Л. С. Выготский).
Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка является
необходимость преодоления противоречия между наличием у новорожденного
витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способов их
удовлетворения. Чтобы удовлетворять сначала врожденные, а затем и
приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми
и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего
психического развития ребенка.
Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные
морфологические и физиологические данные, а в особенности функциональное
состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами
действий, необходимыми для удовлетворения его витальных потребностей. Как
следствие задерживается формирование ориентировочных реакций, в первую
очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе
начинает резко отставать смена биологической мотивации общения социальными
потребностями. Такой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый
сверстник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для
общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении
является одной из первых специальных образовательных задач.
На первом году жизни значимыми для развития ребенка являются также
эмоции и социальное поведение, движение руки и действия с предметами, общие
движения, подготовительные этапы развития понимания речи.
На втором году выделяются следующие основные линии развития: развитие
общих движений, сенсорное развитие малыша, развитие действий с предметами и
игры, формирование навыков самостоятельности, развитие понимания и активной
речи ребенка.
Третий год жизни характеризуется несколько иными основными линиями
развития: общие движения, предметно-игровые действия, становление сюжетной
игры, активная речь (появление распространенной фразы, придаточных
предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и
изобразительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.
Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно
связаны между собой и развитие их происходит неравномерно. Однако эта
неравномерность обеспечивает динамику развития ребенка. Так, например,
овладение ходьбой в начале второго года жизни, с одной стороны, как бы
приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает
формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует
развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставание
в развитии той или иной линии связано с отставанием по другим линиям
развития. Наибольшее число связей прослеживается у показателей, отражающих
развитие игры и движений. Кроме того, известно, что показатели развития,
отражающие становление игры, действий с предметами, понимания речи,
являются стержневыми, более стабильными и реже поддаются воздействию
неблагоприятных факторов среды. Меньше всего связей у показателя активной
речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития
она еще не может влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни
активная речь, как психологическое новообразование данного возраста,
особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных факторов. На третьем
году жизни наиболее часто отмечается задержка в развитии восприятия и
активной речи.
Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте
своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию.
Незначительные отклонения, если ими пренебрегли родители и специалисты,
быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения,
которые труднее поддаются коррекции и компенсации.
Таким образом, базовой образовательно-воспитательной потребностью
раннего возраста является своевременное квалифицированное выявление
отставаний в нервно-психическом развитии ребенка и их возможно полное
устранение всеми доступными медико-социальными и психолого-педагогическими
средствами.
В настоящее время специалисты-дефектологи, занимающиеся коррекционно-
педагогической работой с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в
развитии, доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа
способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в
развитии этих детей.
Однако в большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР
начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе.
Одна из основных причин — это некомпетентность родителей, которые не
знакомы с закономерностями психического развития ребенка; отсутствие
социальной ответственности и осведомленности у членов семьи. Эти факторы
особенно значимы для детей с ЗПР. Именно родительская некомпетентность
может послужить причиной запуска механизма дезадаптационных процессов у
ребенка. Наряду с этим в некоторых случаях педиатры не всегда правильно
ориентируют родителей, говоря о перспективах развития их малыша.
Следовательно, адресная и своевременная диагностика и коррекционно-
педагогическая помощь являются базовой потребностью каждого проблемного
ребенка.
В тех случаях, когда ребенка уже на третьем году жизни родители
определяют в дошкольное учреждение, возникает необходимость координации
воспитательных усилий семьи и педагогов образовательного учреждения.
Единство требований и направленность воспитания на формирование основных
линий развития служат основой и для стимуляции нормального хода развития, и
для коррекции имеющихся у ребенка отклонений. Однако во многих случаях
родители не готовы к сотрудничеству с воспитателями и считают, что
дошкольное образовательное учреждение должно решить все вопросы по
воспитанию, образованию и коррекции отклонений в развитии их ребенка без их
активного участия. Поэтому объяснение родителям их роли и включение их в
коррекционно-педагогический процесс является важнейшей задачей специалиста-
дефектолога и других специалистов дошкольного учреждения.
В настоящее время организация коррекционной помощи детям раннего
возраста с нарушениями развития и семье, воспитывающей проблемного ребенка,
находится только на этапе становления.
Естественно, что с возрастом детей увеличивается и количество линий
развития; все они тесно связаны с психическими новообразованиями и в разной
степени влияют на процесс становления как отдельных функций, так и на
формирование их согласованного взаимодействия.
В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделяют на младший,
средний и старший. Однако у ребенка с нарушенным темпом психического
развития все основные психические новообразования возраста формируются с
запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Вследствие этого основные
линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического развития,
рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дошкольный возраст — от
3 до 5 лет и старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.
У ребенка младшего дошкольного возраста выявляются следующие линии
развития: развитие общих движений; развитие восприятия как ориентировочной
деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов;
формирование сенсорных эталонов; накопление эмоциональных образов;
совершенствование наглядно-действенного и развитие наглядно-образного
мышления; развитие произвольной памяти; формирование представлений об
окружающем; расширение понимания смысла обращенной к нему речи; овладение
фонетической, лексической и грамматической сторонами речи, коммуникационной
функцией речи; развитие сюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками,
конструирования, рисования; развитие самосознания.
Основные линии развития ребенка старшего дошкольного возраста:
совершенствование общей моторики; развитие тонкой ручной моторики и
зрительно-двигательной координации; произвольного внимания; формирование
систем сенсорных эталонов; сферы образов-представлений; опосредованного
запоминания; зрительной ориентировки в пространстве; воображения;
эмоционального контроля; совершенствование наглядно-образного мышления;
мыслительных операций словесно-логического уровня; внутренней речи;
развитие связной речи; речевого общения; продуктивной деятельности;
элементов трудовой деятельности; норм поведения; соподчинения мотивов;
воли; самостоятельности; способности дружить; познавательной активности;
готовности к учебной деятельности.
Безусловно, вышеназванные линии развития неодинаковы, как по своей
природе, так и по своей роли в психофизическом и социальном развитии
ребенка. Каждая из них включается на разных временных этапах развития
ребенка и у каждой свой психологический смысл. Какие-то из названных линий
объединяются в более сложные виды деятельности, характерные для дальнейшего
развития ребенка, какие-то расходятся, становясь звеньями, создающими
основу для различных сложных межанализаторных процессов. Однако все они
задают тон психофизическому, личностному и социальному развитию ребенка-
дошкольника. Их учет важен при организации воспитательно-образовательной и
коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста, как с
нормально развивающимися, так и с теми, кто имеет задержку психического
развития.
Знание этих линий развития позволяет более четко определить
образовательные потребности ребенка с задержкой психического развития на
дошкольном этапе воспитания.
Так как ЗПР имеет разную степень выраженности, не все дети, имеющие это
нарушение, нуждаются в специально организованных условиях воспитания и
обучения.
В более легких случаях, когда своевременно проведено грамотное обучение
родителей, имеется амбулаторное и психолого-педагогическое сопровождение
ребенка, налажен контакт с дошкольным учреждением, возможно воспитание
ребенка в условиях общеобразовательного дошкольного учреждения. Однако и в
этом случае необходимо уделить внимание специфическим образовательным
потребностям ребенка.
Во-первых, мы должны учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии
не может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно
поддерживаемой взрослым ситуации успеха. Именно для ребенка с ЗПР данная
ситуация жизненно необходима. Взрослому нужно постоянно создавать
педагогические условия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные
способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это замечание
относится не только к предметно-практическому миру ребенка, но к
формируемым навыкам межличностного взаимодействия.
Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка-дошкольника с ЗПР в
общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть
реализованы в условиях коллектива сверстников. Поэтому при работе с детьми
этой категории индивидуальная работа должна вестись параллельно с
коллективными видами деятельности.
Незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР позволяет говорить о
специфической потребности ребенка данной категории в эмоционально-
нравственном воспитании, для чего должны быть разработаны специальные
программы. Известно, что в настоящее время основное внимание уделяется
коррекции познавательной сферы дошкольника с отклонениями развития. Однако
для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, а в старшем дошкольном
возрасте — развитие эмоционального контроля является важнейшей предпосылкой
компенсации имеющихся у них отклонений. Еще Л. С. Выготский, ссылаясь на
исследования А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из моментов,
образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его
характера, с одной стороны, находят отражение в определенном круге
эмоциональной жизни, а с другой стороны — определяются этими эмоциональными
переживаниями». Поэтому эмоциональное развитие и воспитание детей с ЗПР
должно являться основной целью деятельности психолога, как в
специализированном, так и в общеобразовательном дошкольном учреждении.
Образовательным потребностям детей с выраженными формами церебрально-
органической ЗПР отвечает специализированное дошкольное учреждение
компенсирующего или комбинированного вида. Именно в нем может быть
реализована комплексная психолого-педагогическая и медико-социальная
помощь, а также осуществлена целенаправленная коррекционно-воспитательная
работа, проводимая специалистами по индивидуально-ориентированным
программам.
Таким образом, постоянная забота о совершенствовании содержания и
развитии вариативных форм организации образовательно-воспитательного
процесса очень важна. Она нацелена на удовлетворение насущных потребностей
детей и служит коррекции имеющихся у них отклонений, закладывая основу для
гармоничной социализации детей в обществе.
КЛАССИФИКАЦИИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В клинической и психолого-педагогической литературе представлено
несколько классификаций задержки психического развития у детей.
Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т. А.
Власовой и М. С. Певзнер. В рамках данной классификации рассматривались два
варианта задержки психического развития. Один из них связывался с
психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план
выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная
незрелость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной
деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой
характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость,
психомоторная вялость или возбудимость.
М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и
незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и
коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда
определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как
показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И.
А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт
эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко
выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и
психопатоподобные нарушения.
Автором следующей классификации является В. В. Ковалев (1979). Он
подразделял задержку психического развития на дизонтогенетический и
энцефалопатический варианты. Для первого варианта характерно преобладание
признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга,
для второго — более выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кроме
этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно-
психические расстройства — дизонтогенетически-эн-цефалопатические.
Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза
основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К.
С. Лебединской. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая
классификация. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа
задержки психического развития:
1)задержка психического развития конституционального генеза;
2)задержка психического развития соматогенного генеза;
3)задержка психического развития психогенного генеза;
4)задержка психического развития церебрально-органического генеза.
• Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу
ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический
инфантилизм — гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей
преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, «детскость»
поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При первом — незрелость
психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором —
характер поведения и личностные особенности ребенка имеют патологические
свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности
к демонстративному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф.
Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме
труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют больших
усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана
дополнительная медикаментозная терапия.
В рамках ЗПР конституционального происхождения также рассматривают
наследственно обусловленную парциальную недостаточность отдельных модально-
специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память,
речь), которые лежат в основе формирования сложных межанализаторных
навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая
обусловленность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях
детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии,
дисграфии, акалькулии, недостаточности пространственного гнозиса и
праксиса.
В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического
развития при ЗПР.
• Задержка психического развития соматогенного генеза. Данный тип
задержки психического развития обусловлен хроническими соматическими
заболеваниями внутренних органов ребенка — сердца, почек, печени, легких,
эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями
матери. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые
инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни.
Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций
детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену
фаз игровой деятельности.
Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь стойкой
астенией, которая резко снижает общий психический и физический тонус. На ее
фоне развиваются невропатические расстройства, свойственные соматогении —
неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость.
Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них
затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения
сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса
представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает
вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и
более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих
факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и
в определении содержания лечебно-профилактического, коррекционно-
педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.
• Задержка психического развития психогенного генеза. Данный вид ЗПР
связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо
искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его
развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте
определяются психотравмирующим воздействием среды. Его
влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если
женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания.
ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротством,
культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР
возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде
всего матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей
обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой
работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью
произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения
и психики.
Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно зависят от
своеобразия ситуационных факторов, длительно влияющих на ребенка. А в
зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные
типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный,
«инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней
невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрессивность,
непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков, у
других — робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие
творческого воображения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка
со стороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип
патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыками
самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному
решению возникающих проблем. У них отмечается завышенная самооценка,
эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и
самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.
Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую
связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и
преодоления изнеживающего или отвергающего ребенка типа семейного
воспитания.
• Задержка психического развития церебрально-органического генеза.
Последний среди рассматриваемых тип задержки психического развития занимает
основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей
наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их
эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.
По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетаются признаки
незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности
ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-
психологических варианта задержки психического развития церебрально-
органического генеза.
При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по
типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая
симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и
неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом
недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля
произвольной деятельности.
При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются
стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых
функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к
персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не
только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной
деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами
произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-
манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В
ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии
психических функций и в процессе формирования психологических
новообразований возраста.
Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза
в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа
возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при
преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно
благоприятен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных
корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая
коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада.
Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и
инициирования произвольных видов психической деятельности требуют
отграничения их от умственной отсталости и других серьезных психических
расстройств.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика.- М., Академия 2002
Реферат на тему: Организация внеклассного мероприятия по черчению и технологии
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ
Стерлитамакский государственный педагогический институт
Кафедра методики трудовой подготовки и черчения
Курсовая работа
Организация комплексного внеклассного мероприятия
по черчению и технологии
Выполнил: студент гр. 44 ДО ТЭФ
Ремпель В.И.
Проверил: кандидат педагогических наук
доцент Курина В.А.
Стерлитамак 1999 г.
Содержание
Введение 3
Глава 1. Содержание внеклассной работы 4
1.1. Принципы организации внеклассной работы. 6
1.2. Разновидности внеклассных мероприятий по черчению и технологии 12
Глава 2. Комплексное внеклассное мероприятие 17
2.1. Разработка комплексного внеклассного мероприятия по черчению и
технологии 19
Заключение………………..…………………………..…………………….22
Литература 24
Введение
Каждый педагог, в каком бы учебном заведении он не работал, хорошо
знает, что от создания активности в обучении во многом зависит успех урока,
лекции, беседы, любого воспитательного мероприятия. Знание своего предмета
не дает возможности хорошего обучения.
Необходимо создать интерес, который ведет к активной деятельности
учащихся. Однако необходимо пробуждение к познавательного интереса – это
всего лишь начальная стадия большой и сложной работы по воспитанию
глубокого интереса к занятиям и потребности в самообразовании. Многие даже
убеждены, что если детям интересно слушать учителя, значит урок прошел
хорошо. Мы нередко не задумываемся над тем, как работали ученики на уроке,
какие главные направления избрал преподаватель для пробуждения и развития
творческой активности, самостоятельности мысли, стремления к
самообразованию и самовоспитанию у своих питомцев. А ведь в этом состоит
сегодня главное!
Опыт свидетельствует, что организация внеклассных комплексных
мероприятий вызывает у учителей определенные трудности.
Мы должны обучать тому, чтобы обучение вело за собой развитие всех
качеств личности, если оно соответствует его зоне ближайшего развития.
Учащиеся только тогда будут усваивать ЗУНы, когда они активно действуют.
Информация учителя должна быть интересной для учащихся.
Глава 1. Содержание внеклассной работы
Урок даже самый удачный имеет один недостаток: он спрессован во
времени и не допускает отвлечений, даже когда группа остро интересуется
каким-либо вопросом. Другое дело – внеклассное занятие, в котором учитель
не связан жесткими временными и плановыми мерками. В обязанности учителя
технологии могут быть включены: руководство кружками технического
творчества, клубом по интересам, факультативом и т.п. Эта деятельность
является продолжением целенаправленной работы на уроках и способностей
школьника, формированию его личности.
Будучи органически связанной с учебной деятельностью, внеклассная
работа в отличии от нее строится по принципу добровольности, а ее создание
должно отвечать личным интересам школьника. Такой подход дает возможность
всесторонне учитывать их запросы, индивидуальные наклонности,
дифференцировать тематику занятий. Вместе с тем следует учитывать, что,
хотя самодеятельность и активность учащихся во внеклассной работе больше,
чем на уроках то технологии, нельзя исходить только из их желаний. Учитель
должен выполнять свою направляющую роль потому, что лучше знает, что
понадобиться детям в самостоятельной жизни.
Отдельно следует сказать о широких возможностях учителя технологии в
формировании у школьников интереса к изобретательской и рационализаторской
деятельности, научно-техническому творчеству. Именно во внеклассной работе
можно успешно культивировать у них те качества, без которых творческая
личность может не состояться.
Трудно переоценивать в этой связи роль таких проверенных многолетней
практикой форм внеклассной работы, как олимпиады, выставки творческих
работ, конкурсы профессионального мастерства, обзоры достижений науки и т.
д.
Во внеклассной работе должна найти место и практическая реализация
подготовки учащихся к жизни в условиях рыночной экономики. Какую форму
может принять этот вид в каждом конкретном случае могут решить только
учитель и его ученики. Организация школьного кооператива, создание центра
по оказанию различных услуг, выпуск продукции на основе кооперации или
разработка образцов по заказам – любой вариант диктуется местными
условиями. Важно лишь, чтобы меркантильные интересы не возобладали над
воспитательными. [7; стр. 26]
1.1. Принципы организации внеклассной работы.
Дидактические принципы – это исходные пополнения теории обучения,
которыми руководствуется учитель при организации и проведении занятий. Они
вытекают из задач воспитания, закономерностей процесса обучения и
определяют его содержание, формы организации и методы. Принципы имею
характер объективных законов, но в отличие от законов естественных стихийно
не действуют. Для успешного осуществления учебного процесса они должны быть
реализованы учителем.
В дидактике рассматриваются принципы, которые являются общими для
преподавания всех предметов. Но каждый предмет имеет свои особенности,
которые оказывают влияние и на принципы обучения ему. Поэтому наряду с
общедидактическими положениями преподавание каждой дисциплины определяется
также специфическими для нее принципами. Принципы организации внеклассной
работы сформированы на основе обобщения педагогического опыта и результатов
научных исследований. Система их следующая: связь теории с практикой;
научность; систематичность и последовательность; доступность и посильность
труда для учащихся; сознательность и активность учащихся; прочность
усвоения школьниками знаний, умений и навыков; наглядность; воспитание
учащихся в процессе трудового обучения.
Все эти принципы действуют в тесной связи друг с другом. Рассмотрим
сущность каждого принципа и особенности его реализации на внеклассных
занятиях по труду.
Связь теории с практикой. Средством реализации этого принципа
является соединение обучения с практической деятельностью и трудом
школьников. Участие в труде порождает у них потребность в знаниях, делает
обучение более осмысленным. На практике они убеждаются в необходимости
приобретения знаний как руководства к деятельности. Благодаря применению на
практике знания конкретизируются, становятся более жизненными. В свою
очередь, труд обогащает жизненный опыт школьников, дает им конкретный
материал, который в дальнейшем используется во внеклассной работе для
формирования научных понятий и обобщений, раскрытия научных
закономерностей.
Научность. Принцип требует, чтобы изучение техники черчения и труда
велось на строгой научной основе, чтобы учащимся давались только
достоверные, проверенные практикой научные знания. Для работы необходимо
отбирать новейшие достижения науки и техники, передовые методы технологии,
опыт новаторов производства.
Принцип научности требует, чтобы на внеклассных занятиях (к примеру
по труду) использовались новейшее современное оборудование, рабочие
инструменты и измерительная техника. Учащиеся должны знакомиться с новыми
материалами, изучать их свойства и способы применения в народном хозяйстве.
В процессе выполнения работы необходимо пользоваться только научной
терминологией, употреблять принятые в науке символические обозначения,
формулы и размерности. Это относится также к графическим материалам.
Изложение можно вести в популярной форме, но на строгой научной основе, без
вульгаризации. В ходе практической работы учащиеся должны овладевать
наиболее целесообразными приемами ее выполнения и способами самоконтроля
своих действий и их результатов.
В числе других требований принципа научности можно указать на
необходимость ознакомления учащихся с историей научного и изучаемого
явления, методами его открытия и внедрения в производство.
Систематичность и последовательность в трудовом обучении. Данный
принцип такой организации обучения, при котором материал усваивается в
строгом логическом порядке, отвечающем логике науки. Только систематические
знания будут усваиваться сознательно, и учащиеся смогут свободно
использовать их в своей практической деятельности.
Этот принцип находит отражение в системе учебных программ и
учебников. По мере повышения уровня подготовки дидактическая система все
больше приближается к системе науки.
Точное следование программе при проведении занятий и работе с
учебником будут способствовать усвоению учащимися знаний в определенной
системе.
Для полной реализации этого принципа учителю труда необходимо знать и
применять различные методы обучения и так организовать внеклассное
мероприятие, чтобы оно вело к систематизации знаний и умений учащихся.
Технико-технологические сведения должны сообщаться в строгой
последовательности, когда знания и умения по новому разделу опираются на
ранее полученные знания по основам наук и уже изученных разделов трудового
обучения. Для устранения пробелов в знаниях следует организовать
самостоятельную проработку школьниками материала.
При реализации этого принципа необходимо учитывать уровни физических
сил и познавательных возможностей учащихся и способность развить их. Это
достигается постепенным усложнением работ. Нужно добавлять все новые
операции. Вместе с тем имеет место концентрация в овладении школьниками
видами работ использовавших одних и те же материалов, инструментов и
приспособлений.
Систематизация знаний учащимися достигается обобщающим повторением
материала по каждой теме. Этому способствует также установление
межпредметных связей и опора трудовых действий на теоретические знания.
Систематизация трудовых умений и навыков обеспечивается усложнением
выполняемых задач.
Доступность и посильность труда. Принцип доступности требует, чтобы
трудовые знания по содержанию, объему и методам выполнения соответствовали
возрасту и уровню подготовки учащихся, их физическим силам и познавательным
возможностям. Доступность определяется наивысшей границей возможностей
ученика с постепенным усложнением заданий. Благодаря этому у школьника
развивается физические силы и познавательные возможности, растет предел
допустимости.
Для правильного нормирования труда необходимо учитывать
индивидуальные особенности и состояние здоровья учащихся. С этой целью
должен проводится медосмотр всех школьников перед выполнением ими нового
вида работ и осуществляться систематический контроль за состоянием здоровья
в течение всего периода обучения.
При подборе видов труда и области производства для девочек и
мальчиков необходимо учитывать особенности развития их организма. Для них
должны быть исключены производства, связанные с вредными условиями труда
(химические и горячие цехи, работа с ядохимикатами и др).
Доступность труда для учащихся зависит от его тяжести и
продолжительности во времени.
Важным средством реализации принципа является дифференциация знаний:
для слабых – более легкие задания, которые помогают им восполнять
имеющиеся пробелы и подвести к выполнению особых работ; сильным даются
задания повышенной трудности. Выполнение их может быть связанно с работой
в кружке.
Доступность изучаемого материала и труда для учащихся зависит от
организации внеклассного мероприятия, применяемых методов, от реализации
других принципов трудового обучения.
Сознательность и активность. Этот принцип требует так организовать
мероприятие или обучение, чтобы учащиеся могли сознательно овладевать
знаниями и методами применения их на практике, трудовыми умениями и
навыками, чтобы у них развивались творческая инициатива и
самостоятельность, мышление, речь и формировалась трудовая культура.
Реализация принципа начинается с раскрытия перед учащимися задач и
конкретных целей. Активность их проявляется в ходе самостоятельного
овладения теоретическим материалом, решением творческих задач.
Большую роль в развитии сознательности и активности играет обучение
школьников анализу технологических процессов, организации своего рабочего
места, приемам творческой деятельности.
Средствами развития мышления учащихся и сознательного усвоения знаний
является постановка перед ними познавательной задачи.
Прочность усвоения учащимися знаний, умений и навыков. Прочность
усвоения достигается в ходе всего трудового процесса. Одним из условий
этого процесса является знание учащимися целей данного материала и
выполнение трудовых заданий.
Наряду с этим, применяются специальные дидактические средства. К ним
относятся закрепление материала, закрепление показанных приемов работы.
Большую роль в достижении прочности усвоения знаний, умений и навыков
поддержание у учащихся интереса к работе. Это достигается путем подбора
изделий, конструкторских задач для учащихся, включение их в работу по
рационализации и творчеству.
Наглядность. Этот принцип требует, чтобы учитель широко опирался на
чувственно-практический опыт школьников, непосредственное восприятие ими
предметов и трудовых процессов.
Чувственное восприятие играет большую роль в трудовом обучении, но
представляет лишь начальную ступень познания. Следующий его этап –
абстрактное мышление. Восприятие должно сопровождаться и направляться
активным мышлением, которые ставит познавательные задачи, дает план
наблюдений, сообщает его результаты.
Применяются следующие виды наглядных пособий: демонстрация различных
реальных предметов; показ изделий и макетов; изображение предметов,
процессов и зарисовка на доске; условие изображения.
Учитель должен руководить восприятием показываемого учащимся,
направлять их внимание на главные и существенные стороны объекта, не
перегружать наглядными пособиями, использовать их в таком количестве,
которое необходимо для достижения цели. Если на занятии предстоит показать
несколько пособий, то рассматривать их следует по мере надобности, а не все
сразу.
Воспитание учащихся во время трудового обучения. Процессы обучения и
воспитания осуществляются в органическом единстве. Их объединяет общая цель
– формирование всесторонне развитой личности.
Однако воспитание в процессе внеклассного мероприятия осуществляется
не стихийно. Его цели, содержание, направленность и эффективность
воздействия на учащихся зависит от многих условий: содержание труда, его
организация и методики, условий труда, коллектива, личности учителя и др.
Содержание внеклассного мероприятия, скажем по труду, определяется
программой. Однако при отборе видов труда необходимо учитывать интересы
учащихся, их индивидуальные особенности и уровень подготовки. Большую
воспитательную работу играет строгое выполнение учениками правил техники
безопасности, требований культуры труда, норм времени, взаимных
обязательств в коллективе и т.д.
Воспитательное воздействие на учащихся во многом и в различной мере
зависит от нравственного облика учителя, проводящего занятия, его знаний и
умений, организаторских способностей, отношение к делу и –учащимся,
педагогического мастерства, такта и других качеств. В большинстве случаев
это воздействие является решающим. [1; стр 11-15]
1.2. Разновидности внеклассных мероприятий по черчению и технологии
Для того, чтобы учащиеся смогли хорошо запомнить и если надо, то и
применить полученные знания по труду и черчению, существуют в школах и
закрепленных к ним учреждениях (кружки, секции, различные творческие
комнаты и т.д.) – все это относится к комплексу внеклассных мероприятий.
Давайте рассмотрим несколько из них по подробней.
Творческая комната – это не столько помещение, сколько форма
внеклассной работы. Методика и организация этой работы позволяет привлечь
многих учащихся всех возрастов к самым различным видам самостоятельной
творческой деятельности, поддерживать и развивать интерес к ней в течение
длительного времени. Творческих комнат в школе может быть несколько:
физическая, химическая, техническая, творческая, художественная и т.д. Все
они характеризуются следующими чертами: в творческую комнату может прийти
ученик любого класса, независимо от успеваемости и уровня развития, во
всякое время учебного года и включиться в работу, установив свой ритм; в
творческой комнате учащиеся различного возраста получают начальную трудовую
подготовку, имеющую профессиональную направленность, например в технической
обучаются навыкам работы различными ручными инструментами и на станках, а
так же навыкам конструирования и т.д.; организация и методика работы в
творческой комнате могут быть самые различные в зависимости от поставленной
учителем конечной цели, что открывает ему путь к педагогическому
творчеству.
В большинстве случаев творческие комнаты не предполагают
дополнительных помещений в школе. Для них используются обычные учебные
мастерские и кабинеты: утром – урок, во второй половине дня – свободная
творческая деятельность.
Надо признать, что далеко не каждый учитель сможет организовать
творческую комнату – нужны и высокая квалификация и опыт руководства
самостоятельной творческой работой учащихся с выходом на конкретный
продукт, надо самому владеть каким-либо видом творчества. В каждой школе
всегда есть один-два учителя, квалификация и интересы которых к такой
работе позволяет создать творческие комнаты. Это, в общем-то, и не такая уж
сложная вещь – было бы желание.
В некоторых школах существуют и по две творческие комнаты. Опишем
работу, имеющею прямое отношение к учителю труда или просто умельца.
Первая творческая комната организована на базе кабинета рисования и
черчения и предназначена для изготовления недействующих изделий –
макетирования, лепки, резьба по дереву, работы с соломкой и т.п. Задача –
ознакомить как можно большее количество учащихся с широким кругом видов
труда, поддерживать постоянный интерес в течение всего учебного года к
практической самостоятельной творческой деятельности.
Этой задаче соответствовала организация работы. Она ведется по темам,
на каждую из которых отводится полтора – два месяца. Спустя полтора – два
месяца проявляется закономерность, связанная с неустойчивостью интересов
школьников в начальный период самостоятельной работы. В творческой комнате
ребят становится все меньше. Для того, чтобы ребята вернулись надо
«запустить» в ход другую тему попроще и интересней, не имеющую ничего
общего с предыдущей.
При такой организации работы выполняются три условия: Ученик может
включиться в работу, когда ему удобно, и заниматься столько, сколько
захочет и по любой из предложенных тем; каждый получает начальную
подготовку по нескольким видам труда; учитель постоянно проявляет
инициативу в руководстве работой, что способствует росту его квалификации.
В течение всего года у учащихся поддерживается интерес к самостоятельной
работе, в творческой комнате всегда много детей. Если учитель видит, что
какая-то тема не заинтересовала их, он может сменить ее на другую.
Отметим такую особенность работы творческих комнат, как отсутствие
списков учеников, постоянно их посещающих. Наша задача – дать учащимся
попробовать свои силы в самых разных видах труда. Пусть каждый сам решает,
когда, сколько и какой творческой комнате ему работать, пусть идет
естественный отбор на основе природных предположений к тому или иному виду
труда. Все это вырабатывает самостоятельность, инициативу, приучают
планировать свое время, помогает выявлению и развитию склонностей и
способностей.
Однако в организации работы по данной методике для учителя есть
трудность – изготовление таблиц. Не каждый сможет и будет делать их в год
по несколько десятков. В своей работе можно использовать так же иллюстрации
из журналов и книг.
Но, как уже говорилось, никаких самых лучших и единственных
правильных систем обучения не существует. Хотя организация работы по
таблицам дает значительный эффект, но для второй творческой полноты она не
применима, поскольку ее назначение другое: изготовление действующих изделий
(модели, технические устройства, макеты узлов и т.п.)
Действующий макет железнодорожного узла, действующий макет подвесной
железной дороги, действующий макет аэродрома – в каждой такой работе
принимают участие десятки учеников, среди которых было немало так
называемых трудных, двоечников и второгодников. Одно дело – недействующее
изделие, где ошибка в размерах преимущественного значения не имеет, другое
– действующее. Здесь детали связаны между собой подвижно, следовательно,
надо не только показать, как они взаимодействуют, но и проставить десятки
размеров, дать все сечения и разрезы. Придет ученик посмотрит на все это и
сбежит. А учитель разработал такую методику, где нет ни таблиц, ни
размеров.
Приходит пятиклассник, который еще мало что знает и умеет. Это не
беда. Учитель, не теряя времени на объяснение того, чем занимаются в
творческой комнате, дает ему шаблон корпуса трактора, вырезанный им заранее
на картоне, и кусок жести, при этом ничего про устройство модели не
говорит. Он просто объясняет за несколько минут, как вырезать деталь по
шаблону и согнуть. И вот он начинает все это делать. При этом он, во-
первых, начинает овладевать жестяным делом вместе с другими, во-вторых,
изготавливает целую партию корпусов различных машин. Через некоторое время
ему это надоедает и он вот-вот сбежит. Но учитель говорит ему: «Ну, хватит
заниматься этим делом. Вот тебе кусок медной проволоки, наруби 8 штук
заготовок одного размера и 150 - другого». Это же пустяк для ученика. Потом
педагог показывает, как эти куски спаять и ничего не говорит про устройство
паяльника, а обходится тем минимумом, который необходим для того, чтобы
ученик мог спаять детали. И вот каждый ученик что-то делает свое, а через
две-три недели перемена вида труда. Так он осваивает все новые операции.
Второй результат состоит в том, что накапливается масса готовых деталей, из
которых, как из конструктора, дети позже будут собирать различные изделия.
За год ученик знакомится на практике с несколькими видами труда и принимает
участие в изготовлении нескольких изделий, в том числе, довольно сложных.
Спустя два-три года, он уже не просто исполнитель, а и конструктор, и
изобретатель, и конечно, хороший мастер.
Подводя итог сказанному, перечислим преимущества творческих комнат:
все учащиеся имеют абсолютно равные возможности в отношении занятий;
ученики приобщаются к многоплановой самостоятельной творческой
деятельности, что способствует эффективному выявлению и развитию их
склонностей и способностей; в каждой творческой комнате может быть своя
оригинальная методика обучения и воспитания, созданная самим учителем; все
учащиеся, начиная с начальных классов, получают широкопрофильную трудовую
подготовку; работа их носит массовый характер, что определяется свободой
посещения занятий, возможностью широкого выбора направления творческой
деятельности, объектов труда.
Среди имеющихся технических средств обучения наиболее доступными
оказываются аудиовизуальные, в частности видеомагнитофоны, позволяющие
предъявлять ученикам иллюстративный материал по различным темам.
В научно-исследовательском плане при создании первых учебных
видеофильмов ставились и частично решены такие важные дидактические задачи,
как отбор и информирование объема содержания, создание интерактивного
режима просмотра с включением зрителя в диалог с экранными носителями
информации, определение соотношения «видеоряда» и т.д. После таких
просмотров все завершается заинтересованным и продуктивным обсуждением.
Экскурсии проводятся во внеурочное время на промышленных
предприятиях, в вычислительные центры, конструкторские бюро, мастерские и
т.п. объекты для ознакомления учащихся с подготовкой и использованием
графической документации. [5; стр. 66]
Глава 2. Комплексное внеклассное мероприятие
Реализация многообразия связей черчения с другими курсами
образовательной области «Технология» проводится в рамках единой системы
графического образования учащихся. На уроках черчения приводятся в систему
и обогащаются графические знания, приобретенные ими в процессе трудового
обучения: виды графических изображений, типы линий, технологические базы,
изображение и обозначение резьбы и др. Кроме того связь с трудовым
обучением выражается в применении таких общих приемов работы, как чтение
чертежей, изготовление и контроль по чертежам изделий, выполнение эскизов,
использование измерительных инструментов, работа со справочной литературой.
Специфическим видом мыслительной деятельности, объединяющим черчение и
труд, являются (масштабные, пространственные, конструктивные и др.)
В процессе изучения методов графических изображений следует опираться
на опыт учащихся, приобретенный на занятиях по изобразительному искусству.
Необходимо использовать знания о форме, перспективном методе ее
изображения, техническом рисунке и др.
При ознакомлении с геометрическими построениями используются знания и
умения, полученные на уроках математики в 6-8-х классах. К началу изучения
курса черчения учащиеся знакомы с такими понятиями, как точка, прямая, луч,
угол, полуплоскость, треугольник, четырехугольники и их свойства. Умеют
измерять отрезки и углы. Знают равенства треугольников. Имеют представление
о перпендикуляре и могут построить серединный перпендикуляр отрезка. Знают
признаки параллельности двух прямых и их свойства. Знакомы с понятием
поперечного масштаба и др.
Перспективна связь черчения и информатики. Так, на уроках черчения
учащиеся разрабатывают чертежи, а на занятиях по информатике составляют
программы для вывода изображений на экран дисплея или графопостроитель и
т.д. [5; стр. 66]
Соединение обучения и труда – процесс двухсторонний. Учебная и
трудовая деятельность ученика органически связанна одна с другой. При
объяснении теоретических положений учитель опирается на жизненный опыт
учеников, приводит иллюстрации из техники и трудовой практики. В то же
время на трудовых занятиях все выполняемые учениками действия
обосновываются теоретическими положениями и закономерностями. [1; стр. 11]
2.1. Разработка комплексного внеклассного мероприятия по черчению и
технологии
Экспериментальные учебно-производственные мастерские. Один из путей
достижения интеллектуального уровня трудовой подготовки школьников –
интеграция уроков технологии и черчения. Предлагаем разработку подобного
урока в 5 классе. Он был проведен с учащимися, первый год изучающими как
технологию обработки, так и черчения.
Урок проводят два учителя – технологии и черчения. Теоретические
сведения учащиеся получают от учителя технологии, а практические знания –
разработку эскизов фартуков и аппликаций к ним выполняют под руководством
учителя черчения.
Тема. Использование знаний графики для выполнения эскизов моделей рабочей
одежды для дома – фартуков.
Цель. Ознакомить учащихся с видами фартуков различного назначения и их
отделкой; научить выполнять эскизы моделей фартуков и составлять композиции
аппликации при помощи графики; ознакомить с работой художника-модельера.
Оборудование. Плакаты с различными моделями фартуков, журналы мод, образцы
фартуков в масштабе 1:1, образцы аппликаций, рабочая тетрадь, ручка,
карандаш, фломастеры, ластик.
План урока:
1. Знакомство с понятием «производственная одежда», «рабочая одежда».
Фартук как рабочая одежда для дома. Гигиенические и технологические
требования, предъявляемые к данному швейному изделию.
2. Аппликация как отделка фартука.
3. Профессия художника-модельера. Приемы изображения эскизов модели
(графический и живописный).
4. Повторение приемов работы для выполнения эскизов моделей фартуков и
рисунков для аппликаций.
5. Разработка общего и деятельного плана построения эскиза модели фартука и
аппликации. Выполнение эскиза в тетради.
Современная одежда по назначению подразделяется на бытовую и
производственную. К бытовой относится повседневная, торжественная, домашняя
(в том числе рабочая), спортивная и национальная одежды. Бытовая
предназначена для ношения в различных бытовых условиях. К производственной
относят специальную, санитарную и форменную. Специальная и санитарная
предназначена для защиты человека от опасных и вредных производственных
факторов. Форменную одежду носят военнослужащие, работники спец. ведомств и
учащиеся.
Производственная весьма разнообразна: комбинезоны, халаты, куртки,
брюки, фартуки и др. Характер работы учитывается при выборе ткани для
приготовления конкретного швейного изделия (свойства, цвет), отделки,
деталей, фурнитуры.
Рабочая одежда для дома – фартук служит для предохранения одежды от
загрязнения. Основные требования, которые предъявляются к фартукам, это
утилитарность и эстетичность.
Вопросы:
1. Какую спец. одежду надевают на работе? (Повар – фартук; врач – халат,
брюки, куртка; продавец – халат; сталевар – спецовка, куртка, брюки;
дворник – фартук, куртка, брюки)
2. Какую одежду надевают для работы в доме
В изготовлении фартуков можно проявить свою фантазию и индивидуальный
стиль, большое внимание уделить цветовому решению, качеству ткани, отделке,
деталям.
Фартук для дома должен быть спокойным по фасону, силуэту, отделке, не
мешать двигаться. Используемая ткать должна хорошо стираться и утюжиться.
Детский фартук (нагрудник) предназначен для маленьких детей. Он может
быть ярким, насыщенным по цвету, различным по форме.
Учащимся предлагают выступить в роли художников-модельеров и создать
модели фартуков. Эскиз модели нужно изобразить на бумаге. При работе с
эскизом важно обратить внимание на то, чтобы рисунок был пропорционален и
располагался в центре листа. Фамилию следует расположить так, чтобы
получилось единое композиционное решение.
Начинают выполнять эскиз с силуэта, прорабатывают форму, а затем
переходят к более мелким деталям и отделке. Эскиз может быть выполнен и
графически (с использованием от одного до трех цветов) и живописью (с
использованием более четырех цветов).
Отделка фартука может быть самая разнообразная: тесьма, декоративная
строчка, отделочная ткань, карманы, аппликация.
Аппликация из ткани – это разновидность вышивки. Вышивание аппликацией
состоит в том, что | |
