|
Реферат: Развитие продуктивного мышления на уроках математики (Педагогика)
Житомирський державний педагогічний університет імені Івана Франка
Курсова робота
на тему:
“Развитие продуктивного мышления на уроках
математики”
студента 43 групи
фізико-математичного факультету
Яценка О.С.
науковий керівник:
Спірін Олег Михайлович
2000 р.
Введение
Известно, что в разное время вопросами мышления занимались ученые-
психологи различных школ и направлений.
Как процесс репродуктивный, процесс, в результате которого не возникает
ничего принципиально нового, а происходит лишь перекомбинация исходных
элементов, рассматривали мышление ассоцианисты (А. Бен, Д. Гартли). В
настоящее время этот подход нашел свое выражение в бихевиоризме (А. Вейс,
Б. Скиннер).
Выразителями другого подхода к мышлению как к чисто продуктивному
процессу являлись представители гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, В.
Келлер, К. Кофка и др.).
В трудах советских психологов продуктивность выступает как наиболее
характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других
психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь
её с репродукцией.
Идеи о творческом характере мышления разрабатывались в трудах Б. Г.
Ананьева, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожеца, А. Н. Леонтьева, Н. А.
Менчинской и многих других.
Среди работ, посвященных вопросам развития продуктивного (творческого)
мышления при обучении математике следует отметить работы В. А. Крутецкого,
Д. Пойа, Л. М. Фридмана, Е. Н. Турецкого.
После анализа литературы по интересующему нас вопросу мы выдвинули
гипотезу, что развить творческое мышление на уроках математики,
заинтересовать их математикой, привести к (открытию( математических фактов
возможно только при условии использования на уроках задач нестандартных,
задач, требующих известной независимости мышления, здравого смысла,
оригинальности и изобретательности.
(1. Психолого-педагогические принципы развития продуктивного мышления
школьников
В соответствии с требованиями, предъявляемыми современной школой,
обучение в ней должно ориентироваться на развитие продуктивного,
творческого мышления, обеспечивающего возможность самостоятельно
приобретать новые знания, применять их в многообразных условиях окружающей
действительности.
Мы беремся утверждать, что дальнейшее совершенствование обучения не
может быть осуществлено при ориентации на один, даже очень эффективный,
психолого-педагогический принцип (проблемности, движения от абстрактного к
конкретному и т. д.), неизбежно приводящий к недооценке других. Необходима
реализация системы принципов, звенья которой определяются спецификой самого
продуктивного мышления, особенностями его генетического развития у
школьников.
1. Проблемность обучения
Принцип проблемности отвечая специфике продуктивного мышления — его
направленности на открытие новых знаний, является основным, ведущим
принципом развивающего обучения.
Проблемным называется такое обучение, при котором усвоение знаний и
начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходят в процессе
относительно самостоятельного решения задач-проблем, протекающего под общим
руководством учителя.
Проблемны только те задачи, решение которых предполагает хотя и
управляемый учителем, но самостоятельный поиск еще неизвестных школьнику
закономерностей, способов действия, правил. Такие задачи возбуждают
активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное
самими учащимися (открытие( приносит им эмоциональное удовлетворение и
гораздо прочнее закрепляется в их памяти, чем знания преподнесенные в
(готовом( виде. Эта активная самостоятельная мыслительная деятельность
приводит к формированию новых связей, свойств личности, положительных
качеств ума и тем самым — к микросдвигу в их умственном развитии
(Н. А. Менчинская, А. М. Матюшкин).
Наибольший эффект при проблемном обучении дают задачи, предполагающие
открытие новых для учащихся причинно-следственных связей, закономерностей,
общих признаков решения целого класса задач, в основе которых лежат еще не
известные субъекту отношения между определенными компонентами исследуемых
конкретных ситуаций.
Выбор задачи-проблемы зависит и от наличия у школьников исходного
минимума знаний (включая и их операторную сторону) или возможности за
относительно короткий срок до постановки проблемы ознакомить учащихся с
необходимыми для самостоятельного решения сведениями. Вместе с тем надо
помнить, что эти знания должны служить опорой для поисков пути решения, а
не (наводить(, не подсказывать этот путь, иначе задача перестанет быть
проблемной.
Степень сложности задачи, как об этом пишет А. М. Матюшкин,
определяется числом существенных взаимосвязей в ее условии, числом
опосредований и преобразований, приводящих к нахождению искомого. Зависит
она и от уровня самостоятельности при постановке и решении проблемы
(В. А. Крутецкий). Наименьшая самостоятельность требуется от учащихся
тогда, когда преподаватель сам ставит проблему и намечает основные вехи для
ее решения, включая школьников лишь в отдельные звенья рассуждения,
приводящего к определению искомого. Обычно так идет урок проблемного типа
на начальном этапе работы над принципиально новым для школьников разделом
программы, когда базис для решения такого рода проблем у них еще очень мал.
Поставив проблему, учитель должен дать школьникам самим попытаться ее
решить на основе имеющихся знаний и убедиться, что этих знаний для
достижения цели явно недостает, а затем принять участие в построении
доступных для них звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию.
По мере накопления исходных знаний степень самостоятельности поисков
решения должна нарастать. Учитель, поставив проблему, предоставляет
школьникам самим искать путь ее решения, давая теперь лишь самые общие
указания о направлении поиска. Далее он только ставит проблему и
ограничивается критикой ложных ходов мысли при попытках школьников найти
решение. Наконец, когда у школьников в изучаемой области накопились
необходимые знания и навыки, следует предоставить им возможность самим
увидеть в предполагаемых исходных ситуациях новую для себя проблему,
сформулировать ее и найти способ решения, а педагог лишь в крайнем случае,
если сами учащиеся в рассуждениях зашли в тупик, оказывает им минимальную
помощь, намекая, как можно выйти из него.
Наиболее эффективное средства для создания у школьников проблемных
ситуаций — использование противоречий, конфликта между усвоенными знаниями,
знакомыми способами решения определенного класса задач и теми требованиями,
которые предъявляет новая задача; школьники должны убедиться в том, что
решение задач на основе уже имеющихся знаний приводит к ошибкам. Учитель
сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие,
стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения, разрешить
противоречие.
Конфликтные ситуации, используемые в проблемном обучении, как бы
наталкивают учащихся на ошибки. Это противоречит долгое время
господствовавшему в методической литературе положению о необходимости
оберегать школьников от ошибок. В проблемном обучении при создании
конфликтных ситуаций обычно используется материал, в основе усвоения
которого лежит углубленное понимание основных отношений между его
существенными признаками, закономерностей, общих принципов решения целого
класса задач и т. д. Задачи-проблемы ставят ученика в условия
неопределенности, и возникновение здесь ошибок вполне возможно. Такие
ошибки не страшны, если преподаватель обратит на них внимание школьников и
добьется понимания тех причин, которые породили ошибки, и способов их
преодоления.
Основной путь открытия нового для человека способа решения проблем —
(анализ через синтез( (С. Л. Рубинштейн). Он предполагает включение
содержащихся в условии задачи основных и выводимых из них промежуточных
данных во все новые и новые системы связей, благодаря чему в них выявляются
не выделенные ранее свойства, отношения, раскрываются их возможности для
достижения цели.
Возникнет ли в условиях обучения у того или иного учащегося проблемная
ситуация, обратиться ли он для ее решения к наиболее эффективному приему
продуктивного мышления — (анализ через синтез( или же к механической
манипуляции данными — зависит не только от объективных факторов, но и от
факторов субъективных, и прежде всего — от умственного развития школьников.
Поскольку школьники одного и того же возраста имеют весьма существенные
различия в достигнутом ими уровне умственного развития, полная реализация
принципа проблемности не может быть осуществлена без индивидуализации
обучения.
2. Индивидуализация и дифференциация обучения
Умственное развитие составляют как знания (включая и приемы, методы
познания), так и обучаемость, способность приобретать эти знания.
Как показали многочисленные эксперименты, весьма существенны
индивидуальные различия в уровне усвоения знаний. Школьники, находящиеся в
идентичных условиях обучения, усваивают новый для них материал по-разному:
одни на высоком, другие на среднем, третьи на низком уровне. При этом
показатель уровня усвоения, характерный для того или иного учащегося,
довольно устойчив (колебания хотя и имеют место, но обычно в пределах
ближайшего уровня). В уровнях усвоения знаний проявляются типичные для
учащихся устойчивые особенности психики, от которых зависит успешность
учебной деятельности, возможность решать проблемы, требующие
предусмотренных программой знаний. Школьники, усвоившие эти знания на
низком уровне, не смогут их использовать при решении таких проблем.
Возможно ли доведение каждого учащегося массовой школы до высшего
уровня овладения определенными знаниями?
Эксперименты показали, что возможно достижение высшего уровня овладения
новым для них понятием всеми учениками, но различным путем. Одни достигают
этого уровня уже на основе первичного знакомства с новым для них понятием;
для других требуется в среднем решение от 10 до 20 задач с опорой при
затруднении на помощь экспериментатора. Третьим необходимо было решить
около сотни задач для полного овладения новым для них понятием.
Таким образом, в условиях индивидуализации обучения различия в уровнях
знаний (по тому или иному разделу программы) могут быть сняты. В массовой
школе, где обычно нет реального учета индивидуальных различий, к концу
изучения определенного раздела программы разница в уровнях его усвоения
несколько сглаживается, но все же остается весьма значительной.
В еще большей мере, чем от уровня знаний, продуктивность
самостоятельной деятельности учащихся при усвоении новых знаний зависит от
обучаемости. Среди учащихся разных возрастов имеются школьники с высоким,
средним и низким уровнем развития их как практического, так и словесно-
логического компонентов продуктивного мышления, практики с относительным
преобладанием интуитивно-логического мышления над словесно-логическим и
небольшое число теоретиков.
Исследования показали, что индивидуально-типические особенности
развития продуктивного мышления школьников значительно перекрывают
возрастные.
В условиях ориентации на (среднего( ученика, т. е. без реальной
индивидуализации обучения, замедляется темп развития тех, кто пришел в
школу значительно более развитым, чем их сверстники. Но в особенно тяжелые
условия попадают школьники с замедленным темпом умственного развития.
Условия обучения в массовой школе настолько не соответствуют их
возможностям, что такие учащиеся с возрастом не приближаются в своем
развитии к сверстникам, а все больше и больше отстают от них.
На продуктивность мыслительной деятельности весьма существенно влияет
такое качество личности как интеллектуальная активность, или, по
терминологии Д. Б. Богоявленской, интеллектуальная инициатива. Как показали
исследования Д. Б. Богоявленской, наличие высоких умственных способностей
еще не гарантирует проявление высокого уровня инициативы; нередко весьма
способные люди ограничиваются и удовлетворяются решением той или иной
поставленной проблемы более элементарным способом, хотя, при
соответствующем побуждении со стороны, решают ту же проблему на самом
высоком уровне.
Реально в любом классе нет даже двух учащихся, идентичных друг другу по
особенностям своей психики; каждый по своему усваивает учебный материал.
Естественно, возникает мысль о том, что в условиях массового обучения
принцип его индивидуализации не может быть реализован. Однако это не так.
Л. К. Таракановой экспериментально доказана не только возможность, но и
высокая эффективность реализации в школе принципа проблемно-индивидуального
обучения. При такой форме работы, более развитые школьники имеют
возможность работать над материалом повышенной трудности, самостоятельно
решать адекватные их возможностям проблемы. Менее развитые получают более
подробные объяснения от учителя, решают задачи постепенно повышающейся
трудности и, преодолевая трудности с некоторой помощью со стороны,
усваивают новый материал, продвигаются в своем развитии, нередко переходя в
группы с более высоким уровнем.
3. Оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности
Проблемность и другие принципы развития творческого мышления не могут
быть реализованы без учета возрастных и индивидуально-типических
особенностей мышления. Возрастным особенностям интеллектуального развития
посвящено немало исследований. В них выявлена стадиальность развития
интеллекта, дана характеристика каждой стадии в зависимости от ведущего
вида мыслительной деятельности.
На первой стадии ведущим является наглядно-действенное, практическое
мышление, которое осуществляется в конкретной ситуации, в процессе
практических действий с реальными предметами. У маленьких детей это
(мышление руками(. Малыш тянется к игрушке, не может её достать и после
ряда попыток использует палку или лезет на табуретку, чтобы получить
заинтересовавший его предмет.
На второй стадии преобладает наглядно-образное мышление; оно позволяет
решать задачи на основе оперирования уже не реальными предметами, а
образами восприятия и представлений, содержащимися в детском опыте. Связь
мышления с практическими действиями хоть и сохраняется, но не является
такой прямой, непосредственной, как раньше. чтобы решать задачи ребенок
должен отчетливо воспринимать, наглядно представлять рисуемую в них
ситуацию.
На третьей, высшей, ступени развития ведущую роль в мыслительной
деятельности приобретает отвлеченное, абстрактно-теоретическое мышление.
Мышление выступает здесь в форме отвлеченных понятий и рассуждений,
отражающих существенные стороны окружающей действительности, закономерные
связи между ними. Овладение в ходе усвоения основ наук понятиями, законами,
теориями оказывает значительное влияние на умственное развитие школьников.
Оно раскрывает богатые возможности самостоятельного творческого
приобретения знаний, их широкого применения на практике.
Полученная в исследованиях характеристика стадий мышления позволила
наметить основную линию его развития — от практического мышления,
скованного конкретной ситуацией, к отвлеченному абстрактно-теоретическому
мышлению, безгранично расширяющему сферу познания, позволяющему выходить
далеко за пределы непосредственного чувственного опыта.
Под влиянием всевозрастающих требований к школьному образованию
психологи начали исследовать (зону ближайшего развития( детей. Была
поставлена задача выяснить, каковы возможности мышления детей, если так
изменить содержание и методы обучения, чтобы они активизировали развитие
отвлеченного, абстрактно-теоретического мышления.
Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о гораздо больших, чем
считалось ранее, возможностях интеллекта детей. Оказалось, что уже
первоклассники могут оперировать отвлеченными символами, решать задачи на
основе формул, овладевать грамматическими понятиями и т. д.
Вместе с тем установка на более раннее развитие отвлеченного,
понятийного мышления, на его формировании на основе движения (от
абстрактного к конкретному( — вероятно, вследствие подчас ошибочного
понимания сущности этого процесса — на практике нередко приводит к
недооценке роли наглядности, конкретизации знаний, а также к значения
деятельности и других видов мышления. Нельзя забывать о том, что и
отвлеченное, абстрактно-теоретическое мышление, далеко выходя за пределы
чувственного опыта, только тогда обладает действенной силой, позволяет
проникать в суть познаваемой действительности, когда оно неразрывно связано
с наглядно-чувственными данными. Форсированное развитие отвлеченного
мышления, без достаточной конкретизации усваиваемого материала, без связи с
наглядно-практическим и наглядно-образным мышлением может привести к
формальному усвоению знаний, к образованию пустых абстракций, оторванных от
живой действительности.
Гармоничное развитие личности предполагает активизацию всех видов
мышления, их совершенствование.
Необходимость развивать различные виды мыслительной деятельности
вытекает из специфики продуктивного, творческого мышления. Процесс открытия
новых знаний и у ребенка, впервые познающего давно открытые человечеством
истины, и у ученого, впервые проникающего за пределы известного, не
происходят в виде строгих логических рассуждений, непосредственно
опирающихся на знакомые закономерности. Решение проблемы нередко происходит
интуитивно, и в этом процессе существенную роль играют и практическое и
образное мышление, непосредственно связанное с чувственной опорой.
Решение проблемы в словесном плане, на основе теоретических рассуждений
развертывается постепенно, звено за звеном. человеку невозможно при этом
охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи
между ними. Включение в этот процесс наглядно-образного мышления дает
возможность сразу, (одним взглядом( охватить все входящие в проблемную
ситуацию компоненты, а практические действия позволяют установить
взаимосвязь между ними, раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым
облегчают поиск решения.
Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной
деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и
индивидуальными особенностями самих людей.
Вот почему мы полагаем, что одним из важнейших принципов развития
творческого мышления является оптимальное (отвечающее целям обучения и
психическим особенностям индивида) развитие разных видов мыслительной
деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-
действенного, практического мышления.
4. Специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических
приемов умственной деятельности
Исследование процесса усвоения и применения знаний показали, что обычно
учащиеся усваивают содержательную сторону знаний и непосредственно с ней
связанные конкретные приемы решения довольно узкого круга задач. Лишь у
школьников с высокой обучаемостью на основе решения единичных задач
формируются обобщенные приемы, методы решения целого класса задач.
Формирование такого рода обобщенных приемов умственной деятельности
чрезвычайно важно, так как оно означает существенный сдвиг в
интеллектуальном развитии, расширяет возможности переноса знаний в
относительно новые условия. Поскольку основная масса учащихся
самостоятельно не овладевает более обобщенными приемами умственной
деятельности, их формирование должно стать важной задачей обучения.
В соответствие с этим одним из принципов развития творческого,
продуктивного мышления является специальное формирование обобщенных приемов
умственной деятельности.
Обобщенные приемы умственной деятельности делятся на две большие группы
— приемы алгоритмического типа и эвристические.
Остановимся сначала на характеристике приемов алгоритмического типа.
Это приемы рационального, правильного мышления, полностью
соответствующего законам формальной логики. Точное следование предписаниям,
даваемым такими приемами, обеспечивает безошибочное решение широкого класса
задач, на который эти приемы непосредственно рассчитаны.
Вооружение учащихся правильными, рациональными приемами мышления,
обучение тому, как определять понятия, классифицировать их, строить
умозаключения, решать в соответствии с данным алгоритмом задачи, оказывает
положительное влияние и на самостоятельное, продуктивное мышление,
обеспечивает возможность решения задач-проблем.
Формирование приемов мыслительной деятельности алгоритмического типа,
ориентирующих на формально-логический анализ задач, является необходимым,
но не достаточным условием развития мышления. Необходимо оно, во-первых,
потому, что содействует совершенствованию репродуктивного мышления,
являющегося важным компонентом творческой деятельности (особенно на
начальном и конечном этапах решения проблем). Во-вторых, эти приемы служат
тем фондом знаний, из которых ученик может черпать (строительный материал(
для создания, конструирования методов решения новых для него задач.
Недостаточным формирование алгоритмических приемов является потому, что не
соответствует специфике продуктивного мышления, не стимулирует интенсивное
развитие именно этой стороны мыслительной деятельности.
Вот почему формирование таких приемов должно сочетаться со специальным
вооружением учащихся приемами эвристического типа.
Приемы другого типа назвали эвристическими потому, что они
непосредственно стимулируют поиск решения новых проблем, открытие новых
проблем, открытие новых для субъекта знаний и тем самым соответствуют самой
природе, специфике творческого мышления. В отличии от приемов
алгоритмического типа, эвристические приемы ориентируют не на формально-
логический, а на содержательный анализ проблем. Они направляют мысль
решающих на проникновение в суть описываемого в условии предметного
содержания, на то, чтобы за каждым словом они видели его реальное
содержание и по нему судили о роли в решении того или иного данного. Многие
эвристические приемы стимулируют включение в процесс решения проблем
наглядно-образного мышления, что позволяет использовать его преимущество
перед словесно логическим мышлением — возможность целостного восприятия,
видения всей описываемой в условии ситуации. Тем самым облегчается течение
характерных для продуктивного мышления интуитивных процессов.
Часть этих приемов направляет решающего на использование весьма
характерного для творческой деятельности мыслительного эксперимента,
который облегчает постановку и предварительную проверку гипотез и пути
решения проблем. Включая имеющиеся в условии задачи данные в различные
связи, в новые ситуации, решающий тем самым (вычерпывает( их новые
признаки, используя оптимальный для творческого процесса (анализ через
синтез(.
К эвристическим приемам относится конкретизация, когда ученик придает
абстрактным данным условия более конкретную форму. Так, в задаче сказан,
что при продаже товара получено 1260 рублей прибыли. Ученик уточняет: (Это
магазин купил за какую-то цену, а потом продал товар и за него получил на
1260 рублей больше(. Этот прием дополняется приемом графического анализа,
вводящего наглядные опоры различной степени символизации. Например, к той
же задаче испытуемый набрасывает схему, отражающую (надбавку(:
|? |1260 |
Противоположным является прием абстрагирования, когда решающий
отбрасывает конкретные детали, (оголяя( данные и соотношения между ними.
(На 4800 рублей больше и вдвое дороже( — вот и все, что выделено учеником в
одной из задач, и на этом сосредотачивает он внимание.
Наиболее распространенным приемом, облегчающим выявление функциональных
связей между данными, является варьирование. Этот прием заключается в том,
что ученик произвольно отбрасывает или изменяет величину одного из данных
(а иногда и нескольких) и на основе логического рассуждения выясняет, какие
следствия вытекают из такого преобразования, как отразилась изоляция
данного на остальных. По этим изменениям легче судить о связи выделенного
данного с другими. Например, в одной из задач испытуемый последовательно
отбрасывает содержащиеся в ней данные. (Если отбросить 1 руб. 50 коп., т.
е. разницу между литра кислоты и литра раствора, то стало бы дешевле… А у
нас получено 3 рубля прибыли… Забудем о трех рублях…( Решающий отбрасывает
три рубля, потом пять литров воды, добавленные в кислоту, и это
последовательное мысленное экспериментирование приводит его к верному
решению.
Широко используются при решении проблем приемы аналогии, постановка
аналитических вопросов.
Ю. Н. Кулюткин указывает, что положительным итогом проведенного
обучения явилось изменение самого подхода к учению. Школьников стала
привлекать самостоятельная познавательная деятельность, т. е. у них
изменилась мотивация учения. Очевидно, существенное влияние оказали
положительные эмоции, возникающие при самостоятельном открытии, которое
оценивается решающим, как его интеллектуальная победа.
Итак, алгоритмические приемы обеспечивают правильное решение задач
известных учащимся типов; они учат школьников логике рассуждений, служат
фоном, который возможно использовать при поисках решения проблем.
Эвристические приемы позволяют действовать в условиях неопределенности, в
принципиально новых ситуациях, облегчая поиск решения новых проблем.
Следовательно одним из принципов развития творческого мышления должно
быть специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических
приемов умственной деятельности.
5. Специальная организация мнемической деятельности
В психологических работах, непосредственно связанных с проблемами
продуктивного, творческого мышления, немалое внимание уделяется описанию
отрицательной роли прошлого опыта, который может препятствовать, тормозить
движение в принципиально новом направлении, подчеркивается необходимость
преодоления (барьера прошлого опыта(.
Эти исследования отражают известный прогресс в решении проблемы
продуктивного мышления и путей его развития и оказывают свое положительное
влияние на практику обучения. Однако, как это нередко бывает, усиленное
внимание к одной стороне мыслительной деятельности (продуктивному мышлению)
в практике обучения может привести к недооценке другой ее стороны —
репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической
деятельности, обеспечивающей прочность знаний, их готовность к актуализации
в соответствии с требованиями задачи. В результате этого у школьников
подчас не формируется прочной системы знаний основ изучаемого материала, из-
за чего тормозится и интеллектуальное развитие.
Нередко полагают, например, что не следует заботиться о знании формул,
их всегда можно воспроизвести по справочникам. Ответ на вопрос, надо ли
запоминать формулы, в частности, получен в исследовании С. И. Шапиро.
Результаты экспериментов показали, что в простых ситуациях, когда
зависимости используются всегда одинаково (т. е. когда требуется
репродуктивное мышление), их предварительное специальное запоминание не
обязательно, вполне возможно использование внешних средств (справочников и
т. п.). Напротив, в сложных ситуациях, при решении нестандартных задач,
т. е. тогда, когда должно активизироваться продуктивное мышление,
необходимо прочное закрепление основных формул в памяти. Известный педагог
В. Ф. Шаталов на аналогичный вопрос отвечает: (Ученик, который работает со
справочником, отличается от ученика, который знает все формулы, так же как
отличается начинающий шахматист от гроссмейстера. Он видит только один ход
вперед.(
Прямая установка на запоминание повышает уровень мыслительной
активности при работе над подлежащим усвоению материалом, степень ее
саморегуляции и самоконтроля, что значительно увеличивает эффект усвоения.
Этому же способствует сознательное применение рациональных приемов
мнемической деятельности (таких как группировка, классификация, составление
плана, выделение смысловых опор и т. д.). Продуктивное мышление
предполагает выход за пределы имеющихся знаний. Однако именно эти знания —
опора в открытии нового. Чтобы открывать новое, отвергать уже известное,
необходимо владеть этим старым, иметь достаточно широкий объем знаний
(включая и их операционную сторону), достаточных для движения вперед и
находящихся в состоянии готовности к актуализации в соответствии с
поставленной перед субъектом целью. Чтобы выполнить это чрезвычайно важное
требование, нужно предусмотреть специальную организацию мнемической
деятельности, обеспечивающую прочность усваиваемых знаний и их готовность к
актуализации при решении проблем. Эта специальная организация — один из
важнейших принципов развития продуктивного мышления.
Для обеспечения достаточного уровня знаний авторы учебных программ и
учебников стремятся вводить в них все новые и новые данные. Однако, чем
больше объем подлежащих усвоению знаний, тем труднее обеспечить прочность
их усвоения. Следовательно, необходимо как-то ограничить тот круг знаний,
которые подлежат усвоению и искать пути организации знаний в такую систему
высокого уровня обобщения, в которой по относительно немногим прочно
закрепленным ее звеньям на основе рассуждений ученик мог бы найти
дополнительные звенья, необходимые для оперирования приобретенными
знаниями.
Важно четко ограничить обязательный минимум знаний от второстепенного
материала и ориентировать учащихся на тщательное закрепление именно
основных знаний и способов оперирования ими, что лучше делать сразу же при
введении нового материала.
Ориентация на выделение и обобщение существенного в материале,
классификацию в зависимости от его значимости содействует формированию
одного из важнейших качеств продуктивного мышления — глубины ума.
В связи с большим объемом подлежащих усвоению знаний необходимо по
возможности (сжать(, (уплотнить( их, что может быть осуществлено на основе
более раннего введения обобщенных знаний — теорий, законов, общих методов
решения широкого класса задач. Такие знания позволяют учащимся не
запоминать множество отдельных частных закономерностей, способов решения, а
самим на основе логических рассуждений (выводить( их из общих положений.
Список литературы
1. Алгебра: Пробный учебник для 7 класса средней школы. Ш. А. Алимов, Ю.
М. Калягин, Ю. В. Сидоров, М. И. Шабурин. М., 1988.
2. Алгебра: Учебник для 6 класса средней школы. Ю. Н. Макарычев, Н. Г.
Миндюк, К. С. Муравин и др.; Под ред. С. А. Теляковского. М., 1987.
3. Алгебра: Учебник для 7 класса средней школы. Ю. Н. Макарычев, Н. Г.
Миндюк, К. И. Немков, С. Б. Суворова.; Под ред. С. А. Теляковского.
М., 1991.
4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.
5. Колягин Ю. М., Оганесян В. А. Учись решать задачи.
6. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
7. Людмилов Д. С. Некоторые вопросы проблемного обучения математике.
Пермь, 1975.
8. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
9. Пичурин Л. Ф. За страницами учебника алгебры. М., 1990.
10. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.
Реферат на тему: Развитие речи
ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ
психологический факультет
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
ТЕМА: Влияние общения на развитие речи ребенка
в возрасте от 0 до 3 лет
Исполнитель: студент 4-го курса психологического факультета
Вершинина Наталья Анатольевна
Научный руководитель: д.п.н., профессор Крысько В.Г.
_________________
виза декана
Москва - 1997
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
(1. СУЩНОСТЬ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА 5
Развитие потребности в общении 6
(2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ
8
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (Довербальное развитие общения) 8
ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ 12
ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ 20
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ 26
Факторы, влияющие на развитие речи (рекомендации ) 37
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 42
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 45
ВВЕДЕНИЕ
Общение - один из важнейших факторов общего психического развития
ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми
общественно-исторического опыта человечества.
Первые три года жизни, когда дети в большинстве случаев воспитываются
дома, являются решающими в развитии речи. Уже с грудного возраста малыши
прислушиваются к звукам, наблюдают за движениями губ матери и отца,
радуются, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня они впитывают в
себя звуки речи, собирают и накапливают слова. Так постепенно ребенок
развивает свой пассивный запас слов, которым позднее начинает активно
пользоваться.
В наше время развитие средств массовой информации сильно сократило
общение друг с другом во многих семьях. Однако даже самые лучшие детские
передачи или кассеты не могут заменить общения родителей со своими детьми.
Оно было и остается важнейшим условием развития у ребенка нормальной речи.
Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют
факторы коммуникативного характера. Первая - межиндивидуальная - функция
речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении
речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по
требованию взрослого партнера. Прежде всего это подтверждается практикой
воспитания детей.
Существуют печальные примеры, которые показывают, к чему приводит,
если много и с любовью не говорить с ребенком. Родившись глухим, ребенок
становится немым, если его дефект не сразу обнаружен. В ответ на свои
капризы, плач или крик он не слышит ответа и перестает вообще реагировать.
Но если чаще нежно брать такого ребенка на руки, улыбаясь и нежно
поглаживая, можно спасти его от полной духовной изоляции.
Известный исторический пример: император Фридрих 2 в начале 18-го века
захотел изучить праязык человечества и поставил опыт, в основе которого
лежала такая идея: если воспитывать ребенка, но при этом не разговаривать с
ним, то он сам по себе заговорит на этом праязыке. Результат этого
эксперимента плачевен - все младенцы умерли. Этот пример также подтверждает
то, что общение и любовь необходимы ребенку с самого рождения.
Решение данной проблемы определяет предмет и направление исследования,
а также цель, задачу и гипотезу работы.
Предметом исследования являются дети в возрасте от 4 месяцев до 3 лет.
Цель работы - исследовать развитие речи ребенка и определить, насколько
важное значение имеет общение с ребенком для ее формирования.
Данная цель требовала решения следующих задач:
. определение этапов развития речи как средства общения ребенка в возрасте
от 0 до 3 лет;
. выявление влияния степени общения взрослого с ребенком на ход развития
речи.
Для решения поставленных задач было проведено исследование развития
детей в возрасте: 4 месяца; 1 год 3 месяца; 3 года. Само исследование
проводилось в качестве наблюдения за поведением детей и их реакцией на
общение со взрослыми. Также в работе описаны два эксперимента:
1. по изучению понимания речи ребенка в возрасте от 1 года;
2. по определению активного словарного запаса детей в возрасте от 3 лет
по методике “Расскажи по картинке”.
Проводимое исследование было направлено на проверку гипотезы:
интенсивное общение взрослого с ребенком приводит к более раннему развитию
речи и повышает коммуникативные характеристики ребенка.
(1. СУЩНОСТЬ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА
Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью
как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько
этапов.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не
умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия,
обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На
втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее
появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и
произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий
этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок
овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для
общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
Aнализ поведения детей раннего возраста показывает - ничто в их жизни и
поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие
взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными
высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой
(«Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка
овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед
ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять
обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.
Поэтому при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого
общения особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора как
решающего условия появления и развития у детей речи.
Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее
межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный
период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но по всей
видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из
этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный
фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства.
“Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее
элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы,
цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности,
продукт или результат деятельности и средства ее осуществления (действия и
операции)”.*
Исходя из этого, предметом общения как деятельности является другой
человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом
деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера,
которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они
становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя.
Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих
качествах и свойствах) также входит в продукт общения.
Развитие потребности в общении
Общение характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим
жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт
деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и
самопознанию.
“Первая потребность, которую мы должны сформировать у ребенка - это
потребность в другом человеке”.**
___________________________
* Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.-Н.,1975. С.78
** Эльконин Д.Б. Детская психология.-М..,1960. С.105
В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от
характера совместной деятельности ребенка ее взрослым. На каждом этапе
развития потребность в общении конституируется как потребность в таком
участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком
основных, типичных для его возраста задач.
Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со
взрослым:
1. Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное
условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.
2. Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание
потребности в общении появляется у ребенка после овладения им
произвольным хватанием.
3. Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне
познавательной деятельности детей, направленной на установление
чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети
стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым,
выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира.
Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает
такое сотрудничество.
4. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта
потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих
взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их
отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это
позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.
В раннем возрасте у детей выделяются четыре формы общения со взрослым:
ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и
внеситуативно-личностное.
(2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (Довербальное развитие общения)
Этап охватывает 1-й год жизни детей срок небольшой по сравнению с
продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное
значение в генезисе вербальной функции ребенка.
Ситуативно-личностное общение
На протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы
общения с окружающими взрослыми. К 2 месяцам у него складывается ситуативно-
личностное общение с близкими взрослыми.
Оно характеризуется следующими чертами:
общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их
остальные отношения с миром;
содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном
внимании взрослых; ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;
основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев
категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.
Ситуативно-деловое общение
В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на
уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-
деловое общение. Оно отличается такими особенностями:
8) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих
новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;
9) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом
стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с
окружающими
взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в
доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней;
10) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети,
побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут
теперь контактов со взрослым;
11) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит
категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз
предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве
коммуникативных сигналов.
Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между
детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка
владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что
младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные
воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по
отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано
появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с
фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе
ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе
ситуативно-делового общения.
Первый звук, который издает ребенок, - это его первый крик при рождении.
Он еще не имеет отношения к речи, но это уже рефлекс голосового аппарата.
Вокализации имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается
состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного
сосредоточения (гукание).
Подготовка к овладению языком начинается уже в 2-4 месяца с упражнений
в произношении отдельных звуков. Ребенок произносит задненебные и гласные
звуки “АИЫ”, “ОИУ”. Здесь итог доброй традиции “огукать” с детьми.
Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда
некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может
лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным
звучанием. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с
предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий. Однако
часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми.
Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, М. Ю.
Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в
состав “комплекса оживления”, который является видом социального поведения
ребенка. С помощью вокализации дети по своей инициативе привлекают внимание
взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя,
посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о
состоянии дискомфорта.
Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слушают словесные
воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в
случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые
вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до
100 слов.
Приблизительно в 8 месяцев ребенок начинает подражать звукам, которые
слышит.
Можно выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у
ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых.
Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди
других неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия
первых.
Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную
ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной
радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу,
вызывает у него “комплекс оживления” (радостное поведение, выражающееся
улыбкой, сосредоточенным и светлым взором, возбужденным движением, и
звуками) максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по
эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание
ребенка.
Речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное
поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей
разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении
ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется
ориентировочное начало.
Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых
раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей.
К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых
звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором
полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В
ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах
коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.
Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а
затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).
ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ
Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении
ребенка с окружающими людьми довербальной и вербальной. Несмотря на такое
промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более
полугода от конца 1-го года до второй половины 2-го года. В случае
замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год
полтора.
Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает
понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации -
период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до
конца первого года жизни.
“Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать
определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что
сказав “ам-ам” можно получить есть, а сказав “ма-ма”, можно позвать маму”*
Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по
существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной
коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый он требует от
детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в
некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и
вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не
настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития
пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи
взрослого, и словесный ответ на нее
осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его
проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное
действие, ____________________________
* Л.С. Выгодский. Мышление и речь.-Н., 1982, с.25
моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного
артикулирования произносимого слова.
Индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка
Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми
первых слов в житейских ситуациях привело нас к выводу о существовании
типичной ситуации, наиболее эффективной для развития речи, когда происходит
индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка.
С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к
предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные
манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета
и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и
неоднократно это слово повторяет.
Таким образом, ребенок усваивает два основных элемента задачи: объект и
его словесное обозначение в связи друг с другом. Кроме того, взрослый
создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и
научиться актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка
назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли
ребенок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребенка
вознаграждается выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается
и взрослый. Какая потребность лежит в основе решения ребенком речевой
коммуникативной задачи?
Может быть, это потребность в овладении предметом для получения от него
новых впечатлений или для активного манипулирования с ним? Тогда успешность
обучения должна зависеть от привлекательности предмета, от его
желательности для ребенка.
Или же главную роль играет потребность ребенка в общении со взрослым,
для которого манипуляции с предметом составляют только предлог и повод?
Тогда успешность обучения должна зависеть от отношений ребенка с тем
взрослым, который учит его говорить, от содержания коммуникативных связей
между партнерами. Исходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы выбрали
вторую альтернативу и предположили, что усвоение детьми пассивной речи и
произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от общения
между взрослым и ребенком.
Стороны коммуникативного фактора
Необходимо выделить в коммуникативном факторе три стороны, каждая из
которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов
ребенка с окружающими взрослыми:
эмоциональные контакты,
контакты в ходе совместных действий,
голосовые контакты.
Рассмотрим контакты каждого рода отдельно.
Эмоциональные контакты.
Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом
развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть
времени проводящего в детском учреждении, где большое внимание уделяют
физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих
ребенка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких, личностных
контактов.
Такие исследователи, как Н. М. Аксарина, Е. К. Каверина, Ф. И.
Фрадкина, Н. М, Щелованов высказывают предположение, что отставание в
речевом развитии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со
взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном
эмоциональном контакте с ними или когда в этом контакте наблюдаются какие-
либо дефекты. Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают
вскоре после рождения и к 2 месяцам складываются в сложную деятельность, в
которой обмен партнеров выражениями взаимного удовольствия и интереса
составляет основное содержание и суть.
После перехода детей на уровень более высокой формы ситуативно-делового
общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже
возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает
теперь оценку также и практических умений, способностей к интересной
совместной деятельности. Можно предположить, что в присутствии человека, к
которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут
чувствовать себя более непринужденно, станут свободно ориентироваться в
окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов
ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета
и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача. Основания
для такого предположения можно почерпнуть, в частности, в одной из работ С.
Ю.Мещеряковой*, показавшей в своих опытах, что в присутствии 6лизкого
взрослого дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в
одиночестве или в обществе малознакомого им человека,
к которому они не чувствуют привязанности.
____________________________
* Мещерякова С.Ю., Авдеева Н.Н. Вы и младенец.-М.,1991. С.21-45
Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее
выделить коммуникативную речевую задачу, найти средства для ее решения.
Дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движение
губ человека при артикулировании им слова и быстрее перенимают это движение
путем рассматривания и ощупывания рукой. Эмоциональный контакт со взрослыми
оказывает большое влияние на формирование у детей зрительно-слуховых
связей, роль которых имеет большое значение на этапе возникновения речи.
Необходимо подчеркнуть также, что аффективное расположение к взрослому
усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию. Логично думать,
что в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция.
А это означает, что артикулирование названия предмета вызовет у ребенка
склонность повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет
способствовать принятию детьми коммуникативлой речевой задачи, придаст ей
побудительное действие.
Таким образом, естественно предположить, что эмоциональные контакты со
взрослым могут оказывать стимулирующее влияние на становление вербальной
функции благодаря тому, что вызывают у ребенка желание говорить, как
говорит взрослый.
Контакты в ходе совместных действий
Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи
также составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое
сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют
деятельность детей, помогают ее осуществлять и контролируют процесс ее
осуществления, приводит к тому, что у ребенка формируется обобщенная
позиция младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего
инициативу последнего.
Исследование С. В. Корницкой показало, что предметная деятельность
детей, начиная со второго полугодия, может развиваться автономно в системе
«ребенок - мир вещей», без участия взрослого. В этом случае деятельность
общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы
ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не
получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет
манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками.
Если же к нему обращается взрослый, то ребенок хочет получить от него
только ласку тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не
вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не
испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный
созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может
подолгу смотреть «сквозь» него на человека.
Можно думать, что отсутствие или скудность контактов детей со взрослыми
в ходе совместных действий будет мешать ребенку принять коммуникативную
речевую задачу. Ведь для того, чтобы успешно справиться с ней, ему нужно
уметь выделять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное, научиться
связывать воедино поведение взрослого, артикулирующего слово, с предметом,
который взрослый словесно обозначает. И наоборот, опыт совместной со
взрослыми деятельности, строящейся на основании использования предметов,
вооружает ребенка обобщенными умениями и навыками, полезными для решения
коммуникативной речевой задачи. Самое важное значение имеет, по-видимому,
тот факт, что в результате ситуативно-делового общения ребенок научается
воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера и не
столько ищет его ласки, сколько естественно включает его как важнейший
компонент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам.
Далее, его внимание сосредоточивается именно на действиях взрослого на
его манипуляциях с предметом и на артикулировании им названия игрушки. И
наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими
собственными действиями, он ищет одобрения своих попыток и потому способен
довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком
дать ему предмет или упорные попытки, молча дотянуться до предмета) и
закрепить акты, ведущие к цели (изучение артикуляционных движений
взрослого, попытки активно повторить слово, произносимое взрослым).
Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым
в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление речи
благодаря тому, что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить
ключевые компоненты ситуации взрослого и предмет и увидеть в поведении
взрослого его содержание обращенность к предмету и артикулирование
обозначающего этот предмет слова.
Голосовые контакты.
Голосовое взаимодействие - разновидность ситуативно-личностного
общения, поскольку сводится к обмену информацией об аффективном отношении
одного партнера к другому. Употребление вокальных звуков как
коммуникативных сигналов подготавливает ребенка к освоению речи.
Если ребенку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной
информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты
в этом звуке для деятельности общения. Известно, что, если ребенок из-за
особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в
раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не
происходит («дети - Маугли»).
Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты у нормально
слышащих детей, воспитываемых глухонемыми родителями и изолированных от | |
