|
Реферат: Развитие творческих способностей у детей (Педагогика)
Министерство образования Российской Федерации
Самарский социально-педагогический колледж
Курсовая работа
по педагогике
Тема: Развитие творческих способностей у детей
Работа выполнена
студенткой 5Е группы
Руководитель:
Нестерова О.М.
Самара 2003
Оглавление
I. Теоретическая часть
1. Введение
2. Значение периода детства для развития
творческих способностей
3. Развитие интереса к творчеству
4. Виды творческой деятельности
5. Методы развития творческих способностей у детей
II. Практическая часть
6. Заключение
7. Приложение
8. Список литературы
Введение
Воли не удастся никогда создать
мудрецов, если будете убивать
в детях шалунов.
Ж.-Ж. Руссо
Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и
оригинальных продуктов, имеющих общественное значение.
Сущность творчества – предугадывании результата, правильно
поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к
действительности, в том, что Склодовская называла чувством природы.
Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и
сложных. И каждое дело – задача, то более, то менее трудная.
При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или
создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие,
как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать находить связи и
зависимости-все то, что в совокупности и составляет творческие способности.
Нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями.
Задача дополнительного образования – выявить и развить их в доступной
и интересной детям деятельности. Во многих случаях результаты были
настолько впечатляющими, что те, кто видел работы учащихся, невольно
восклицали: «Ну, это удел одаренных, талантливых, способных!». Однако
вызывающие восхищение работы в наших условиях выполняют обычные дети, и
притом все. Просто я считаю, что развить способности – это, значит,
вооружить ребенка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип
выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его
одаренности.
«Способности не просто проявляются в труде, они формируются,
развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействие».
Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит
через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го
класса.
Кому нужны творческие способности?
Ускорение научно-технического прогресса будет зависеть от количества и
качества, творчески развитых умов, от их способности обеспечить быстрое
развитие науки, техники и производства, от того, что теперь называют
повышением интеллектуального потенциала народа.
Получается, что все должны стать творцами? Да! Пусть одни в меньшей
мере, другие в большей, но обязательно все. Откуда же взять столько
талантливых и способных? Природа, все знают, не щедра на таланты. Они как
алмазы, встречаются редко….
Объектом исследования данной курсовой работы является педагогический
процесс, а именно процесс развития творческих способностей у детей. Цель
данного исследования:
1) Изучение проблемы развития креативных способностей детей, а именно тех
ее аспектов, значение которых необходимо для практической деятельности
в этом направлении педагога дополнительного образования.
2) Выявить эффективные приемы развития творческих способностей в условиях
учреждения дополнительного образования.
3) Использовать специальные приемы для развития творческих способностей
детей.
В ходе работы, мы ставим перед собой следующие задачи:
1. Выявление основных компонентов творческих способностей на основе
анализа литературы.
2. Изучить и проанализировать разработанную проблему в психолого-
педагогической литературе.
3. Выявить особенности творчества детей в условиях кружка «Умелые руки».
Значение периода детства для развития творческих способностей
Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти
большой путь развития.
Первые годы жизни ребенка – самые ценные для его будущего, и надо как
можно полнее использовать их. Точнее говоря, первые толчки к развитию
творческих способностей.
Это можно объяснить тем, какое количество связей «задействовано» между
клетками мозга. Каждый ребенок имеет при рождении богатейшую волокнистую
сеть, соединяющую клетки мозга, но это только потенциальные, возможные
связи. Реальными, действующими они становятся только тогда, когда
запускаются в ход определенные нервные структуры, когда начинают
функционировать те или иные способности и по «линиям связи» начинают
проходить биотоки. И чем моложе ребенок, тем образование связей проходит
легче, а с возрастом все труднее и труднее.
Интересно, что ни у кого не возникает подобного вопроса, когда учат
ребенка разговаривать. Никто не задумывается, пора или не пора начинать
говорить с ним. С ним просто говорят – со дня его рождения, когда он еще и
не воспринимает, кажется ничего. Проходит пять, десять месяцев, наступает
момент – произнесено первое слово!
Условия для того, чтобы это произошло, были обеспечены заранее, они
опережали развитие речи, непрерывно стимулировали ее, и созревание
соответствующих отделов мозга шло успешно.
А что если и в развитии других способностей поступить подобным
образом: насколько это, возможно, заранее окружить ребенка такой средой и
такой системой отношений, которые стимулировали самую разнообразную его
творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в
соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться? Именно в
этом и состоит важное условие эффективного развития творческих
способностей.
Но если жизнь ребенка сведена к убогости биологического существования,
то реализуется лишь небольшая часть его возможностей, образуется
ограниченное число связей между клетками мозга.
Лишая ребенка, в силу незнания и традиций, своевременно и полноценного
развития в младенческом и дошкольном детстве, мы тем самым обрекали его на
низкие темпы развития, на громадные затраты сил и времени и на низкий
конечный результат. И считаем такое развитие нормальным!
Третье, чрезвычайно важное, условие успешного развития творческих
способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который
требует максимального напряжения сил.
Парадоксально, но это условие легче всего осуществляется тогда, когда
ребенок уже ползает, но еще не начал говорить.
Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно. И в это время
малыш больше, чем когда-либо, вынужден заниматься творчеством, решать
многие, для него совершенно новые задачи.
Наблюдая, как быстро развиваются наши ребятишки, насколько раньше
обычного овладевают разными умениями, мы еще и еще раз убеждаемся в том,
что первые годы жизни характеризуются богатством, о котором ранее не
подозревали, а точка равновесия между рождением и взрослостью приходится на
возраст 3 года.
Вот почему надо начинать развитие как можно раньше, вот почему первые
годы жизни – самое благодатное время, когда наши радужные заботы дадут
самые богатые плоды, плоды, которые останутся на всю жизнь.
Развитие интереса к творчеству
Детские творческие игры – явление многообразное. Их содержание
усложняется и развивается в том случае, если они увлекают детей. С помощью
творческой игры можно достичь больших успехов в воспитательно-
образовательной работе с детьми.
Детское творчество особенно ярко проявляется в играх-драматизациях.
Творчество детей в этих играх направлено на создание игровой ситуации.
Творческая игра учит детей обдумывать, как осуществить тот или иной
замысел. В творческой игре, как ни в какой другой деятельности, развиваются
ценные для детей качества: активность, самостоятельность.
Руководство творческими играми приобретает важное значение, но
встречаются определенные трудности.
Педагог должен учитывать многие факторы, которые развивают ребенка, -
его интересы, личные качества, навыки общественного поведения.
Формируя интерес к играм, необходимо читать и рассказывать детям
произведения художественной литературы, рассматривать иллюстрации к этим
произведениям, показывать диафильмы.
Нужно, чтобы педагог являлся активным участником игр. Также можно
перед игрой показать различные спектакли. Педагог должен поощрять
инициативу детей, руководить игрой, включая в игру всех желающих. Это все
нужно для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения.
Сказанное позволяет сформулировать основные функции игры:
1. Функция формирования устойчивого интереса, снятие напряжения;
2. Функция формирования творческих способностей;
3. Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки.
Организовать и провести игру – задача достаточно сложная.
Можно выделить следующие основные условия проведения игр:
1. Наличие у педагога определенных знаний и умений.
2. Выразительность проведения игр. Это обеспечивает интерес детей,
желание слушать, участвовать в игре.
3. Необходимость включение педагога в игру.
4. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей.
5. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения,
взаимопонимания, доверия и сопереживания.
6. Использование в игре наглядности, что обеспечивает интерес у детей.
Любые игры только тогда дают результаты, когда дети играют с
удовольствием. Так же и творчество – это всегда интерес, увлечение и даже
страсть.
Но этот интерес легко притупить не только небольшим нажимом, но даже
просто «перебарщиванием», что она стала надоедать. Поэтому никогда не
следует доводить занятие играми до пресыщения, до того, что дети не хотят
играть. Заканчивать игру нужно, как только промелькнет первый признак
потери интереса к ней, но пообещайте, что завтра или в другой раз поиграем
побольше, чтобы впереди была приятная перспектива – завтрашняя радость,
интерес.
Правила игры
1. Игра должна приносить радость и ребенку, и взрослому. Каждый
успех малыша – это обоюдное достижение: и ваше; и его.
Понаблюдайте, как довольны, бывают дети, если им удастся нас
рассмешить или обрадовать.
2. Заинтересовывайте ребенка игрой, но не заставляйте его играть,
не доводите занятия играми до пресыщения.
3. Развивающие игры – игры творческие.
4. Увлечения детей приходят «воинами», поэтому, когда у ребенка
остывает интерес к игре, «забывайте» об игре.
5. Для самых маленьких оживляйте игру сказкой или рассказом,
придумывайте, фантазируйте, пока ребенка не начнет увлекать сам
процесс.
Виды творческой деятельности
Творческая деятельность – специфический вид активности человека,
направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира,
включая самого себя.
Существуют различные виды творческой деятельности.
|Творческая |
|деятельность |
|Декоративно-прикладна|
|я |
| |
| |
|Художественно-эстетич|
|еская |
1. ИЗО - музыка
2. шитье - вокал
3. вязание - хореография
4. макраме - драм. театр
Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше
всего изобразительным искусством, в частности детское рисование.
По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его
восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти,
воображения, мышления.
Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия
по шитью, вязанию.
Изучив основы вязания, дети сами комбинируют узоры, творчески подходят
к выполнению изделия.
Раскроив себе, изделие дети подбирают оформление для изделия, по
принципу цветовой гаммы.
В процессе таких занятий у детей развивается логическое мышление,
творческое воображение.
Важное место в художественно-творческой деятельности детей занимает
музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных
произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных
инструментах. В дошкольном возрасте впервые зарождается интерес к серьезным
занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее
увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся
петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности
танцевальные.
Вокальные занятия также являются творческой деятельностью. Пение
развивает музыкальный слух и вокальные способности.
Для раскрытия творческих способностей, используются коллективно
разыгрываемые этюды, музыкально-танцевальные импровизации.
Методы развития творческих способностей у детей
Есть великая формула «дедушки» космонавтики К.Э. Циолковского,
приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я
открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные
некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные».
Видимо, это и есть путь становления творческих способностей, путь
развития изобретательского и исследовательского таланта.
Наша обязанность – помочь ребенку встать на этот путь.
Методы – это приемы и средства, с помощью которых осуществляется
развитие творческих способностей.
Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к
сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих
способностей.
В процессе организации обучения развитию творческих способностей
большое значение придается общедидактическим принципам:
- научности
- систематичности
- последовательности
- доступности
- наглядности
- активности
- прочности
- индивидуального подхода
Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для
этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при
всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все
исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями.
1. Каждая игра представляет собой набор задач.
2. Задачи дают ребенку в разной форме, и таким образом знакомит его с
разными способами передачи информации.
3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.
4. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут
возбуждать интерес в течение многих лет.
5. Постепенное возрастание трудности задач - способствует развитию
творческих способностей.
6. Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо
соблюдать условия:
- развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;
- задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;
- творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к.
создают атмосферу свободного и радостного творчества.
Наряду с принципами используют и методы:
Методы
практические
наглядные
словесные
К практическим методам относятся упражнения, игры, моделирование.
Упражнения - многократное повторение ребенком практических и умственных
заданных действий.
Упражнения подразделяются на конструктивные, подражательно-
исполнительские, творческие.
Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой
деятельности в сочетании с другими приемами.
Моделирование - это процесс создания моделей и их использования.
К наглядным методам относится наблюдение - рассматривание рисунков, картин,
просмотр диафильмов, прослушивание пластинок.
Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ.
В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другом.
Практическая часть.
Очень яркое развитие творческих способностей проявляется на занятиях в
д./о. В д./о, «Умелые руки», руководителем, которого я являюсь, без
творчества и способностей нельзя достигнуть высоких результатов. Именно
благодаря этому создается своеобразный микроклимат для развития творческих
сторон.
Большая роль отводится коллективным работам, где каждый ребенок вносит в
работу свою лепту, и в результате получается единая картина, которая
занимает одно из мест на выставке.
В течение трех лет я использую в своей работе коллективный метод в
развитии творческих способностей у детей. И намой взгляд это наиболее
эффективный способ развития творчества.
Дети не только делают картины, нот и сочиняют сказки к этим картинам.
Великолепно переданы колорит и дух сказки, разнообразие жестов, поз,
выражений лиц, яркая и пышная растительность. И притом удивительное чувство
композиции, пропорции. Также дети исполняют сложные, многофигурные
композиции. Показывают детям мини-сценки детям из других д./о.
Важная роль в развитии творческих способностей принадлежит педагогу.
Педагог является инициатором идей. К этому выводу я пришла, основываясь на
опыт своей работы.
Например, в начале своей трудовой деятельности мне, хотелось достичь
«все и сразу». Но как?
На занятиях мы с детьми стали делать сразу большие картины, миновать
начальные периоды. Но в процессе занятий я поняла, что дети еще к этому не
готовы и тогда со следующего года мы с детьми стали работать по принципу от
простого к сложному:
1. Выбор сюжета, картины;
2. Цветовая гамма;
3. Подбор материала;
4. Поэтапное выполнение картины.
В результате поэтапной работы нам удалось достигнуть высоких
результатов. Они заключаются в том, что взрослые дети стали моими
помощниками, т.е. они могли без моей помощи обучать малышей.
Кто они - вундеркинды или просто дети, способности которых вовремя замечены
и своевременно развиты?
Я выбирала разные направления работы с детьми, и всегда находились
ученики, достигавшие очень высоких результатов в каждом из видов
деятельности.
Таким образом: поэтапное выполнение работы, благотворно влияет на
эффективность развития творческих способностей у детей.
Заключение.
Универсальные творческие способности - это индивидуальные особенности,
качества человека, которые определяют успешность выполнения их творческой
деятельности различного рода.
Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих
способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо
утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в
младшем школьном детстве.
Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании
определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями
являются:
1. Ранее физическое и интеллектуальное развитие детей.
2. Создание обстановки, определяющей развитие ребенка.
3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального
напряжения, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей.
4. Предоставление ребенку свободу в выборе деятельности, чередовании дел,
продолжительности занятий одним делом и т.д.
5.Умная доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.
6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления
ребенка к творчеству.
Но создания благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка
с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима усиленаправленная
работа по развитию творческого потенциала у детей. К сожалению,
традиционная существующая в нашей стране система воспитания почти не
содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие
творческих способностей у детей. Поэтому они (способности) развиваются в
основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития.
Для развития творческих способностей можно предложить следующие меры,
направленные на эффективное развитие творческих способностей школьников:
1.Введение в программу школьного воспитания специальных занятий,
направленных на развитие творческих способностей.
2. На специальных занятиях по рисованию, музыке, лепке давать детям задания
творческого характера.
3. Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой, игровой с
целью развития в ней воображения детей.
4. Использование специальных игр, развивающих творческие способности детей.
5. Работа с родителями.
Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей
8-9 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)
1. Методика" Солнце в комнате"
Основание. Реализация воображения.
Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в
"реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.
Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится
человечек и солнце; карандаш.
Инструкция к проведению.
Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку.
Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении
деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.)
психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь
солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или
художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она
были правильной".
Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить,
что нужно сделать для "исправления" картинки.
Обработка данных.
В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить
рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:
1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить",
"Картинку исправлять не нужно") - 1 балл.
2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2
балла.
3. Содержательное устранение несоответствия:
а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3
балла.
б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4
балла.
4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других,
сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать",
"Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.
2. Методика "Складная картинка"
О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей.
Ц е ль. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в
ситуации его разрушения.
М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением
утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)
Инструкция к проведению.
Психолог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту
картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней
нарисовано?" Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает:
"Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка
картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же
вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик",
"домик", "труба", "гармошка".
Обработка данных.
В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при
выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной
системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка.
Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов.
Выделяются следующие уровни ответов:
1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет",
"Так не бывает") - 1 балл.
2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в
поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет
головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2
балла.
3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при
сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию
("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций
("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла.
Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста
изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме,
которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала
похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему
типу и также оцениваются в 3 балла.
3. Методика "Как спасти зайку"
Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих
решений.
Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на
преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую
ситуацию.
М а т е р и а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка.
сдутый воздушный шарик, лист бумаги.
Инструкция к проведению.
Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко,
палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика:
"Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история.
Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от
берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть.
Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько
предметов), ихолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на
столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"
Обработка данных.
В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их
обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.
Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку
при помощи, которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого
выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически
перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл.
Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда
ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка
сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы
ситуации выбора. Оценка – 2 балла.
Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый
воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка
на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей
находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование
предметного наличного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно
превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о
надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.
4. Методика "Дощечка"
Основание. Детское экспериментирование.
Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися
объектами.
Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на
петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15
см)
Инструкция к проведению.
Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог:
"Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а
волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-
нибудь похожа. Попробуй это сделать".
Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает
его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"
Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще
можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех
пор, пока ребенок не остановится сам.
Обработка данных.
При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов
ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания
доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название.
Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.
Системность мышления.
Игра "Теремок"
Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки,
кастрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком
гитары). Следующий ребёнок просится в теремок, но может попасть туда,
только если скажет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина.
Если просится ребёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен
музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.
"Собери фигурки"
Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших
фигурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок).
Заранее изготавливаются 5-6 картинок с изображением различных предметов,
которые можно сложить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку
показывают картинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих
фигурок. Предметы на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок
видел, какая из фигурок, где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён
на детали.
"Нелепицы"
Рисуется картинка по любому сюжету - лес, двор, квартира. На этой
картинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано
так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом,
заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны.
Дети должны показать, что нарисовано неверно.
Игры на развитие ассоциативности мышления
Игра "Что на что похоже "
3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры
договариваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и
ведущий начинает: "То, что я загадал похоже на ..." и даёт слово тому, кто
первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть
ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая
лежит на боку. Отгадавший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает
следующий предмет для ассоциации.
"Сюрреалистическая игра "
(рисунок в несколько рук)
Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то
элемент своей идеи. Второй игрок, обязательно отталкиваясь от первого
наброска, делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.
"Волшебные кляксы "
Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа
выливается немного чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист
разворачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие
предметные изображения они видят в кляксе или её отдельных частях.
Выигрывает тот, кто назовёт больше всего предметов.
Игра "Словоассоциации"
Взять любое слово, например, батон. Оно ассоциируется:
- с хлебобулочными изделиями.
- с созвучными словами: барон, бекон.
- с рифмующимися словами: кулон, салон.
Создать как можно больше ассоциаций по предложенной схеме.
Ассоциативность мышления можно развивать что называется "на ходу".
Гуляя с детьми можно вместе подумать, на что похожи облака, лужи на
асфальте, камушки на берегу.
Игры на развитие диалектичности мышления.
Игра "Хорошо - Плохо"
Вариант 1. Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не
вызывающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными
людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать
данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка
положительные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу,
что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится,
что удобно и не удобно. Например: карандаш.
- Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий.
- Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно
уколоться.
- Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане - ломается.
Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета.
Например, хорошо, что карандаш длинный - может служить указкой, но плохо,
что не входит в пенал.
Вариант 2. Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка
конкретную социальную значимость или вызывающий у него стойкие
положительные или отрицательные эмоции, что приводит к субъективной
однозначной оценке (конфеты - хорошо, лекарство - плохо). Обсуждение идёт
также как и в варианте 1.
Вариант 3. После того, как дети научатся выявлять противоречивые
свойства простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению
"положительных" и "отрицательных" качеств в зависимости от конкретных
условий, в которые ставятся эти объекты и явления. Например: громкая
музыка.
- Хорошо, если утром. Быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но
плохо, если ночью - мешает уснуть.
Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до
этого воспринимались детьми исключительно однозначно ("драка", "дружба",
"мама"). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых
объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, при которых
проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства
справедливости, умению в критической ситуации найти правильное решение
возникшей проблемы, способности логично оценить свои действия и выбрать из
множества различных свойств объекта те, которые соответствуют выбранной
цели и реальным условиям.
Вариант 4. Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать
у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при
котором для каждого выявленного свойства называется противоположное
свойство, при этом объект игры постоянно меняется, получается
своеобразная "цепочка". Например:
- Есть шоколад хорошо - вкусно, но может заболеть живот;
- Живот болит - это хорошо, можно в школу не ходить;
- Сидеть дома - плохо, скучно;
- Можно пригласить гостей - и т.д.
Одним из возможных вариантов игры "Хорошо - плохо" стала, может быть,
ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количественных
измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну конфету -
вкусно и приято, а если много - заболят зубы, придётся их лечить.
Желательно, чтобы игра "Хорошо - плохо" стала частью повседневной
жизни ребенка. Для её проведения не обязательно специально отводить время.
В нее можно доиграть на прогулке, во время урока или даже на перемене.
Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет выработка
у детей умения чётко формулировать противоречие. Сначала пусть ребёнок
подбирает к заданным словам обратные по смыслу. Например, тонкий - (?)
толстый, ленивый - (?) трудолюбивый, острый - (?) тупой. Затем можно взять
любую пару слов, например, острый - тупой, и попросить детей найти такой
объект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае "острый
- тупой " - это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На последнем
этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешать противоречия,
используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего их более
сорока).
Список литературы
1. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой
личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр.
2. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском
саду). - Дошкольное воспитание. -1994 №1. стр. 17-19.
3. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание.
-1982 №11. стр. 32-38.
4. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. - Вопросы
психологии. - 1990 №4. стр. 5-9.
5. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. -
СПб.: Союз, 1997. 92стр.
6. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М.Мир, 1992. стр. 435-
442.
7. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание,
1994. 157стр.
8. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное
воспитание. - 1967 №12. стр. 73-75.
9 . Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе
ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ.
10. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы
психологии. - 1993 №2. стр. 54-58.
11. Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспитание.
-1992 №№ 7,8. стр. 11-20.
12. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к
диагностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.
13. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993. 56 стр.
14. Лук А.Н. Психология творчества. - Наука, 1978. 125 стр.
15. Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником. - Рига: Эксперимент,
1994. 62 стр.
16. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону: Издательство
ростовского университета. - 1993. 32 стр.
17. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, - М.: Молодая
гвардия, 1989. стр. 255-299.
18. Никитин Б. Развивающие игры. - М.:3нание, 1994.
19. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике. -
Дошкольное воспитание. -1989 №6. стр. 69-72.
20. Паскаль. Методическое пособие для преподавателей начальной школы и
воспитателей детских садов по курсу "Развитие творчества".
21. Полуянов Д. Воображение и способности. - М.:3нание, 1985. 50стр.
22. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. -
Дошкольное воспитание. - 1996 №5. стр. 21-27.
23. Шустерман М.Н., Шустерман З.Г., ВдовинаВ.В. "Поваренная" книга
воспитателя. - Норильск, 1994. 50стр.
Реферат на тему: Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения математике
Глава 1. Особенности психических процессов у подростков
1.1 Учет особенностей психических процессов при организации устного опроса
Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от
детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа подростковый
возраст и юность (ранняя и поздняя). Однако хронологические границы этих
возрастов часто определяются совершенно по-разному. Процесс акселерации
нарушил привычные возрастные границы подросткового возраста. Медицинская,
психологическая, педагогическая, юридическая, социологическая литература
определяет разные границы подросткового возраста:
10-14 лет, 14-18 лет, 12-20 лет и т.д.
Обращаясь к отечественной истории, можно заметить, что возрастная
терминология, касающаяся подростков, также не была однозначной.
В толковом словаре В.И. Даля подросток определяете как “дитя на
подросте” – 14-15 лет.
В академическом четырехтомном словаре русского языка 1983 г.
разъясняется, что подросток - это "мальчик или девочка в переходном от
детства к юношеству возрасте от 12 до 16 лет ".
На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают
с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо
отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный
возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.
Наиболее существенным в подростковом возрасте являются половое
созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода.
Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7
лет, но интенсивный подъём секреции происходит в подростковом возрасте. Это
сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма,
развитием вторичных половых признаков.
Личко А.Е. различает младший подростковый возраст 12-13 лет, средний-
14-15 лет, старший-16-17 лет.
Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в
воспитательном отношении. Дубровина И.В. связывает трудности этого возраста
с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и
психических отклонений.
В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у
подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость,
сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста
отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость,
неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое
отношение к родным сочетается с острым недовольством собой.
Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте
становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как
субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому.
Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный
статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за
признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к
конфликту между взрослыми и подростками.
В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все
без исключения познавательные процессы. Становится возможным научение
подростка самым различным видам практической и умственной деятельности.
Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению
с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень
самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выгодский
считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного
возраста.
Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для
себя свое “Я”, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У
него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности,
потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке.
Представления, на основании которых у подростков формируются критерии
самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания.
Основной формой самопознания подростков, по мнению Л.М. Фридмана и И.Ю.
Кулагиной, является сравнение себя с другими людьми: взрослыми,
сверстниками.
Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка
формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со
сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым
и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того,
с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по
сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки
подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.
Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для
подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень
чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт
коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а
значит предъявлении требований через коллектив – один из путей формирования
личности подростка.
В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования
организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других
полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том
числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах,
распределять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества
могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые
вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе:
учение, труд, игра.
Прилив физических сил побуждает к деятельности. Не у каждого подростка
проявляется весь набор противоречий, но их нельзя игнорировать. В работе с
подростком следует учитывать главные возрастные и личностные особенности,
основные психологические новообразования этого возраста.
Развитие мышления в переходном возрасте
Основная разница между маленьким школьником и подростком, легко
обнаруживаемая даже самым поверхностным наблюдением над их поведением,-
общеизвестная склонность подростка к рассуждениям. Подростковый возраст -
возраст проблем, рассуждений и споров. Находящаяся в разгаре своего
созревания функция –мышление- начинает проявлять себя с большой энергией, и
огромное место занимает мышление в жизни подростка и юноши. Подростки
забрасывают в школе учителей вопросами, а дома усиленно думают над решением
порой труднейших проблем. Дружить для них в значительной степени, — значит
иметь партнёров для рассуждений, а содержание их учебных предметов в
большей мере состоит из рассуждений и доказательств. И в школе, и вне школы
они имеют репутацию спорщиков, причём в этих спорах уже большое место
занимает доказательство своих собственных положений. Порой мышление
проявляется с такой избыточной энергией, что производит впечатление как бы
игры: спорят ради спора, рассуждают, чтобы рассуждать, и думают над
проблемами с виду эксцентричными. И тем не менее это мышление, уже неплохо
отражающее связи объективного материального мира и уже в значительной
степени историческое, еще имеет ряд крупных недостатков. Однако абстрактное
мышление ещё далеко от полной зрелости. В подростковом возрасте лишь
начинается интенсивное развитие абстрактных понятий но это развитие
продолжается с ещё большей интенсивностью в юношеском возрасте. Как ни
интенсивно развивается мышление подростка, как ни сильно оно вышло за
пределы личных, ограниченных местом и временем, восприятий, как ни активно
проявляет оно себя по отношению к восприятию и памяти, всё же оно
недостаточно широко и глубоко, ещё недостаточно всёсторонне. На его
мышлении лежит ещё тень не преодоленной метафизичности, и ему ещё не
хватает в должной мере диалектичности. Ему недостаёт ещё философского
диалектического мышления. Мышление — одна из тех функций,
которые в онтогенезе, как и в филогенезе, развиваются позднее ряда многих
других функций. Влияние школы на мышление, начинающееся с первого дня
поступления ребёнка в школу, особенно ярко выступает в подростковом
возрасте. Пожалуй, ни в каком другом возрасте не бывают люди так сходны
друг с другом по содержанию и приёмам мышления, как в средних классах
школы. В младших классах ещё продолжают сказываться разнообразие личного
опыта дошкольника и разнообразие дошкольной среды. В старших классах, а ещё
в большей степени по выходе из школы, разнообразие создаётся рядом других
причин. Одна из причин—жизненные установки и интересы общественно почти или
совсем определившегося человека. Другая причина—разнообразие степени и
характера втянутости в практическую жизнь: заботы о будущем, жизненные
затруднения и т.п., при прочих равных условиях, побуждают человека
усиленней думать. Наконец, третья причина—разнообразие внешкольной и после
школьного образования, чтение и т.п. Ключом ко всему проблем развития
мышления в переходном возрасте является тот установленный рядом
исследований факт, что подросток впервые овладевает процессом образования
понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной
деятельности — к мышлению в понятиях.
Это центральное явление всего переходного возраста, и недооценка
оттеснить на задний план изменения интеллектуального характера по сравнению
с эмоциональными и другими сторонами кризиса, присущие большинству
современных теорий переходного возраста, объясняются в первую очередь тем,
что образование понятий представляет собой в вышей степени сложный процесс,
отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных
функций, а потому не поддающийся внешнему констатированию, грубому
определению на глаз. Перемены, совершающиеся в мышлении подростка,
овладевающего понятиями, - это в огромной степени перемены внутреннего,
интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не
бросающиеся в глаза наблюдателю. В центре развития мышления в эпоху
полового созревания стоит образование понятий. Этот процесс знаменует собой
действительно революционные изменения как в области содержания, так и в
области форм мышления.
Именно высшие формы мышления, в частности логическое мышление,
раскрываются в своём значении перед подростком. Ум подростка, скорее,
тяготится конкретным, и конкретные естествознание, ботаника, зоология и
минералогия, отходят у подростка на задний план, уступая место философским
вопросам естествознания, происхождения мира, человека и т.п.. Точно так же
отходит на второй план интерес к обильным историческим конкретным
рассказам. Место их теперь уже всё более и более занимает политика, которой
подросток очень интересуется. Наконец, со всем этим хорошо вяжется и то,
что подросток в массе охладевает к столь любимому ребёнком в
предпубертатном возрасте искусству, как рисование. Самое абстрактное
искусство – музыка – самое любимое подростком. Подросток,
переходя к адекватному освоению такого содержания, которое может быть
представлено во всей полноте и глубине только в понятиях, начинает активно
и творчески участвовать в различных сферах культурной жизни, которые
раскрываются перед ним. Без мышления в понятиях нет понимания отношений,
лежащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней
видимостью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений внутри
каждой сферы действительности и между её отдельными сферами раскрывается
только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия. Это новое
содержание не входит механически в мышление подростка, а претерпевает
длительный и сложный процесс развития. Благодаря этому расширению и
углублению содержания мышления перед подростком раскрывается весь мир в его
прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека. Расширение среды в
переходном возрасте приводит к тому, что средой для мышления подростка
становится мир. Мир внутренних переживаний, закрытый от
ребёнка раннего возраста, сейчас раскрывается перед подростком и составляет
чрезвычайно важную сферу в содержании его мышления. В проникновении во
внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний опять решающую
роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий.
Слово есть настолько средство понимать других, насколько оно есть средство
понимать самого себя. Благодаря этому только с образованием понятий
наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное
познание внутренней действительности, мира собственных переживаний.
Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к
основным изменениям в содержании мышления подростка. Во-первых, мышление в
понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе
действительности, к упорядочению воспринимаемого мира с помощью
набрасываемой на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное
средство анализа и классификации явлений, средство упорядочения и обобщения
действительности. Слово, ставшее носителем понятия, является настоящей
теорией предмета, к которому оно относится. Познавая с помощью слов,
являющихся знаками понятий, конкретную действительность, человек раскрывает
в видимом им мире заключенные в нём связи и закономерности. Но понятие не
только приводит в систему и служит основным средством познания внешней
действительности. Оно является также основным средством понимания другого,
адекватного усвоения исторически сложившегося социального опыта
человечества. Только в понятиях подросток впервые систематизирует и
постигает мир общественного сознания. Наконец, третья сфера, возникающая
вновь в мышлении подростка в связи с переходом к образованию понятий это
мир собственных переживаний, систематизация, познание и упорядочение.
Развитие высших психических функций в переходном возрасте
Вся история психического развития в переходном возрасте состоит
из этого перехода функций вверх и образования самостоятельных высших
синтезов. Различные функции не развиваются рядом друг с другом, как пучок
веток, поставленных в один сосуд; она развиваются даже как связанные между
собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развития все
эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или
ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий.
Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием,
они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях.
По существу перед ними возникают совершенно новые функции,
обладающие иными закономерностями, чем их элементарные предшественницы, и
только то обстоятельство, что низшие функции передали часть своей
деятельности вверх, высшим, приводит нередко к тому, что высшую,
логическую, память сближают с элементарной, механической, памятью и видят в
первой прямое продолжение последней, рассматривая обе как лежащие на одной
и той же генетической прямой. Так точно переход функций вверх приводит к
тому. Что высшее, или произвольное внимание сближают с элементарным,
непроизвольным, вниманием и рассматривают его как прямое продолжение
последнего.
Что же отличает восприятие ребенка от восприятия подростка?
Новое заключается в том, что самое речевое мышление подростка переходит от
комплексного типа к мышлению в понятиях, вместе с тем коренным образом
изменяется и характер участия речевого мышления в восприятии подростка.
Для ребенка значение слова реализуется как комплекс конкретных предметов,
сцепленных фактической связью, для подростка значение слова реализуется как
понятие, т.е как сложный образ предмета, отражающий его связи и отношения с
действительностью, его сущность.
Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте и
память подростка. Если у ребёнка интеллект—это функция памяти, то у
подростка память—функция интеллекта. Так же как примитивное мышление
ребёнка опирается на память, память подростка опирается на мышление; как у
ребёнка за видимой словесной формой понятия скрывается конкретно-образное и
практически-действенное содержание, так у подростка за внешней видимостью
образов памяти скрываются истинные понятия.
Интеллектуализация мнемы, т.е постепенное сближение памяти и
интеллекта лежит в основе развития памяти в этом возрасте. Понятно, какой
прогресс в памяти, какой подъём на высшую ступень достигает при этом.
Продолжая образное сравнение, можно сказать, что подросток, переходя к
запоминанию в понятиях, несомненно, свидетельствовали бы о выдающейся,
феноменальной памяти.
Но рост логической памяти происходит не только количественно, не
только со стороны содержания—память заполняется не столько образами
конкретных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями.
Происходит и рост качественного характера самой функции запоминания со
стороны её развития изменяется коренным образом.
Отсюда понятно, что и вербализация памяти, запоминание с помощью
речевых записей существенно изменяются от школьного к переходному возрасту.
Можно формулировать центральные моменты всех этих изменений в
следующем виде: память подростка освобождается от эйдетических наглядных
образов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно
связанные с осмысливанием, анализом и систематизацией материала,
выдвигаются на первый план, причём характер переработки материала при
речевом запоминании претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще
при переходе от образа к понятию. Наконец, в связи с мощным развитием
внутренней речи и окончательным уничтожением разрыва между внутренней и
внешней речью сама вербальная память подростка опирается преимущественно на
внутреннюю речь, превращаясь в одну из интеллектуальных функций. Таким
образом, возникает отношение, совершенно противоположное тому, которое
можно установить для более ранней ступени в развитии памяти и мышления.
Если там определение понятия в сущности было переводом в слова конкретного
образа или двигательной установки, то здесь запоминание конкретных образов
и двигательных установок заменяется усвоением соответствующих понятий. Если
там мыслить значило припоминать, то запоминать значит мыслить.
Можно сказать, что ребёнок, становясь подростком, переходит к
внутренней мнемотехнике, которую обычно называют логической памятью, или
внутренней формой опосредованного запоминания. Этот переход извне вовнутрь,
связанный с мощным развитием внутренней речи, требует, однако, более
подробного выяснения, так как он составляет общую черту в развитии всех
интеллектуальных функций переходного возраста и относится в такой же мере к
вниманию, как и к памяти.
Воображение и творчество подростка
Самой существенной чертой фантазии в переходном возрасте является её
раздвоение на субъективное и объективное воображение. Строго говоря,
впервые только в переходном возрасте и образуется фантазия. Ещё Вундта
полагал, что у ребенка вообще не существует комбинирующей фантазии. Это
верно в том смысле, что только подросток начинает выделять и осознавать
указанную форму как особую функцию. У ребенка ещё не существует строго
выделенной функции воображения. Подросток же осознает свою субъективную
фантазию, сотрудничающую с мышлением, он также осознает в её истинных
пределах.
Как уже было замечено, разъединение субъективных и объективных
моментов, образование плюсов личности и миросозерцания характеризует
переходных возраст. То же самое распадение субъективных объективных
моментов характеризует и фантазию подростка. Фантазия как бы разбивается
на два русла. С одной стороны. Она становится на службу эмоциональной
жизни, потребностей, настроений, чувств, переполняющих подростка. Она
являлась субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение,
напоминающей детскую игру. По словам одного психолога, фантазирует отнюдь
не счастливый человек, а только неудовлетворенный. Неудовлетворенное
желание – побудительных стимул фантазии. Наша фантазия – это осуществление
желания, корректив к неудовлетворяющей действительности.
Вот почему все авторы согласно отмечают такую особенность фантазии
подростка: она впервые обращается у него в интимную сферу переживаний
подростка, которая скрывается обычно от других людей, которая становится
исключительно для себя. Ребенок не скрывает своей игры, подросток же
скрывает свои фантазии и прячет их от других. Подросток прячет их как
сокровенную тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаружит
свои фантазии именно скрытность фантазии указывает на то, что она тесно
связывается с внутренними желаниями, побуждениями, влечениями и эмоциями
личности и начинает обслуживать всю эту сторону жизни подроста. В этом
отношении чрезвычайно знаменательна связь эмоции и фантазии.
В фантазии подросток изживает свою богатую внутреннюю эмоциональную
жизнь, свои порывы. В фантазии он находит средство направления
эмоциональной жизни, овладение ею. Подобно тому как взрослый человек при
восприятии художественного произведения преодолевает собственные чувства,
так точно и подросток с помощью фантазии просветляет, уясняет сам себе,
воплощает в творческих образах свои эмоции, свои влечения. Неизжитая жизнь
находит выражение в творческих образах.
Творческие образы, создаваемые фантазией подростка, выполняет для него
ту же функцию, которую | |
