|
Реферат: Сценарии игр (Педагогика)
Путешествие в страну Чукоккалу.
Л.В. Богомякова
Оформление зала: на центральной стене огромное «Чудо-дерево»
украшенное разнообразными башмачками, сапожками, вырезанными ранее
детьми из цветной бумаги; по бокам от дерева - герои сказок К. Чуковского:
Бармалей, Крокодил, Федора и др.
Сбоку, ближе к центральной стене - ширма с изображением скалы в море. В
скале - кованая дверь с огромным замком. С другой стороны - столик
библиотекаря с телефоном. Позади стола - выставка книг Корнея Чуковского.
Здесь же большая бутафорская книга «Сказки Корнея Чуковского», с
большим портретом писателя, внутри книги - открывающаяся дверца (книга
сделана на основе деревянных рам размером 1,50*80 см). У боковых стен -
«сказочные зоны»: элементы костюмов и атрибуты к сказкам «Муха-цокотуха»,
«Мойдодыр, а также к инсценированию «Английских песенок». В центре -
ковер.
Тихая музыка. За столом в «библиотеке» сидит «Мудрая сова»,
она что-то пишет.
В зал тихо входят дети с воспитателем.
Вед: Ребята мы с вами много раз бывали в библиотеке. Но сегодня, мы
попали в необычную, сказочную библиотеку. Здесь собраны все на свете
сказки. А вот и библиотекарь. Да это же старая мудрая Сова! Она знает
все-все сказки, может ответить на любой вопрос.
Она занята. Давайте подождем, присядем пока на ковер. Телефонный звонок
(записанный на магнитофоне) Сова (поднимая трубку) Кто говорит? Слон?
Откуда? ... От верблюда? Что вам надо? Шоколада? Ошиблись опять? Звоните по
номеру 125! А это библиотека. Снова звонок.
Сова: Кто говорит? Детский сад? Кто пропал? Айболит!? Из всех книг: не
может быть! У меня ничего не пропадает! Перезвоните пожалуйста.
Здравствуйте дети (озабоченно берет книгу, листает) Вед: Мудрая Сова,
чем вы так озабочены?
Сова: Во всех библиотеках, из всех книг пропал доктор Айболит. Но у
меня же волшебная библиотека. Отсюда он не мог пропасть (Дети с Совой
листают большую книгу, на месте Айболита - большая дыра - контур)
Сова: Ох! Ох! Ох! Исчез! Это опять проделки Бармалея! Мне нужно срочно
отправляться на поиски Айболита в страну Чукоккалу. Ох! Боюсь, что
одна не справлюсь со всеми врагами Айболита.
Вед: А мы поможем! Только скажите, что же это за страна такая Чукоккала?
Сова: В этой стране живут сказки Корнея Чуковского. В эту страну ведет эта
дверца (ставит в центр бутафорскую книгу). Она закрыта сейчас, но
сразу откроется перед теми, кто знает все-все сказки Корнея
Чуковского?
Вед: Ну что ж, мы готовы! Да, дети? Да!
Сова предлагает отгадать детям сказки К. Чуковского:
- по иллюстрации;
- по отрывку;
- продолжить строку.
Сова: Ура! Значит, вы знаете все сказки! Можно идти! А не испугаетесь? А
если встретятся опасности или трудности? Запомните самое главное
условие: чем дружнее, смелее, добрее вы будете, тем труднее злым
силам будет бороться с нами.
Бой часов (запись на магнитофоне).
Сова: Слышите, часы бьют! Начинается сказочное время! Не будем его
терять! Вперед! За мной! (под музыку «Марш» Прокофьева в фонозаписи
оркестра дети цепочкой за Совой характерным крадущимся шагом проходят
через дверку в книге. Сова ведет их змейкой по залу, останавливаясь в
центре)
Звучит «сказочная» музыка («В лодке по Лиелупе» в фонозаписи).
Сова: (говорит на фоне музыки, оглядываясь, привлекая внимание
детей к деталям оформления.) Какая удивительная эта сказочная
страна Чукоккала! Да, здесь живут сказки Чуковского. Стоит нам
подойти и прикоснуться к чему-нибудь, как мы превратимся в героев
этих сказок. Хотите?
Дети вместе с Совой считают Раз, два, три! (надевают элементы костюмов
сказок: «Муха - цокотуха», «Мойдодыр», английских песенок; садятся на
стульчики)
Сова: Давайте заглянем в гости к Мухе-Цокотухе, может доктор Айболит
у нее на именинах?
Музыкальная инсценировка. I часть оперы «Муха-Цокотуха» М.
Красева (до появления
паука).
На муз. Вступления к арии Мухи, «Муха» «накрывает стол» -выносит и
расставляет на ковре крупные яркие плоскостные изображения:
Самовара, чашек, конфеты, банки с вареньем.
Далее - по сценарию оперы - сказки. Сова: дорогая Муха, не приходил ли в
твою сказку Доктор
Айболит?
Муха: Айболита здесь не было. А вы спросите у Мойдодыра. А Я позвоню в
своей волшебный колокольчик, и вы окажетесь в сказке «Мойдодыр».
Муха танцует с колокольчиком, в этом время участники оперы уходят с ковра,
унося с собой декорации.
Инсценируется отрывок из сказки «Мойдодыр» Рассказчик: Вдруг из
маминой, из спальни, Кривоногий и хромой, Выбегает умывальник И качает
головой
Выход Мойдодыра (звучит отрывок из арии Мойдодыра в
фонозапииси):
Я -Великий Умывальник,
Знаменитый Мойдодыр,
Умывальников Начальник
И мочалок командир.
Мойдодыр (грязнуле, который выходит одновремнно с другой стороны)
Ах, ты гадкий, ах ты грязный, Неумытый поросенок. Ты грязнее
трубочиста, Полюбуйся на себя! У тебя на шее вакса, У тебя над носом
клякса, У тебя такие руки, Что сбежали даже брюки! Даже брюки, даже
брюки Убежали от тебя!
Если топну я ногою, Позову своих солдат, В эту комнату толпою
Умывальники влетят, И залают, и завоют, И ногами застучат.
И тебе головомойку, Неумытому, дадут -Прямо в мойку Прямо в мойку С
головою окунут!
Рассказчик: Он ударил в медный таз
И вскричал ... Мойдодыр: Ка-ра-ба-рас! Рассказчик: (говорит
ритмично под муз. Римского- Корсакова
«Полет шмеля» в фонозаписи)
И сейчас же щетки, щетки
Затрещали как трещотки
И давай его тереть,
Приговаривать:
Дети по очереди, изображая действие:
- Моем, моем трубочиста
Чисто, чисто, чисто, чисто.
- Будет, будет трубочист Чист, чист, чист, чист!
- Тут и мыло подскочило И вцепилось в волоса, И юлило, и мылило, И кусало,
как оса.
- А от бешенной мочалки
Он помчался, как от палки ... Сова: Подождите, не мылите!
О, Великий Умывальник,
Знаменитый Мойдодыр,
Умывальников начальник
И мочалок командир,
Не встречался ли вам доктор Айболит? Мойдодыр: Айболита я не видел.
А может он поехал на родину?
(уходит)
Сова: На Родину? Ах, да! Айболит же родом из Англии.
Там
его звали доктор Дулитл, пока К. Чуковский не
пересказал нам сказку о нем на русском языке. Что же,
поищем его среди английских песенок, пересказанных К.
Чуковским.
Инсценируется: Катауси и Мауси (с накладными масками на
палках)
- Курица Красавица (под муз. Шостаковича «Вальс-Шутка»)
- Робин Бобин Барабек (можно использовать одноименную песню Г. Гладкова,
напольную куклу с двумя кукловодами -детьми)
Сова: (вздыхая) И здесь нет Айболита! Смотрите (проводит
детей к пирамиде из разновеликих кубов, на кубах и возле них игрушки,
предметы) какая вопросительная скала! Дети при помощи Совы
догадываются, что здесь живут загадки
К. Чуковского и по желанию читают их, перебирая предметы Сова: Не нашли
мы Айболита и среди загадок. Ой! Тише! Сюда
кто-то идет. Самое главное - ничего не бойтесь! (как бы прикрывая
детей крыльями) Под РЭП выходит Бармалей, в ритме говорит:
Я - Кровожадный, Я - беспощадный, Я - злой разбойник Бармалей! И мне не
надо Ни мармелада, ни шоколада А только маленьких, Да, очень маленьких
Детей!
Сова: Он страшными глазами сверкает! Он страшными зубами стучит! Он
страшный костер разжигает! Он страшное слово кричит! Бармалей:
Карабас! Барабас!
Пообедаю сейчас!
Сова: Гражданин, ведите себя потише, Вас все равно не боятся! Скажите,
лучше, где Айболит?
Бармалей: Кто такой Айболит? Я о нем не слыхал? Сова: давайте-ка, ребята
ему напомним:
Дети по очереди:
Десять ночей Айболит Не ест, не пьет и не спит, Десять ночей подряд
Он лечит несчастных зверят И ставит, и ставит им градусники.
(Бармалей хохочет) Добрый доктор Айболит К Тане - Ване подбегает,
Таню - Ваню обнимает И злодею Бармалею Улыбаясь, говорит Ну,
пожалуйста, мой милый, Мой любезный Бармалей, Развяжите, отпустите
Этих маленьких детей!
(Бармалей хихикает, грозит детям пальцем) Сова: а давайте все
вместе!
Дети: (наступая на Бармалея, топая ногами, с постепенным усилением звука,
говорят хором) Добрый доктор Айболит Крокодилу говорит:
«Ну, пожалуйста, скорее проглотите Бармалея, чтобы жадный Бармалей не
хватал бы, не глотал бы
этих маленьких детей! (Сильно топают ногой на последнем
слове) Бармалей (испуганно) Ой! Только крокодила не надо! Вот
паук! Он покажет вам, где Айболит, (зовет) Паук! Паук! Звучит в
фонозаписи пульсирующая, зловещая музыка. Паук: Я повезу! Я покажу!
Беритесь все за руки, не отпускайтесь, (дети идут за пауком в х-ре
этой музыке, паук запутывает, заплетает цепочку) Сова: Стойте, он же нас не
туда ведет, заманивает в свою
паутину. Расцепите быстро руки, ловите паука в круг. Бармалей; А я на
помощь Таракана позову! Тараканище!!! Таракан: Я рычу, я кричу, Я усами
шевелю, Подождите, не спешите Я вас мигом проглочу! Проглочу, проглочу, не
помилую! Дети и сова: (дразнят Таракана)
- Разве это великан? Ха-ха-ха!
- Это просто таракан! Ха-ха-ха!
(говорят, наступают на таракана, загоняя его в середину круга, к пауку)
таракан, таракан, таракашечка,
Жидконогая козявочка букашечка. За дверями раздается шум падающих
кастрюль, тарелок. Сова: Неужели еще кто-то идет на помощь Бармалею? В зал
входит Федора, она без конца роняет и поднимает разную посуду. Федора
(садясь посреди зала)
Села бы баба за стол,...
Да стол за ворота ушел.
Сварила бы баба щи,
Да кастрюлю, поди, поищи!
И чашки ушли, и стаканы,
Остались одни тараканы. Дети вместе с Федорой:
Ой, горе Федоре, горе! Федора: Что же мне делать? Дети: Поганых
тараканов повывести!
пруссаков и пауков повымести! Сова: И чудо случилось с ней:
Стала Федора добрей!
Федора (поет, постепенно превращаясь в аккуратную, нарядную хозяйку)
Ой, вы бедные сиротки мои, Утюги и сковородки мои! Вы подите-ка, немытые,
домой, Я водою вас умою ключевой, Я почищу вас песочком, Окачу вас
кипяточном, И вы будете опять, Словно солнышко, сиять. (Берет метлу,
выметает паука и таракана) А поганых тараканов я повыведу, Труссаков и
пауков я повымету! Бармалей: Ой-ей-ей! Я слабею. Ой! Радикулит! Ой! Кто
мне
поможет! Караул! (сгибается в пояснице)
Сова: Говори быстро, где Айболит! Только он тебе поможет! Бармалей: Нет, не
поможет! Я злой! Я ужасный! Кому я нужен! (плачет) Вот ключи! Там Айболит,
в пещере. Ай, болит, ай болит!
Сова с детьми вызволяет Айболита, развязывает его. Айболит: Где болит? У
кого болит? А, Бармалей! Потерпи немножко. Выпей-ка эту добрую микстуру
(наливает из огромной бутылки в большую поварешку) Бармалей (преображаясь,
приплясывает и говорит в ритме под музыку РЭПа)
Пляшет, пляшет Бармалей, Бармалей Буду, буду я добрей, да, добрей!
Напеку я для детей, для детей Пирогов и кренделей, кренделей. По
базарам, по базарам Буду, буду я гулять,
Буду даром, буду даром пироги я раздавать. Кренделями, Калачами
Ребятишек угощать! Приходите, получите Ни копейки не платите, Потому
что Бармалей Любит маленьких детей. Любит, любит, любит, любит, Любит
маленьких детей.
Айболит: Спасибо вам, дети! Я счастлив, что вы любите меня. Мне никогда,
никогда не удалось бы справиться с Бармалеем, если бы мне не
помогли вы, мои верные
друзья! Давайте станцуем мой любимый танец «Лимпопо»,
который подарила мне обезьяна Чи-чи! Сова: Тут пошли мы все
смеются... Дети: Лимпопо!
Сова: И плясать, и баловаться! Дети: Лимпопо!
Танец «Лимпопо» с обезьянкой Чи-чи.
Сова: Вот и кончилось сказочное время! Добро в сказке победило,
потому что мы все с вами были дружны, добры и бесстрашны. И очень
хорошо запомнили все сказки Корнея Ивановича Чуковского.
Роли Совы, Бармалея, Федоры исполнили взрослые.
Паук, Таракан, Мойдодыр, Муха-Цокотуха - дети
подготовительной группы.
Обезьянка Чи-чи - школьница,
Накидка - крылья Совы были сделаны из обрезов сентиплона -лепестков 10*20
см нашитых в шахматном порядке на белую ткань и раскрашенных
черным фламастером под перья. Большие круглые очки из картона
сверху оформлены тоже под перья.
Реферат на тему: Творческие задания и их роль в формировании познавательных интересов младших школьников на уроках русского языка и математики
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ И ИХ РОЛЬ В
ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
ИНТЕРЕСОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И
МАТЕМАТИКИ
Выполнила:
студентка IV курса ФНК
Янченкова Ирина Витальевна
Научные руководители:
к.п.н., доц. Беловолова С.П.
ст. преп. Сутягина В.И.
учитель русского языка
Каштанкина Л.И.
НОВОСИБИРСК ( 1998
Содержание
стр.
Введение
............................................................................
................................. 2
Глава I. Теоретические основы проблемы формирования
познавательных интересов младших школьников
....................... 4
§ 1. Историко-педагогический аспект проблемы
формирования познавательно интереса
............................... 4
§ 2. Понятие «познавательный интерес»,
его структура
...................................................................
..... 10
§ 3. Уровни и критерии сформированности
познавательного интереса
................................................... 19
§ 4. Общая характеристика воспроизводящей и
творческой деятельности, их соотношение в
учебной деятельности младших школьников
................... 25
Глава II. Пути формирования познавательного интереса
младших школьников на уроках русского языка
через использование творческих заданий
.................................. 30
§ 1. Воспроизводящие и творческие работы
учащихся на отдельных этапах учебного
процесса на уроках русского языка
................................... 30
§ 2. Воспроизводящие и творческие работы
учащихся при закреплении материала по
русскому языку
...................................................................
. 47
§ 3. Воспроизводящая и творческая деятельность
учащихся при обучении умениям и навыкам
................... 59
Глава III. Пути формирования познавательного интереса
младших школьников на уроках математики
через использование творческих заданий при
работе с понятиями
........................................................................ 70
§ 1. Общая характеристика «понятия»
...................................... 70
§ 2. Анализ различных методик формирования
понятий у младших школьников
.......................(.(...(. 80
§ 3. Методика формирования познавательных
интересов младших школьников через
использование творческих заданий при
работе над понятиями «Объёмные тела»
........................... 85
§ 4. Составление геометрических словариков
как один из видов творческих заданий при
формировании геометрических понятий у
младших школьников
........................................................ 101
Заключение
............................................................................
........................ 105
Библиография
............................................................................
.................... 106
Введение
Проблема познавательного интереса — одна из актуальных. Педагогической
наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и
осуществление её практикой обучения.
Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не
нуждается в доказательствах. Именно на это должны быть направлены усилия
педагогов.
Тяга к творчеству, которая (как и всякая чисто человеческая
потребность) является не врождённым качеством, не природным даром, а
результатом воспитания (стихийного, незаметного или организованного,
очевидного), — эта тяга к творчеству может быть сама обращена в средство
педагогического воздействия, в частности, в средство формирования
познавательных интересов младших школьников, в средство формирования
потребности учиться, получать знания.
Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема дипломного
исследования «Творческие задания и их роль в формировании познавательных
интересов младших школьников на уроках русского языка и математики».
Объект исследования: познавательный интерес.
Предмет исследования: роль творческих заданий в формировании
познавательных интересов младших школьников.
Цель исследования: разработать систему творческих заданий, формирующих
познавательный интерес учащихся младшего школьного возраста на уроках
русского языка и математики.
Задачи исследования:
Проследить роль творческих заданий при формировании познавательных
интересов младших школьников на уроках русского языка и математики.
Определить критерии сформированности познавательных интересов.
В дипломном исследовании мы исходим из гипотезы, что эффективность
формирования познавательных интересов
младших школьников на уроках русского языка и математики достигается через
использование творческих заданий:
а) направленных на закрепление материала, используемых при обучении
умениям и навыкам;
б) направленных на формирование понятий.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами
применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической
и методической литературы; организация целенаправленной опытно-
экспериментальной работы, включающая в себя наблюдение, анкетирование,
изучение и анализ продуктов творческой деятельности учащихся.
Исследование прошло в три этапа, каждый из которых преследовал
определённые цели.
I этап (май 1995 г. – декабрь 1995 г.) — изучение и анализ литературы
по проблеме, разработка концепции и методики исследования, обобщение и
анализ педагогического опыта по проблеме исследования.
II этап (декабрь 1995 г. – декабрь 1996 г.) — проведение опытно-
экспериментальной работы, включающей констатирующий, формирующий,
проверочный варианты эксперимента.
III этап (декабрь 1996 г. – май 1997 г.) — анализ результатов
исследования, их обобщение, формулирование основных выводов, литературное
оформление результатов исследования, формулировка практических
рекомендаций.
Практическая значимость дипломной работы обусловлена тем, что её
результаты могут быть использованы в практической деятельности учителей и
студентов.
Глава I. Теоретические основы проблемы
формирования познавательных
интересов младших школьников
§ 1. Историко-педагогический аспект проблемы
формирования познавательного интереса
Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в
практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований
жизни. Социально-экономи-ческие изменения в России начиная со второй
половины XVIII в. подводили к жизненно назревшим вопросам развития
просвещения.
К перестройке просвещения в России и поиску путей усвоения знаний,
пригодных для развития в стране промышленности и торговли, с учётом,
однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие
для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики,
—
И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович.
Идеи И.И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них
«новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу
ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить
детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Практически руководя
перестройкой образования в России, Бецкой доказывал это в уставных
документах и в своих работах. Однако реализовать идею не удалось.
Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И.
Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов
занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса
к учению с нравственностью.
Линия связи интереса с нравственным воспитанием прослеживается и во
взглядах Н.И. Новикова. Он отождествлял любопытство с потребностью в
учении. Условием развития
любопытства Н.И. Новиков считал знание воспитателя сил и способностей,
которые дают наблюдения за занятиями ребёнка «по натуральному побуждению»,
выражающему интерес, внимание к изучаемому.
Реализовать первые подступы к проблеме интереса в обучении было трудно.
В училищах, организованных Н.И. Новиковым и в народных училищах, основанных
Ф.И. Янковичем, преобладали зубрёжка, побои, и дети стремились убегать с
уроков, пропускали занятия по несколько месяцев.
В первой половине XIX в. общественно-экономическое развитие России всё
же привело к созданию в стране системы образования, требовавшей новой
дидактической теории, которой в России в начале века ещё не было.
Появляются отдельные, правда переводные, работы по педагогике.
Впервые любопытство от любознательности отграничил
В.Ф. Одоевский. Он считал, что свойственное детям любопытство при
надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к
познанию, развивающую умственную самостоятельность.
В.Г. Белинский и А.И. Герцен были убеждены в том, что любознательность
детей следует в первую очередь развивать при помощи естественных наук,
книг, знакомящих с землёй, природой, которые сильнее всего могут
заинтересовать детей, так как природа близка им.
Для педагогических воззрений В.Г. Белинского и А.И. Герцена характерна
связь интереса к познанию с интересом социальным. Но эта идея не могла
найти своего воплощения, поскольку В.Г. Белинский писал в подцензурной
России, а работы А.И. Герцена вообще были запрещены.
Со второй четверти XIX в., когда усилилась реакция, тем более не было
условий для организации учения с увлечением. Наоборот, любое проявление
любознательности подавлялось. Правительство опасалось развития умственных
способностей детей и их любознательности, считая, что это может привести
низшие сословия к недовольству существующим строем.
К середине XIX в. полуфеодальная система образования в России зашла в
тупик. Под давлением нарастающего недовольства царизм был вынужден в 1863 –
1864 гг. осуществить реформы в области народного образования. Эти реформы
носили, в основном, формальный и декларативный характер.
И тем не менее передовая педагогическая мысль 60–70-х гг. XIX в. в
решении вопросов воспитания и обучения не обходила стороной проблему
интереса в обучении, несмотря на то, что социальных исследований по этой
проблеме всё ещё не было.
Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса
рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал
интерес в обучении. Особое место занимает начальное обучение, требующее
побуждения ребёнка к активной мыслительной работе. Занимательность,
связанная с реальными предметами, наглядный материал, близкий опыту
ребёнка, — драгоценнейшие достоинства первоначального обучения. Открывать
перед детьми новые и новые стороны предмета, пробуждать интерес и внимание
— в этом К.Д. Ушинский видел важную задачу обучения. Важно не подменять
занимательность развлекательством, чтобы сам интерес учения зависел от
серьёзной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас, — таковы
наставления К.Д. Ушинского.
Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д.
Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к природосообразному
развитию детей.
Обострённая критика обучения и воспитания в период общественно-
педагогического подъёма привела к идее пристального внимания к внутреннему
миру ребёнка на основе его полной свободы. Эту точку зрения отразил в своих
педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес
ребёнка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его
способностей и наклонностей. Интерес в педагогических взглядах Толстого
является центром всей педагогической работы. Важнейшее условие проявления
интереса — это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы,
которая вызывает подъём душевных сил ребёнка.
Л.Н. Толстой всецело полагался на интересы детей, за учителем
оставалось право лишь фиксировать увлечения детей, связанные с их природой.
Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание,
опирающееся на разумную свободу ребёнка, развивает его интересы и
любознательность, укрепляет его ум и волю. С этих позиций Н.А. Добролюбов
высоко оценивал школы Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали
интерес детей к учению.
В то же время Н.А. Добролюбов выступал против занимательных фантазий,
которые уводят детей от жизни, против того, чтобы забавлять детей.
Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов не мыслили развития интереса к
учению в отрыве от интересов к явлениям жизни, они органично слиты, их
единство способствует формированию активного отношения к действительности.
Несмотря на то, что во второй половине XIX в. практика обучения, школа
с её сухостью и формализмом отставали от требований жизни, педагоги-
методисты всё чаще, обращаясь к дидактическим основам преподавания
предметов, затрагивали проблему интереса.
Методическая мысль была единодушна в том, что вызывать интерес к учению
особенно важно на первоначальном его этапе.
Н.А. Корф, видный деятель начальной школы этого периода,
идентифицировал интерес с чувством удовольствия и обращал внимание на
методические приёмы, которые доставляют детям это чувство удовольствия от
ощущения продвижения и собственной силы (новизна, сходство изучаемого с
тем, что уже знакомо, и т.п.). Приятные ощущения вызывают в свою очередь
волю и внимание.
Но прогрессивные идеи трудно было применить на практике. Причин было
много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно начальной школы,
консерватизм учителей, перегруженность программ, тяжёлое материальное
положение народного учителя.
В начале XX в. отдельным изданием вышла работа по интересу в обучении
А.И. Анастасиева. В этом исследовании весь процесс обучения раскрывался
через призму интереса.
Проблемой интереса занимался известный педагог П.Ф. Каптерев. В 1915 г.
вышла его книга «Дидактические очерки», где имелась глава «Исторический
очерк учения о детских интересах, его теория и практика». П.Ф. Каптерев
попытался классифицировать интересы (физические, умственные, эстетические,
социальные, волевые). Однако у этой классификации не было единой основы и
она практически не нашла своего применения.
После победы Октябрьской революции поиск новых путей учебно-
воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных
строить коммунистическое общество.
С марксистских позиций рассматривала проблему интереса Н.К. Крупская.
Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в
обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого.
С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание проблеме интереса в
обучении. Но С.Т. Шацкий не избежал противоречий: с одной стороны, как он
считал, интерес — важный фактор активного усвоения ребёнком социального
опыта, с другой — роль интереса он видел в приспособлении ребёнка к
окружающей среде.
И тем не менее С.Т. Шацкий считал, что школа должна опираться на
стремление детей учиться. Это он называл жизненным импульсом, который
необходимо укреплять и продолжать.
А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и
развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного
вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций,
наталкивающих на вопросы, и т.д.
Макаренко считал, что жизнь и труд ребёнка должны быть пронизаны
интересом, что содержание образовательной работы определяется детским
интересом.
В диалектике воспитательного процесса А.С. Макаренко показал единство
содержания, средств и методов воспитания, раскрыл логику воспитательного
процесса, исходя из сочетания требований общественной жизни с интересами
детского коллектива и интересами отдельной личности.
Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с переходом на
классно-урочную систему обучения.
Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в обучении шестилеток.
Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника:
неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес,
который ещё очень хрупок. Лабораторией экспериментальной диалектики НИИ
педагогики Грузии под руководством Ш.А. Амонашвили разработаны психолого-
педагогические основы, заложенные в эксперименте по обучению шестилеток,
накоплены приёмы стимулирования познавательных интересов детей
(преднамеренные «ошибки» учителя, задачи на внимание, сочинительство
сказок, задачи на сравнение и т.д.).
Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте
разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим
учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся,
обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.
§ 2. Понятие «познавательный интерес», его структура
Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет
множество трактовок в своих психологических определениях, он
рассматривается как:
избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);
проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);
активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);
активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г.
Морозова);
специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его
жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).
Важнейшая область общего феномена интереса — познавательный интерес.
Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать
окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в
действительности, но в самом существенном отношении человека к миру — в
стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные
стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.
В то же время познавательный интерес, будучи включённым в
познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием
многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной
области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с
соучастниками познания. Именно на этой основе — познания предметного мира и
отношения к нему, научным истинам — формируется миропонимание,
мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых
способствует познавательный интерес.
Более того, познавательный интерес, активизируя все психические
процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к
постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности
(изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и
значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов,
привнесения в них творческого начала).
Особенностью познавательного интереса является его способность
обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой
деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их
них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы,
нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного
производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании
технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности
содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы,
способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек,
одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим пристрастием,
более эффективно.
Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое
складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в
социальных условиях его существования и никоим образом не является
имманентно присущим человеку от рождения.
Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно
переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор
деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и
жизнедеятельности в целом.
Особую значимость познавательной интерес имеет школьные годы, когда
учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему
познанию ребёнка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и
педагогически подготовленные кадры.
Познавательный интерес — интегральное образование личности. Он как
общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как
отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные,
регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром,
выраженные в отношениях.
В единстве объективного и субъективного в интересе проявляется
диалектика формирования, развития и углубления интереса. Интерес
формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не
отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная
сущность (характер, процесс, результат). Интерес — это «сплав» многих
психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые
состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в
познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание
неудач и волевые устремления к их преодолению).
Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями.
Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство,
любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти
стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются
общепризнанными.
Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения, которая
обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами,
привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная
ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой
значимости. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой,
связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной
ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию.
И тем не менее занимательность как фактор выявления познавательного
интереса может служить его начальным толчком.
Любознательность — ценное состояние личности. Она характеризуется
стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии
интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления,
радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В возникновении загадок
и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного
видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда
человек отрешён от простого исполнительства и пассивного запоминания.
Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную
ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они
всегда находятся в поиске.
Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется
познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных
предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают
познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению
личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта
стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности
школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник
посвящает свободное время предмету познавательного интереса.
Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных
теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием
их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на
мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением
человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень
характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и
человека как деятеля, субъекта, личность.
В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса
представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном
интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и
сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в
любознательность. Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощён
решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние
заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных
ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный
ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на
развитие личности.
Однако в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной работы
учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное
состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития
пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении (искать
и находить доказательства, проверять практически действия законов, читать
дополнительную литературу и т.д.).
В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью
школьника к учению, к познавательной деятельности одного, а может быть, и
ряда учебных предметов
Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших
школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к
тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний. Интерес к
впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной
жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над словом рождают интерес к
языковым формам. Всё это позволяет говорить о широте интересов младших
школьников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от
учителя. В то же время практические действия с растениями, животными во
внеурочное время в ещё большей мере расширяют интересы, развивающие
кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира.
Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения.
В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не
всегда локализованы, поскольку объём систематизированных знаний и опыт их
приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приёмы
обобщения, а также поиск учащимися обобщённых способов решения поставленных
задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса
младших школьников, который чаще обращён не столько к процессу учения,
сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему
приближение цели деятельности к его результату составляет для младшего
школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения
интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к
учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением
опыта познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит
постепенное овладение обобщёнными способами, позволяющими решать более
сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся.
Школа не в состоянии вооружить молодого человека всеми достижениями
современной науки. Масштаб их грандиозен, а темпы развития научных знаний —
велики. Поэтому главная социальная задача современного обучения не только
дать широкое образование, но и расположить личность подрастающего человека
к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению
углубляться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы
учения, основным из которых является познавательный интерес.
Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и
практику современного опыта, можно говорить об условиях, соблюдение которых
способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса
учащихся, в том числе и младших школьников:
Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной
почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для
развития подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения
познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления,
ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений,
столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому,
принять решение, встать на определённую точку зрения.
Второе условие, обеспечивающее формирование познавательных интересов и
личности в целом, состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном
уровне развития учащихся.
Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном
процессе (Л.С. Выготский, А.И. Янцов), также показали, что индуктивный
путь, который считался классическим, не может полностью соответствовать
оптимальному развитию учащихся. Путь обобщений, отыскание закономерностей,
которым подчиняются видимые явления и процессы, — это путь, который в
освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому
уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень
развития школьника. Именно это условие и обеспечивает укрепление и
углубление познавательного интереса на основе того, что обучение
систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, её
способов, её умений.
В реальном процессе обучения учителю приходится иметь дело с тем, чтобы
постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков.
При всём разнообразии предметных умений выделяются общие, которыми
учение может руководствоваться вне зависимости от содержания обучения,
такие, например, как умение читать книгу (работать с книгой), анализировать
и обобщать, умение систематизировать учебный материал, выделять
единственное, основное, логически строить ответ, приводить доказательства и
т.д. Эти обобщённые умения основаны на комплексе эмоциональных регулярных
процессов. Они и составляют те способы познавательной деятельности, которые
позволяют легко, мобильно, в различных условиях пользоваться знаниями и за
счёт прежних приобретать новые.
Операционная сторона не в меньшей мере, чем содержательная, сопряжена с
мотивационной. Именно из неё, из активных действий, из оперирования
знаниями поступают импульсы, укрепляющие познавательный интерес. Ловкость,
догадка, смышленость, умелость раскрывается в этом оперировании со всей
полнотой, и, чем полнее они раскрываются, тем в большей мере получает
школьник эмоциональное удовлетворение от своей деятельности.
Познавательный интерес ученика не может развиваться и крепнуть, если
операционная сторона учения остаётся постоянной. В ней обязательно нужно
поступательное движение. Только тогда ученик, оценивая свои возросшие
возможности и силы, сознаёт, что теперь он по-другому, по-новому, лучшему,
легче, скорее, сноровистей действует в учебной обстановке. В этом
постоянном усложнении учебного труда, в овладении всё более сложными и
более совершенными умениями, позволяющими решать более трудные задачи
познания, состоит суть развивающего обучения, неуклонно укрепляющего
познавательные силы, интерес и стремления школьника.
3. Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус
учебного процесса — третье важное условие.
Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с
двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением,
которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения
ученика.
Оба эти источника не изолированы друг от друга, они всё время
переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем стимулы, поступающие от
них, различны, и различно влияние их на познавательную деятельность и
интерес к знаниям, другие — опосредованно.
Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о
которых в своё Д.И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно
желание быть умнее, лучше и догадливей. Именно это стремление ученика
подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного
достоинства, приносит ему при успешной деятельности глубочайшее
удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается скорее, быстрее
и продуктивней.
Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной
деятельности учащихся — важнейшее условие формирования познавательного
интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие
связывает весь комплекс функций обучения — образовательной, развивающей,
воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на
интерес. Из него вытекает и четвёртое важное условие, обеспечивающее
благотворное влияние на интерес и на личность в целом — благоприятное
общение в учебном процессе.
4. Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с
учащимися, учеников между собой. Влияние общения трудно измерить, но можно
видеть в реальной действительности.
Общение учащихся друг с другом и с учителем создаёт многообразную гамму
отношений, опосредованное влияние которых очень велико.
Стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть
сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению
познавательного интереса.
Именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и
в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения,
формирования познавательных интересов и личности ученика.
§ 3. Уровни и критерии сформированности
познавательного интереса
В классных коллективах как младших школьников, так и старших подростков
на развитие их интересов влияет не столько возраст, сколько
индивидуальность школьника, обусловленная его жизнедеятельностью,
приобретением опыта разнообразной предметной деятельности, общением,
влиянием семейных условий, средствами массовых коммуникаций и т.д.
У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь
разный уровень своего развития и различный характер проявлений,
обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.
Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый,
непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые
фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.
Более высоким уровнем его развития является интерес к познанию
существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и
часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки,
активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами.
На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач
прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип
действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом
уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но ещё не
проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот
уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация
внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных
началах.
Ещё более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес
школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к
установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях.
Этот уровень бывает сопряжён с элементами исследовательской творческой
деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов
учения.
Указанные уровни познавательного интереса довольно обще рисуют нам
тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый
познавательным интересом, характеризуется более тонкими и сложными
взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна
вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всём этом в каждый
данный момент учитель всё же может видеть, на каком уровне развития
интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов и репродуктивной
деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к
поисковой деятельности, часто связанной с прикладным её характером, либо на
уровне вскрытия существенных закономерностей и глубоких причинно-
следственных связей.
Репродуктивно-фактологический, описательно-поисковый и творческий
характер познавательной деятельности обуславливают собой и уровень
познавательного интереса школьника.
Главный параметр уровней познавательного интереса —
обращённость его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям)
сопровождается такими параметрами, как устойчивость, локализованность и
осознанность.
Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе
школьника. Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченны
отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-либо особо эмоциональную
ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм).
Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его
ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и
новых исключительных впечатлений. В структуре личности он не оставляет
особого следа, так как интерес её всё время побуждается внешними
средствами, сам школьник остаётся к познанию нейтральным.
Интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с
определённым кругом предметом, заданий. Этот уровень устойчивости
познавательного интереса характерен для большинства учащихся подростков, в
которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения
ещё не настолько силён, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от
средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию
его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренние побуждения интереса,
или же он нуждается больше во внешних стимулах.
Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно
устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик
может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот
уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже
неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет
учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует
развитию далеко не каждого школьника.
Локализация познавательных интересов может быть также очень различной.
Значительная часть учащихся имеет очень неясную, аморфную локализацию. У
них чаще всего и можно обнаружить ситуативный интерес. При внешней
стимуляции интерес к учению у этих школьников проявляется, но бывает
нестоек и обязательно требует побуждений извне.
У значительной части подростков познавательный интерес имеет широкую
локализацию. Для этих учащихся в большей степени, чем для учащихся с
аморфными интересами, характерны внутренние побуждения, открытость интереса
ко многим областям знаний. Они активно ищут знания, извлекают их из
различных источников и за пределами урока. В процессе обучения важно
углублять знания таких учеников, постоянно переводить их на более высокий
уровень познания.
Наконец, известную группу школьников каждого класса составляют учащиеся
с чётко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными
интересами.
Стержневые, доминирующие интересы лежат у основания склонностей,
способностей учащихся, определяют будущую профессию и поэтому представляют
собой большую ценность для личности.
В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным
является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более
сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но
подспудно, им труднее управлять.
Теоретический анализ и практика обучения показывают, что наиболее
благоприятны для учебного процесса широкие интересы учащихся с выраженной
доминантой.
Если мы признаем, что познавательный интерес — значительный фактор
обучения, определяющий мотив учебной деятельности школьника, то очень важно
знать его проявления, признаки, по которым можно судить о наличии его у
учащихся, о том, какие стороны, приёмы обучения вызывают интерес, какие
оставляют его нейтральным, а какие вовсе гасят интерес к учению.
Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их
интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.
Вопросы ученика, обращённые к учителю, более всего знаменуют
познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь ещё неясное,
глубже проникнуть в предмет своего интереса. Инертный, равнодушный к учению
ученик не задаёт вопросов, его интеллект не тревожат нерешённые вопросы.
Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления
учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в
обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов
товарищей, в желании высказать свою точку зрения.
Отчётливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей
интересу школьников, является их активное оперирование приобретённым
багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и
шаблоном, поэтому привлечение приобретённых знаний к различным ситуациям и
задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может
способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.
Ещё один очень ценный для интереса показатель интеллектуальной
активности школьника — стремление поделиться с товарищами, учителем новой
информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.
Таким образом, первый и самый основной параметр показателей
познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных
усилий, — это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе
собираются все её проявления в познавательном интересе.
Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о
наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально
благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональные
проявления учащихся служат достаточно ясными показателями для учителя. Эти
проявления часто настолько тонки и неуловимы, что только по ним одним
составить впечатление об уровне развития познавательного интереса бывает
затруднительно. Лишь в совокупности с другими параметрами они могут создать
полную картину интересов учащихся.
Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются
регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем
выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.
Прежде всего они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой
отвлекаемости.
Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение
ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно
сопряжён со стремлением преодолеть трудности, попробовать различные пути
для разрешения сложной задачи. В естественных условиях учебного процесса
учитель явственно видит эти полярные группы учащихся, из которых одна
производит множество проб, отыскивает различные подходы и способы решения,
другая либо отодвигает от себя тетрадь и отключается от учебного задания,
либо пробует механически списать задание у соседа или с доски.
Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника очень
осязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлению к
завершённости учебных действий. Интерес всегда связан с поглощённостью
деятельностью, с уходом в деятельность, несмотря на посторонние
раздражители. Лишь завершив начатую работу, школьник реагирует на них. Тот
же процесс деятельности, который не привлекает ученика, скорее связан со
стимулами внешнего порядка (не получить плохой отметки, не поставить себя в
неловкое положение перед учителем, перед товарищами). Подлинно
познавательный результат его не столь волнует, как ученика с выраженным
интересом к учению.
Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для
одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу,
стараясь довести её до конца, завершить благополучным результатом, другие
моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным
начатое задание, закрывают книги и первыми выбегают на перемену. Впрочем,
реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного
урока.
Распознавание познавательного интереса возможно не только в сфере
учебной деятельности, но и за её пределами, так как школьник
руководствуется интересом не только на уроках. Наоборот, его свободная
деятельность в ещё большей мере раскрывает нам и характер, и глубину, и
локализацию, и осознание познавательного интереса.
В свободном выборе, оказывая предпочтение определённой области знаний,
деятельности, кругу чтения, занятиям в часы досуга, школьник раскрывает и
свои интересы, и свои потенциальные возможности, и все накопленные им в
учении и трансформированные в желанной работе способы познавательной и
практической деятельности.
Свободный выбор деятельности в часы досуга, предпочтение тех или иных
занятий в свободное от уроков время — важнейший показатель интересов и
склонностей учащихся. Это весьма серьёзная социальная, не только
педагогическая проблема, от верного решения которой зависит не только
развитие интересов человека, но и его активная позиция в жизни.
§ 4. Общая характеристика воспроизводящей
и творческой деятельности; их соотношение в учебной деятельности
младших школьников
Познавательная деятельность учащихся в обучении в своей основе
направлена на овладение уже сложившейся системой знаний, умений и навыков.
Направление, содержание и объём этих знаний на отдельных этапах развития
общества не остаются неизменными, а постоянно расширяются и | |
