|
Реферат: Развитие творческой личности ученика как следствие грамотного педагогического общения (Педагогика)
Российская Академия Музыки имени Гнесиных
Ткаченко С.В.
***
РЕФЕРАТ по педагогике НА ТЕМУ:
«Развитие творческой личности ученика как следствие грамотного
педагогического общения»
***
Москва, май 2001 года
СОДЕРЖАНИЕ.
Введение 1
Понятие о развитии личности 2
Педагогическое общение 2
Средства повышения коммуникативности педагога 4
Об искусстве вести урок 5
Заключение 6
Список литературы 8
ВВЕДЕНИЕ.
Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем,
связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности
ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В.Луначарский,
П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, Б.Л.Яворский, Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсова. Опираясь
на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и
воспитании детей, лучшие педагоги во главе со “старейшинами” - В.Н.Шацкой,
Н.Л.Гродзенской, М.А.Румер, Г.Л.Рошалем, Н.И.Сац продолжали и продолжают
теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и
юношества.
Творческое начало рождает в учащемся живую фантазию, живое воображение.
Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя
еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать
по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке -
это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и,
конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.
Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой
своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной
способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает,
безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих
сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не
сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.
Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного
мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная
часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже
потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.
Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого
отношения к своему труду и становится тем водоразделом, который проходит
между специалистом-творцом и специалистом-ремесленнком.
Понятие о развитии личности.
Формирование личности человека - это последовательное изменение и
усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим
людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен
при этом детский и юношеский возраст.
Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в
единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают,
что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и
общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния
на личность, ее внутренний мир.
Развитие человека - это процесс количественного и качественного
изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие
силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и
социальных сторон личности.
Воспитание рассматривается педагогикой как ведущий фактор, так как это
специально организованная система воздействия на подрастающего человека для
передачи накопленного общественного опыта.
Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности:
уровень развития производства и характер общественных отношений определяют
характер деятельности и мировоззрение людей.
Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний
и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной,
оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило
важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной
активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и
расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс
рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и
науки, где особая роль отводилась “озарению”, вдохновению и им подобным
состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.
Однако, важнейшим фактором, влияющим на творческое развитие, столь важное
для учащегося на любом этапе, является творческий подход самого
преподавателя, в том числе и к процессу общения и контакта с учащимися, для
чего педагог должен иметь немалые знания и обладать приёмами общения.
Педагогическое общение
Педагогическое общение-система ограниченного социально-
психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием
которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия,
организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог
является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.
Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно
развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы
преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне
подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в
качестве полноправных партнеров учителя. Для педагога важно помнить, что
оптимальное общение – не умение держать дисциплину, а обмен с учеником
духовными ценностями. Общий язык с учащимися это не язык команд, а язык
доверия.
Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово
учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать
мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности.
В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют
вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика).
Особенностью речи учителя является ее направленность, обращенность к
ученикам. Наблюдательный педагог всегда строит свою речь на предвидении
возможной реакции на нее своих воспитанников. Он может заранее представить,
как отреагирует на его слова скептик, в какой мере затронет речь легко
ранимого ученика, какую оценку она найдет во взгляде такое предвидение
поможет педагогу более рационально организовать свою речь, скорректировать
ее при общении.
Владение технологией общения помогает педагогу организовывать
правильное поведение в конкретной ситуации. Неверное педагогическое
воздействие или неверная форма общения, выбранная для взаимодействия, может
привести к конфликту между учителем и учеником. Учителю важно правильно
использовать приспособления в общении, т.е. систему приемов(
психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и
и.д.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и
особенностям педагогической ситуации. Одним из средств,
подкрепляющих воздействие общения, можно назвать инициативность, которая
требует определенного поведения и звучания речи. В системе педагогического
общения инициативность выступает как важнейшая коммуникативная задача
педагога. Естественно, что формы выражения инициативности разнообразны.
Инициативность может быть двух видов:
1) Педагог открыто выступает как инициатор общения.
2) Он выступает как скрытый инициатор деятельности, причем в этом
случае у школьников создается впечатление, что инициаторами этой
деятельности являются они сами.
Следующей важной задачей является, с одной стороны, удержание инициативы в
общении, придании ей необходимых ситуативных форм и т.п.
Средства повышения коммуникативности педагога.
Для учителя важны следующие коммуникативные умения:
1) Владеть «чтением по лицу» (социальной перцепцией).
2) Понимать личность ученика, его психическое состояние.
3) «Подавать себя» в общении с учащимися.
4) Оптимально строить свою речь в психологическом плане, те умения речевого
общения, речевого и неречевого контакта с учащимися.
В самостоятельной работе педагога по повышению коммуникативных
способностей можно выделить несколько направлений: самоконтроль и развитие
умений выразительной речи; развитие общих психофизических особенностей
личности, создающих предпосылки для успешного владения речевыми навыками и
умениями
В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и
педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей
следующее:
1) Нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к детям
- выражение общественных требований.
2) Учитель не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для
детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его
собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность
педагога- залог прочных контактов с воспитанниками.
3) Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой
должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует
умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу
вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.
4) Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение
ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника,
создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников,
поддерживать развитие положительных черт личности.
5) Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации:
показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту
эрудиции, но неназойливо.
6) Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать
эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход
к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога
принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их
точку зрения.
7) Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой
деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя.
8) Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить
нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь
должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос,
вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.
9) Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.
10) Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.
Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и
трудностей в общении.
ОБ ИСКУССТВЕ ВЕСТИ УРОК.
. “Есть искусство и есть творчество”,- говорил В.Немирович-Данченко. Это
противопоставление не случайно. Оно закономерно возникает тогда, когда речь
идет не о внешних, а о глубинных творческих процессах в искусстве. Так,
творческий урок музыки становится антитезой другого урока, в котором царит
ремесло, пусть даже самое умелое. В связи с этим и возникает проблема
“внешнего” и “внутреннего” в искусстве ведения урока музыки. Одно дело,
если урок - лишь привнесение неких новых слуховых добавлений к музыкальным
впечатлениям школьников. Другое дело, если это - особенная, неповторимая
встреча с искусством. Проблема “внешнего” и “внутреннего” на уроках есть по
сути реальное взаимоотношение Музыки как искусства и Искусства проведения
урока .
Современный опыт ведения урока убедительно показывает, что учитель может
быть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной
нитью сыгранное, пропетое или высказанное им со своим внутренним миром, со
своим отношением к звучащему, со своим жизненным опытом.
Если учитель, продумывая урок, не берет в качестве “материала” самого
себя, свои чувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним -
холодным, равнодушным, и внутренним - глубоко пережитым, прочувствованным?
Всякая художественно-педагогическая задача, идея урока должна быть
органична для учителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена
со своим “я”. Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в
настоящую правду искусства. Естественно, в художественном творчестве ценно
только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда
может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к
педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный
образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением
пропустить через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как
своих собственных.
Я считаю, что для урока искусства психологическая, техническая,
интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо
подготовиться к уроку еще и эмоционально.
Особенно важно в эмоциональной стороне профессионального мастерства
учителя музыки умение найти верный тон урока. Термин “задать тон” беседе,
исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается с
эмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон, который
присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке,- одна из сложнейших
задач подготовки учителя в настоящее время.
Соотношение внешнего и внутреннего в искусстве ведения урока может
успешно решаться через формирование у учителя актерского мастерства.
Если идею музыкального произведения сформулировать в нескольких словах и
в таком виде сообщить ее ребенку, то жизнь идеи на этом и закончится. В
учениках важно возбудить ощущение идеи, но для этого необходимы средства,
воздействующие не столько на разум, сколько на чувства. Актерское
мастерство в этом отношении обладает богатейшими возможностями.
Для учителя музыки чрезвычайно важно уметь быть выразительным во всех
своих проявлениях, уметь находить адекватную внешнюю форму выражения
переживаемых им чувств, эмоций. Поэтому педагогу необходимо научиться не
бояться определять словами, выразительными движениями, мимикой то, что
трудноуловимо в произведении искусства - его красоту, тончайшее кружево его
образов. При этом надо постоянно помнить о том, что обойтись одним чувством
нельзя, необходимо интеллектуально, технически изучить художественный
материал. Эмоциональное начало должно органично соединиться в мастерстве
учителя музыки с аналитическими способностями.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Как нельзя дважды войти в одну реку, так нельзя провести два одинаковых
урока. На творческий поиск, импровизацию побуждают сами учащиеся,
разнообразие индивидуальностей .
По сути, музыкальная культура может быть определена как созидание через
творчество, и созидание прежде всего своего внутреннего мира через
разнообразные виды художественной деятельности. Творческое начало, как
способность создавать свое, новое, оригинальное, лучшее - формируется
наиболее активно, когда музыкальная деятельность из “внешнего предмета”
творчества переходит во внутреннее состояние (рефлексию) и становится
содержательным выявлением “Я”.
Важно, чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструментах,
дирижировании, пластическом и речевом интонировании, размышлении и т.д.)
учащийся “выплескивал” свое состояние, субъективно “проживал” свое
настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.
1. Под ред. Л.Дугановой “От творчества методиста к творчеству учителя”,
Москва, НИИ проблем качества подготовки специалистов, 1993.
2. О.Нечаева “Программа “Музыка” ч.1,2 ”, Серпухов, 1996.
3. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.
5. Каган М. С. Мир общения, М., 1988.
6. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения.
Грозный, 1979.
7. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997.
8. Петровская Л. А. Компетентность
Реферат на тему: Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов
Хабаровский государственный педагогический университет
На правах рукописи
Золотарева Светлана Алексеевна
Развитие Теории урока в советской дидактике периода середины 50-х –
середины 60-х годов
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук.
13.00.01 – Общая педагогика.
| |Научный руководитель: |
| |доктор педагогических наук, |
| |профессор Степашко Л.А. |
Хабаровск 1998
Содержание
Введение 3
Глава 1. Разработка теоретических основ урока как основной формы
организации учебного процесса 15
1.1. Основные тенденции развития педагогики и дидактики и их влияние на
разработку теории урока 17
1.2. Концепции процесса обучения как базовые в разработке теории урока.
Сущность урока. Тенденции развития урока 32
1.3. Проблемы структуры, классификации, системы уроков 52
Глава 2. Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока в
передовом педагогическом опыте 85
2.1. Условия и способы реализации в ходе урока идеи активности учения
школьника 87
2.2. Вопросы структурирования урока, его типологии, планирования системы
уроков 108
Заключение 131
Библиография 148
Приложения 179
Введение
Современная Россия находится на "переломе". Происходит смена парадигм
во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и
национальным гуманистическим традициям. К педагогическим реалиям относится
утверждение в качестве приоритетной гуманистической парадигмы; разработка
концепции гуманитарного образования в рамках непрерывного; осуществление
полисистемного дифференцированного образования в массовой школе и новых
типах учебных заведений на государственной и частной основе (лицеи,
гимназии, колледжи и др.); совместный поиск дидактами и творческим
учительством путей совершенствования классно-урочной системы, сочетания ее
с другими формами организации обучения, а также создание альтернативных
систем.
Как и в предшествующие "поворотные" периоды в развитии образования,
внимание широких общественных и педагогических кругов обращается к уроку,
являющемуся основной формой организации обучения во всех типах
общеобразовательных учреждений, вбирающему в себя в силу своей природы
многие проблемы обучения. Учитывая, что истоки "альтернативных поисков
наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной
педагогики советского периода" (Л.А. Степашко), представляет большой
интерес изучение теории и практики урока периода "оттепели", так как
постсоветское время является известным преемником зародившихся в те годы
процессов демократизации и гуманизации общества, детерминирующих развитие
школы и педагогической мысли.
В истории отечественной педагогики советского периода "судьба" урока
складывалась непросто. В послеоктябрьский период урок был изгнан из школы
как "досадный анахронизм". Возвращенный "сверху" в школьную жизнь
известными постановлениями партии 30-х годов, не обеспеченный ни
теоретически, ни методически, ни кадрово, он стал одной из существенных
причин массовой неуспеваемости и второгодничества, явился актуальной
теоретической проблемой. К середине 50-х годов на основе позитивно-
критического использования наследства отечественной педагогической мысли и
исторически сложившихся форм организации учебного процесса, а также своих
многолетних исследований и обобщения передового опыта известными дидактами
Е.Я. Голантом, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, С.В. Ивановым, И.Н.
Казанцевым, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе, И.Т. Огородниковым, М.Н.
Скаткиным была обоснована исследовательская проблематика, определены ее
методологические подходы, разработан понятийный аппарат, созданы и
экспериментально опробованы разнообразные классификации и т.д.
Формировавшаяся теория урока имела ярко выраженный прикладной характер: для
оказания конкретной помощи учителю рассматривались структурный анализ
учебного материала, планирование урока и системы уроков, требования к
"хорошему" уроку и др. Однако, хотя в дидактике была проведена серьезная
работа, в школе доминировала практика малоэффективного комбинированного
урока с окостеневшей структурой.
В изучаемый период в условиях "хрущевских" реформ проблема урока вновь
приобрела "исключительную актуальность". Именно с принципиальными
изменениями содержательно-процессуального характера урока связывалась
задача ликвидации отрыва школы от жизни, преодоления противоречия между
общеобразовательной подготовкой выпускников и практической с тем, чтобы
готовить молодое поколение "к труду, к активному участию в государственной
и общественной жизни".
"Социальный заказ", сформулированный решениями XX съезда КПСС (1956
г.), Законом о школе (1958 г.) и скорректированный в связи с принятием
третьей Программы партии (1961 г.) ставил задачу приведения системы
образования в соответствие с потребностями "коммунистического
строительства" и имел жесткую социоцентристскую направленность. Но
декларация идей о демократизации страны, о внимании к потребностям и
интересам человека; принятие морального кодекса строителя коммунизма,
содержавшего высокие нравственные ценности; потребности социума в
высококвалифицированных кадрах в условиях НТР и т.п. способствовали
крушению стереотипов в педагогическом сознании, определенной свободе в
творческих поисках в педагогике и в школьной практике. Стимулирующее
влияние оказывал известный гомоцентризм "социального заказа"- положения об
охране здоровья учащихся, о ликвидации многосменности занятий, об
устранении перегрузки школьников, о создании школ-интернатов для детей,
лишившихся попечения родителей и не имеющих условий для воспитания в семье,
о развитии одаренных детей и др. Из "социального заказа" на связь обучения
с жизнью, соединение трудового, политехнического образования и
профессиональной подготовки школьников вытекало новое решение трех главных
проблем: совершенствование содержания образования, методов и
организационных форм обучения. Урок, фокусирующий эти проблемы, стал
центральной проблемой дидактических исследований.
Ведущее положение в разработке теории урока в дидактике изучаемого
периода принадлежало известным ученым М.А. Данилову, Б.П. Есипову, Е.Я.
Голанту, С.В. Иванову, И.Н. Казанцеву, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе,
Э.И. Моносзону, И.Т. Огородникову, М.Н. Скаткину, В.П. Стрезикозину, Г.И.
Щукиной и др. В этот период заявила о себе целая плеяда дидактов,
исследовавших различные аспекты проблемы урока: повышение активности и
самостоятельности учащихся – Л.П. Аристова, З.А. Смирнова, В.Ф. Шморгун;
индивидуальный подход к учащимся – В.И. Гладких, Л.П. Кныш и др.; роль
эмоций в повышении эффективности урока – Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба и
др.; использование проблемного обучения как средства повышения
познавательной активности и самостоятельности учащихся – М.И. Еникеев, М.И
Махмутов, Т.И. Шамова и др.
Теория урока опиралась на достижения физиологии и психологии о
закономерностях и индивидуальных особенностях протекания физиологических
процессов в учебной деятельности школьников в зависимости от возрастных
различий; о закономерностях и условиях формирования способностей,
познавательных интересов; о воспитании положительного отношения к учению,
стимулировании и мотивации школьников и др. (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин,
В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.А.
Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и др.).
Решающее влияние на поступательное развитие не только практики, но и
теории урока оказал передовой опыт учителей "в его лучших образцах и
результатах" (Липецкой, Ростовской областей, Татарии и др.).
Анализируемый период развития урока нашел известное отражение в
историко-педагогической литературе как на уровне характеристик тенденций
педагогических исследований и передового опыта, так и отдельных его
аспектов.
Л.А. Степашко, рассматривая генезис педагогической мысли советского
периода в свете парадигмы коммунистического воспитания, обращается к
характеризуемому нами периоду как к попытке переоценки педагогическим
сообществом методологических основ исследования в педагогике [315],
преодоления стереотипов концепции "школы усвоения знаний, умений, навыков",
утверждения идей активности и самостоятельности учащихся [313]. В
исследованиях, выполненных под руководством Л.А. Степашко, отмечена
оригинальность и своеобразие данного периода в ракурсе разных
исследовательских задач (С.И. Колташ, А.Г. Кузнецова, М.Н. Невзоров).
З.И. Равкин, анализируя генезис совершенствования методов и
организационных форм обучения, отмечал, что в конце 50-х – начале 60-х
годов особенно рельефно выделилась одна из важных тенденций развития
педагогического процесса – повышение эффективности урока, объясняя это
детерминированием противоречия между "объяснительно-созерцательным" типом
учебного процесса и социальным заказом школе на "новом историческом этапе
развития". Он справедливо обратил внимание на то, что дидакты видели в
проблеме совершенствования урока действие как общих тенденций, так и
конкретно-исторических: требования социального и научно-технического
прогресса, достижения психолого-педагогической науки и передового опыта
[197,217, 242-243].
Р.Б. Вендровская, исследуя генезис развития теории обучения,
подчеркивала значимость исследований в области урока в изучаемый период.
Она указывала на актуализацию проблемы типологии и структуры урока. В
частности, Р.Б. Вендровская отмечала, что было сформулировано положение как
о неправомерности установления единой структуры урока, так и
бесструктурности урока. Она показала, как совершенствование структуры урока
выводило ученых на решение проблемы сочетания коллективных и индивидуальных
форм работы на уроке. Ею была отмечена работа дидактов над определением
критериев эффективности урока [195, 125-126].
М.Н. Колмакова отмечала большую исследовательскую работу по проблеме
повышения эффективности урока, проводившуюся сотрудниками кафедры
педагогики МГПИ им. В.И. Ленина и личный вклад ее руководителя И.Т.
Огородникова в разработку методики изучения эффективности урока. Ею
подмечена тенденция к интеграции деятельности ученых АПН РСФСР,
преподавателей кафедр педагогики пединститутов, школьных педагогических
коллективов в разработке различных аспектов проблемы урока: повышение
обучающих функций урока; активизация познавательной деятельности учащихся и
их самостоятельности; построения урока и повышения его эффективности и др.
[196, 221-222].
Т.И. Баранова, Р.Б. Вендровская, Т.Б. Игнатьева, М.Н. Колмакова, З.И.
Равкин, Н.С. Розыева и другие единодушны во мнении, что активизация
творческих поисков ученых по совершенствованию урока в конце 50-х – начале
60-х годов стимулировалась развертыванием работы передового учительства по
осуществлению широкой программы укрепления связи школы с жизнью.
Материалы историко-педагогических исследований создают известные
предпосылки для осуществления специального исследования развития теории
урока в дидактике изучаемого периода.
Итак, отсутствие специального исследования в области теории и практики
урока периода "оттепели", в котором вызревали те тенденции демократизации и
гуманизации в организации обучения, которые разворачиваются эстафетно в
нынешнее переломное время; неоднозначность современной педагогической
ситуации в области теории и практики урока, как бы повторяющей ситуацию,
сложившуюся в середине 50-х – середине 60-х годов (усиливается движение
творческого учительства за урок гуманистической направленности и вместе с
тем в массовой школе и сегодня продолжает доминировать традиционный
комбинированный урок); (в теории урок вновь подвергается резкой критике и в
то же время предлагаются оригинальные новые конструкции урока и т.д.),
определяют актуальность избранной темы.
Объект исследования – теория и практика процесса обучения в
общеобразовательной школе Российской Федерации (середина 50-х – середина 60-
х годов).
Предмет исследования – развитие теоретических основ урока как основной
формы организации обучения в общеобразовательной школе.
Проблема исследования – выявление противоречий и путей их преодоления
в конкретных исторических условиях исследуемого периода: между требованиями
"социального заказа" связи обучения с жизнью, преодоления вербализма знаний
и его интерпретацией дидактами, между теоретическим и процессуально-
технологическим уровнем разработки урока и реальными возможностями и
запросами школьной практики.
Цель исследования – рассмотрение процесса развития теории урока в
дидактике и передовой педагогической практике и определение значения
теоретического опыта тех лет для современных теоретических и практических
поисков в области совершенствования процесса обучения в общеобразовательных
учреждениях.
Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:
1. Рассмотреть предпосылки, условия, факторы, противоречия, основные
тенденции развития дидактической мысли рассматриваемого периода,
проанализировать трактовки сущности урока, структуры,
классификации, системы уроков.
2. Выявить концептуальное "ядро" педагогических поисков в области
урока; обобщить результаты теоретического и практического опыта и
представить их как формирующуюся теорию.
3. Обосновать актуальность и значимость теоретического и практического
опыта для современных поисков в области теории и практики
современного урока.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Период середины 50-х – середины 60-х годов являлся относительно
самостоятельным, специфическим этапом развития в советской
педагогике теории и практики урока. Специфика рассматриваемого
периода обусловлена процессами демократизации и десталинизации всех
сфер общественной жизни, находивших свое отражение в реформировании
системы образования в целом, процесса обучения в
общеобразовательной школе и урока как формы его организации в том
числе.
2. Дуализм советской педагогической парадигмы оказывал влияние на
раздвоенность позиций теоретиков урока, беспрекословно
воспринимавших жесткость социоцентристского "заказа" в силу
"привычного мышления", но интерпретировавших его со своих
внутренних духовных позиций в русле гуманистической традиции.
3. Прочно базируясь на фундаменте преемственности достижений
предшествующего периода, теория урока опиралась в своем развитии на
передовые психолого-педагогические, дидактические, методические
теории и концепции, обобщение теоретической, опытно-
экспериментальной деятельности, передовой практики. Теория урока
как многопланового и многостороннего процесса прирастала знаниями
как в плане генезиса сущностных характеристик (категория "урок",
"структура", "тип" урока, "классификация", "система уроков" и др.),
совокупности теоретических положений (концепции структуры урока,
классификации и системы уроков), так и в плане процессуально-
технологического характера гуманистической направленности
экспериментальных исследований, передовой практики (липецкий,
ростовский, казанский опыт и др.).
4. Теоретический и практический опыт развития урока характеризуемого
периода представляет собой "золотой" фонд отечественной дидактики,
который обладает богатым потенциалом в современных поисках
совершенствования теории и практики форм организации обучения.
Указанные выше тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в
диссертационном исследовании.
Методологическую основу исследования составили: современные
философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и
образования, историко-педагогические, общепедагогические и дидактические
теории; характеристики и оценки исследуемого периода в исторической,
социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и
периодике; методологический опыт исследования генезиса педагогических
проблем: принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее
саморазвития, единства логического и исторического, взаимосвязи теории и
практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный,
аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и
процессов [27; 345; 264; 314; 315; 126; 37; 176; 269; 63]. Для обобщения и
систематизации многообразного эмпирического материала использовались
современные представления о структурировании педагогической теории, о
системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического
процесса, его вариативности.
В исследовании использован комплекс общенаучных и исторических методов:
сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализизация,
систематизация, классификация), историко-структурный (выявление основных
структурообразующих и системнообразующих компонентов изучаемого
педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование
позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов
на основе изучения генезиса проблемы).
Источниковую базу исследования составили: советская историко-
педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика;
литература по истории России, истории советской культуры;
общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики;
монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам
теории, методики и практики обучения и урока; материалы передового
педагогического опыта; учебные пособия и учебники; общепедагогические и
методические журналы; материалы архивов: Научного архива РАО (фонды
Президиума АПН РСФСР, НИИ теории и истории педагогики, НИИ методов
обучения, личные фонды М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Н.П. Кузина),
Центрального государственного архива РФ (фонд Министерства образования РФ);
диссертационный фонд библиотеки им. В.И. Ленина (1956-1995гг.). Характер
архивных материалов – рукописи научных работ педагогов, докладов;
протоколы, стенограммы заседаний и совещаний; планы, справки, отчеты по
вопросам практики обучения; планы, справки и отчеты о научно-
исследовательской работе институтов АПН РСФСР и их подразделений; документы
об организации и проведении "Педагогических чтений" (1956-1965 гг.);
стенограммы заседаний коллегии Министерства просвещения РСФСР и материалы к
ним, отчеты краевых и областных отделов народного образования (1956-
1965гг.) и др.
При определение хронологических рамок исследования: середина 50-х –
середина 60-х годов учитывались результаты изучения генезиса теории урока,
признания значимости в ее развитии процессов, связанных с подготовкой и
реализацией реформы системы образования (1958-1964 гг.). Специфика периода
заключалась в установках на кардинальный слом парадигмы вербального
академичного обучения, концепции школы учебы, универсализации
комбинированного урока и утверждение идей связи школы с жизнью, соединения
обучения с производительным трудом, органичного включения учащихся в
окружающую школу социокультурную среду.
Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической
мысли и передовой школьной практики Российской Федерации.
Научная новизна исследования определяется тем, что специально изучен и
проанализирован в контексте развития советской педагогики и школы в период
середины 50-х – середины 60-х годов генезис теории урока. Научно-
педагогический опыт обобщен на методологическом, теоретико-методическом
уровнях и представлен как целостная концепция; передовой опыт рассмотрен в
его "лучших образцах и результатах" и представлен как инвариант в
различных вариантах разрабатывавшихся технологий урока гуманистической
ориентации, как факт интеграции теоретических поисков и передовой
педагогической практики. Тем самым определен вклад теоретиков и практиков в
развитие теории урока, пополнен научный фонд современных педагогических
изысканий. В исследовании анализировались архивные материалы, не
включавшиеся ранее в научный оборот (ряд диссертационных работ по дидактике
и теории урока 1956-1965гг., материалы из личного фонда М.А. Данилова, Б.П.
Есипова).
Теоретическая значимость работы состоит в том, что через развитие
теории и практики урока как "клеточки" процесса обучения показаны основные
тенденции развития дидактики и методик; раскрыты сущностные стороны урока
как дидактической категории, трактовки понятий "структура" урока, система
уроков, классификация уроков, показаны взаимосвязь и взаимовлияние
педагогической теории и передового педагогического опыта. Практическая
значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться
в дальнейшем исследовании истории дидактики, теории урока, в частности;
частных методик, а также в изучении генезиса проблем активизации,
индивидуализации и дифференциации обучения, организации форм деятельности
учащихся в процессе обучения, формирования педагогических отношений
сотрудничества в учебном процессе и др.); при разработке и научном
обосновании опытно-экспериментальных программ средних учебных заведений; в
оказании помощи учителям-практикам, ведущим поиск путей гуманизации учебно-
воспитательного процесса. На материалах исследования могут быть разработаны
спецкурс, учебные пособия, методические рекомендации для студентов и
педагогов-практиков; выполнены рефераты, курсовые и дипломные работы.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов
осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на ежегодных
научных конференциях и семинарах преподавателей Хабаровского
государственного педагогического университета, в выступлениях на
Всероссийских научно-практических конференциях (Хабаровск, 1993, 1997 гг.).
Материалы исследования использовались в преподавании курса истории
педагогики на биолого-химическом факультете, курсов "Педагогические теории,
системы и технологии обучения", "Методика обучения истории" на историческом
факультете Хабаровского государственного педагогического университета.
Цель и задачи исследования, его логика определили структуру
диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и
приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и
предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы,
охарактеризованы источники, раскрыты его научная новизна, теоретическая и
практическая значимость. В первой главе "Разработка теоретических основ
урока как основной формы организации учебного процесса" выявляются основные
тенденции развития педагогики и дидактики середины 50-х – середины 60-х
годов, обусловившие направленность поисков тех лет в области теории урока;
рассматриваются концептуальные положения о процессе обучения, как исходные
базовые в развитии теории урока; представлены совокупные концепции природы
урока, его структуры, классификации, системы уроков. Во второй главе
"Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока в передовом
педагогическом опыте" анализируются в аспекте взаимообогащения теории и
практики урока основные направления и результаты совершенствования урока в
опыте учителей-новаторов. В заключении основные результаты исследования
обобщены в выводах об особенностях генезиса теории урока в рассматриваемый
период; об уровне разработки теоретико-концептуальных и процессуально-
технологических базисных основ теории урока и их гуманистическом
потенциале; об актуальности научного и передового практического опыта
середины 50-х - середины 60-х годов в современных теоретических и
практических поисках совершенствования форм организации обучения.
Глава 1. Разработка теоретических основ урока как основной формы
организации учебного процесса
Реформирование школы на началах ее связи с жизнью, подготовкой активной
личности актуализировало в рассматриваемый период проблему урока. Теория
урока, как и другие проблемы дидактики, развивалась в органической связи с
общественным сознанием постсталинского периода. Специфика историко-
педагогического фона хрущевской "оттепели", сочетавшего противоречивые
тенденции – устремление, с одной стороны, к всемерной демократизации и
гуманизации, при усилении, с другой стороны, официального регулирования и
контроля создавала особые условия для разработки теории урока.
Превалирующее влияние на развитие педагогической мысли оказывало в те годы
общее состояние гражданского общества, испытывавшего после долгих лет
культа личности большие надежды на глубокие необратимые изменения во всех
сферах жизнедеятельности страны.
Открывавшиеся благоприятные возможности для преодоления тяжелого
наследия школы предшествующего периода - "вербализма", "бездетности",
"авторитаризма" в обучении определяли развитие всей педагогики и теории
урока, в частности. Теория урока разрабатывалась в русле главных
общепедагогических линий, направленных на связь школы с жизнью,
активизацию, демократизацию и гуманизацию учебного процесса, внимание к
личности ребенка.
Особая природа урока, выражающаяся в том, что он имеет отношение ко
всем проблемам дидактики, объясняет центрацию педагогической мысли того
периода на их решение в пространстве урока, что обусловливало, в свою
очередь, исследование урока на фоне широкого круга педагогических проблем
– повышения активности и самостоятельности учащихся, индивидуализации
обучения, сочетания коллективных и индивидуальных форм работы и др.
Базовые основы, определившие специфику разработки урока в
характеризуемое десятилетие и оказавшие решающее влияние на ход научных
исследований по выявлению сущности урока, основных линий его развития,
ориентировались на развитие личности школьника. Лидирующее место среди
них принадлежало наиболее целостной концепции диалектического процесса
обучения М.А. Данилова, поставившего во главу угла учебного процесса
ребенка. Гуманистические образовательные ориентиры и ценности адекватно
преломлялись во внутреннем, глубинном движении самой теории. Под влиянием
этих факторов прирастали дидактические знания по наиболее сложным
проблемам теории урока – структура урока, классификация уроков, система
уроков (теоретические характеристики, тенденции развития, влияние на эти
процессы внутренних позиций персоналий, участвовавших в их разработке и
т.п.).
На обновленном методолого-теоретическом фундаменте была продолжена в
изучаемые годы работа, начатая в предшествующий период, по наиболее спорным
проблемам теории урока и дидактики – структурирования и типологизации,
построения системы уроков.
1.1. Основные тенденции развития педагогики и дидактики и их влияние
на разработку теории урока
Исследуемый нами период середины 50-х – середины 60-х годов
оценивается в исторической литературе как общественно-политическая
"оттепель". В историко-педагогическом плане это был один из наиболее
творчески ярких периодов, суть которого заключалась в попытках коренной
перестройки школы и педагогики, качественного изменения их роли в жизни
советского общества, в развитии и становлении каждого его члена.
К середине 50-х годов завершался труднейший и драматический этап
развития советской педагогики в условиях сталинского тоталитарного режима.
На фоне разоблачение культа личности Сталина и его последствий ведущими
учеными–гуманистами была осознана парадоксальность феномена "педагогики
долженствования", которая в обучении приводила к академизму, догматизму,
вербализму знаний, к авторитарной системе отношений. Осознавалась и то, что
школьная политика 30-х – 50-х годов привела к "мертвящему шаблону" в
преподавании учебных дисциплин: уроки во всех школах и на всех возрастных
ступенях стали строиться по определенным канонизированным педагогическим
схемам. Администрирование в методической работе сковывало творчество
учителей. Учителям рекомендовалось строго держаться формулировок учебников,
не отходить ни на йоту от программных требований. Под влиянием официальных
требований педагоги сеяли семена догматизма и начетничества, которые давали
соответствующие всходы: учение во многих случаях превращалось в процесс
тренировки памяти, в зубрежку громоздкого, логически не упорядоченного
фактического материала. Школьников плохо учили самостоятельно мыслить, т.
к., стремясь сделать учебный процесс доступным для всех учеников, учитель
вынужден был многое делать за них, бесконечно объясняя трудный материал.
[222; 239].
В условиях официального декларирования демократических и
гуманистических начал развития советского общества к коммунизму в научно-
педагогическом сообществе начиналось движение к "педагогике от ребенка",
происходившее в процессе преодоления проблем, возникших в период 30-х –
начало 50-х годов, в процессе теоретического обоснования реформирования
школы на основе Закона "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем
развитии системы народного образования в СССР" (1958 г.). Однако и в период
общественно-политической "оттепели" жизнедеятельность всех сфер общества
находилась, как и ранее, под контролем партии и регламентировалась ее
указаниями, вытекавшими из идеологической концепции о воспитании поколения,
которое будет строить коммунизм и жить при коммунизме. Главным фактором
противодействия на пути к гуманистической педагогической парадигме
оказывалась как тоталитарная советская идеология, так и научно-
педагогическое мышление, сформировавшиеся в предшествующие десятилетия. Не
случайно в официальных педагогических кругах обвиняли выдающихся ученых
М.А. Данилова и Л.В. Занкова в гуманном отношении к ребенку, в обосновании
ими идеи создания благоприятных условий для его развития [313, 53].
Советская педагогика, с одной стороны, по прежнему принимала ценностные
установки официальной идеологии, подчинялась партийно-государственному
диктату и терпела грубое вмешательство в научный процесс, с другой – все
более осознавала противоречие между декларативными заявлениями о развитии
советского образования на принципах демократии и гуманизма и фактическим
нарушением их в действительности.
И все же попытки демократических преобразований в стране создали, как
никогда ранее, благоприятные условия для творческого развития
гуманистической линии педагогики, развивавшейся в силу внутренней логики
науки и объективного характера научного познания [315].
"Социальный заказ" к образованию базировался на официальной
идеологической концепции "развернутого строительства коммунизма",
оторванной от процессов реальности, и декларировал стратегическую цель -
воспитание всесторонне развитого человека коммунистического общества,
гармонически сочетающего духовное богатство, моральную чистоту и физическое
совершенство. В свете этой цели перед школой ставилась задача преодоления
отрыва от жизни, т. к. производство, культура и общественная жизнь "остро"
нуждались во всесторонне развитых работниках, владеющих основами наук и
способных к систематическому физическому труду, участию в производстве
ценностей, "необходимых для общества" [81, 3]. Новая Программа КПСС (1961
г.) скорректировала "социальный заказ" в сторону расширения социальных
функций "нового человека": к функции активного и сознательного создания
материальных благ в сфере производства добавлялась функция активной
деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в
области науки и культуры [243, 122-123].
Отсюда стратегическая цель всех педагогических исследований середины
50-х – середины 60-х годов состояла в обеспечении связи обучения с жизнью и
производительным трудом учащихся. Для чего педагогика должна была
преодолеть груз стереотипов сталинского периода, прежде всего феномена
"бездетности педагогики", проявлявшегося в игнорировании природы ребенка
как предмета воспитания, акцентирование в дидактике внимания на том, "чему
учить", и явное невнимание к тому, "как учатся дети" [222; 239; 295].
Таким образом, две генеральные линии определяли в рассматриваемый
период развитие школы и педагогики:
обеспечение связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического
строительства;
преодоление "бездетности педагогики", всестороннее и глубокое изучение
ребенка, обеспечение в педагогическом процессе всемерного развития
самостоятельности и инициативы учащихся.
В области дидактики были выделены проблемы соответствующего изменения
содержания, методов, организационных форм обучения, их научного и научно-
методического обоснования. При этом проблема урока представала как
средоточие коренных дидактических вопросов в их ориентации на практику
учебного процесса.
Главное направление реформирования школы и педагогической мысли –
"связь школы с жизнью, обучения с производительным трудом" – в
дидактических исследованиях значительно активизировало развитие
дидактического знания, "проявило" гуманистически ориентированные позиции
ведущих ученых. В реализации принципа связи школы с жизнью усматривалось
преодоление таких негативных следствий обучения 30-х – 50-х годов, как
академизма, догматизма, формализма знаний, его антипсихологизма,
авторитаризма.
Реформа школьного дела воспринималась дидактическим сообществом как
направленность на обеспечение "жизненности" знаний, развития способностей и
дарований каждого ученика, чтобы на любом поприще он мог приложить не
только свой "творческий ум", но и "золотые руки" (М.А. Данилов, Ф.Ф.
Королев, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин) [177, 67; 281, 14]. В соединении
знаний с жизнью, с производительным трудом усматривалось средство для
окончательного преодоления элементов схоластики и зубрежки в школьном
образовании, формализма в знаниях учащихся, а в конечном счете для перехода
от советской гимназии сталинских лет "к настоящей школе
предкоммунистического общества" [316, 19; 325, 65].
Обращает на себя внимание тот факт, что в те годы в научном и
практическом педагогическом обороте находилось множество понятий,
воспринимавшихся как тождественные: "связь теории с практикой", "связь
обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства", "связь
обучения с трудом", "соединение обучения с общественно полезным трудом" и
т. п. Одной из попыток развести эти понятия было утверждение С.А.
Шапоринского о том, что связь теории с практикой в обучении значительно
шире, чем связь обучения и труда, она имеет множество видов, каждый из
которых отличается своими специфическими особенностями [354, 144].
В капитальных педагогических трудах ученые рассматривали "единство
теории и практики" как методологическую основу дидактики (З.И. Васильева,
Ш.И. Ганелин, А.К. Громцева, Г.И. Щукина) и принципиальную особенность
процесса обучения в советской школе [201, 123] или как принцип образования
(М. Н. Скаткин) [191, 84, 95], принцип дидактики (М.А. Данилов, Б.П.
Есипов) [59, 183-187]. Правильное решение проблемы соотношения теории и
практики признавалось важным фактором, благоприятствующим умственному,
физическому и нравственному развитию учащихся [74; 275; 27]. Как правило,
при рассмотрении единства теории и практики ученые отводили ведущую роль
теории [59, 183; 201,191; 312, 6]. При этом отмечалось, что практика иногда
предшествует изучению теории, иногда "идет с ней в ногу" [184, 166; 59,
187; 182, 42; 207, 17].
Другой термин – "связь обучения с жизнью" также трактовался с разных
точек зрения. В процессе разработки дидактических основ связи обучения с
жизнью были определены области жизни, с которыми должна устанавливаться
связь: а) политика, б) хозяйство, производство, в) наука, г) литература и
искусство; предлагались критерии отбора жизненного материала: должен
помогать конкретизировать основные положения науки, способствовать
подведению учащихся к выводам и обобщениям, иметь воспитывающий характер
[254, 44]. Понятие "жизнь" включало в себя "широкую практику
коммунистического строительства", "жизнь страны в целом", "жизнь местного
края" и, наконец, "жизнь самих учащихся, их жизненный опыт, личную
практику" [191, 88-89].
Термин "связь обучения и труда" рассматривался в аспекте дидактической
проблемы связи теории с практикой в обучении [78; 325; 329; 354].
Преподавание общеобразовательных дисциплин должно было помочь учащимся
понять и усвоить научно-технические и общественные основы производства,
организации труда, помочь применить законы науки к решению практических и
прежде всего производственных задач, овладеть отдельными видами
квалифицированного труда, а последний, в свою очередь, являлся бы
источником знаний, помогал их лучшему усвоению: теоретические знания служат
основой для труда, а труд дает более глубокое осмысление научных знаний
или, как говорил Б.П. Есипов, "труд должен предъявлять запросы к
теоретическим знаниям и давать пищу для них" [312, 56; 300, 19; 208, 363;
354, 143-144; 74,17]. Наиболее разработанными оказались линии связи, идущие
в русле первого направления: от обучения – к труду (П.Р. Атутов, Н.Ф.
Борисенко, М.А. Жиделев, В.Н. Кругляшов, М.И. Сырецкий, Д.М. Твертинов,
С.А. Шапоринский, А.А. Шибанов) [330; 78; 325; 354;353; 357].
Обобщая практику школьного реформирования, дидакты подчеркивали, что
идея связи "на каждом шагу" так же порочна, как и идея сосуществование
обучения и труда: нарушается логическая структура учебного предмета и всего
обучения. Синхронность обучения и труда нужна не в смысле увязки в каждый
данный момент, а в широком плане взаимосвязи между обучением,
политехническим образованием, производственным обучением и трудом учащихся
[300, 22].
Известно, что постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1964,
1966 годов) знаменовали отказ от установок Закона о школе 1958 года [175;
171]. И все же за небольшой по историческим меркам период в педагогическом
сознании утвердились новые ценности: о "жизненности" знаний, о творческой
работе школьников в их "добывании" и применении не только в урочной, но и в
общественно полезной деятельности, о значимости их жизненного опыта.
Дидактическое знание, благодаря исследовательской, опытно-экспериментальной
работе, приросло пониманием основных направлений, путей, форм, видов и
приемов связи обучения с жизнью. На основе связи обучения с жизнью
активизировались творческие искания учителей по повышению эффективности
урока. Урок приобретал новый "облик", что, в свою очередь, явилось основой
дальнейшего развития его теории и практики.
Как уже было отмечено выше, научно-педагогическое сознание
рассматриваемого периода характеризовалось стремлением преодолеть
"бездетность" педагогики, которая в дидактике объяснялась "выпадением" из
теории обучения учащегося как субъекта, а не только объекта обучения [308,
106]. В развитии тенденции "возвращение к ребенку" важную роль сыграли
психолого-педагогические исследования по глобальной проблеме развития
ребенка в процессе обучения (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.И. Гордон,
П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина,
Б.М. Теплов) [3; 100; 92; 96; 129].
Изучение психолого-педагогических особенностей школьников,
проявляющихся наиболее полно в учебном процессе в сфере интересов и
склонностей, в темпах и результатах работы, позволило выявить
неравномерность развития учащихся, неравномерность развития разных сторон
психики у одного и того же ученика, нетождественность процессов усвоения
знаний и развития ребенка [109, 57; 310, 17; 332, 75]. Дискуссионное в
начале периода положение о развивающем характере обучения в конце его
прочно утвердилось в педагогическом сознании. В духе гуманистической
парадигмы была выдвинута и обоснована идея целостной системы учебного
процесса "высоко эффективного для общего развития" ребенка [82; 83; 301]. О
попытке возвращения в педагогику гуманистической идеи природосообразности
свидетельствует утверждение о необходимости согласовывать воспитание и
обучение с "внутренними" законами развития ребенка [201, 48]. Ценностные
представления о процессе обучения изменялись на основе понимания развития
ученика как сложного и глубокого, противоречивого, подвергающегося
множеству самых разнообразных влияний диалектического пути
"совершенствования человеческой личности", выражающегося в возникновении
новых черт памяти, восприятия, представлений, воображения, мышления, воли,
характера и т.д. [362, 4; 203, 51; 201, 44].
Складывавшийся в эти годы целостный подход к личности ученика – умение
"схватить сразу" все стороны, все грани личности школьника –
интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную и т.п. - утверждал
отношение к ученику как субъекту процесса обучения [39; 110; 112, 95-96].
Общим результатом психического развития школьников в учебном процессе
представлялось формирование их жизненной направленности, активного
избирательного отношения к окружающей действительности, которые помогали бы
им определиться в их будущей жизни [3, 16].
В психолого-педагогических исследованиях выявлялся закон активности
психики, которым обосновывалось построение процесса обучения на основе его
"активизации", исключающей пассивность учащихся, развивающей их природные
силы и способности, познавательную самостоятельность и творчество в учебном
труде. Если установка на связь школы с жизнью определяла концептуальные
позиции дидактов прежде всего в области содержания общего образования, то в
плане перестройки процесса обучения, его методов и организационных форм
направление "активизации обучения" было центральным. Огромное количество
психолого-педагогической, дидактической, методической литературы по
активизации учебного процесса свидетельствует о том, что педагогическая
мысль поистине развивалась в направлении "дидактики активной личности"
(М.Н. Скаткин).
Вопрос этот рассматривался в многообразии аспектов. Это
совершенствование методов и организации учебной работы, обеспечивающее
самостоятельную познавательную и практическую деятельность школьников во
всех звеньях учебной работы; это изучение условий, приемов, средств,
позволяющих в каждом звене педагогического процесса активизировать
деятельность учащихся, пробудив интерес, положительное отношение к
изучаемому материалу; это изучение путей, средств, приемов воспитания
познавательной активности и самостоятельности учащихся и т.д.
Ведущая идея активизации обучения – идея педагогического
стимулирования, психологически связываемая с мотивацией учения,
исследовалась дидактами М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым. И.Я. Лернером, З.И.
Равкиным, Г.И. Щукиной и др., психологами Д.Н. Богоявленским, Л.И. Божович,
П.Я. Гальпериным, С.Ф. Жуйковым, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской,
Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной и др. Характерная периоду двойственность
педагогического сознания проявлялась в том, что рядоположенно
рассматривались идеи социоцентрированного обучения: одухотворенность
учебного труда возвышенными целями строительства коммунизма, "практикой
коммунистического строительства" и гуманистичес | |
