|
Реферат: Тревожность и страхи младших школьников (Педагогика)
Введение
Психологи заметили, что школьное обучение (познание нового, проверка
полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышением тревожности у
детей. Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует
обучение, делает его эффективнее. Здесь тревога - фактор мобилизации
внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень
тревожности превышает этот оптимальный предел, человека охватывает паника.
Стремясь избежать неуспеха, он устраняется от деятельности, либо ставит все
на достижение успеха в конкретной ситуации и так изматывается, что
"проваливается" в других ситуациях. И все это усиливает страх неудачи,
тревожность возрастает, становясь постоянной помехой.
И родителям и учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы
учебы для тревожных детей. А ведь школьная пора - основная и
основополагающая часть детства: это время формирования личности, выбора
жизненного пути, овладевания социальными нормами и правилами. Если же
лейтмотивом переживаний школьника оказываются тревога и неуверенность в
себе, то и личность формируется тревожная, мнительная. Выбор профессии для
такого человека основан на стремлении предохранить себя от неудачи, общение
со сверстниками и учителями - не в радость, а в тягость... Да и
интеллектуальное развитие школьника, когда он связан тревожностью по рукам
и ногам, не сочетается с развитием творческих способностей, оригинальностью
мышления, любознательности. Ведь творческий человек - это человек
свободный, рискующий. Он не боится предложить новый, нетрадиционный взгляд
или решение, хочет идти своим путем, покушается на общепринятое. Тревожные
же люди - рабы давно принятых зачастую устаревших, но зато многократно
проверенных жизнью вариантов.
Бросается в глаза существование целого ряда зловещих терминов для
обозначения эмоциональных нарушений ребенка-школьника: школьная
дезадаптация, школьный невроз, страх школы и т.д. Зачастую школа лишь
выявляет, как лакмусовая бумажка, особенности ребенка, сформированные в
семье. Тем не менее нельзя не признать, что характер обучения в том виде, в
каком оно имеет место во многих школах, содержит целый "букет" факторов,
способных вызвать, развить и углубить тревогу у учащегося.
Школа могла бы (а по-хорошему и должна бы) "расколдовать" тревожного
ребенка, вывести его из плена страхов. Учитель, который, как режиссер,
направляет ход событий в классе, может и должен стать "психотерапевтом" для
тревожного ребенка. Ведь у него в руках множество средств: и оценка,
которой можно не только карать и награждать, но и "лечить", и общественная
жизнь коллектива, и работа на уроках, и внеклассные дела....
Понятие о тревоге и тревожности.
Тревога - одно из самых тягостных переживаний. Каждому знакомо чувство
неизвестно откуда надвигающей опасности, когда потеют ладони, сердце
замирает, а неотвязное ощущение:"Надо что-то делать и срочно!" не дает
усидеть на месте. Но что именно делать , чего опасаться, от чего бежать -
мы не знаем.
Тревога - страх неизвестно чего. Немецкий философ Пауль Тилих писал, что
тревога - реакция на угрозу небытия. Боязнь чего-то, не имеющего ни
названия, ни четкого облика, но грозящего человеку потерей себя, утратой
своего "я".
Тревогу определяют как "ощущение неконкретной, неопределенной,
ненаправленной угрозы, неясное чувство опасности. Ожидание надвигающей
опасности сочетается с чувством неизвестности: человек не осознает, откуда
она может грозить. В отличии от эмоций страха, тревога не имеет
определенного источника . Можно сказать, что тревога -"страх неизвестно
чего".
Объединяющим началом для страха и тревоги будет чувства беспокойства.
При остро возникающем чувстве беспокойства человек теряется, не находит
нужных слов для ответа, говорит невпопад, невнятным, дрожащим от волнения
голосом и часто замолкает совсем. Взгляд отсутствующий, выражение лица
испуганное. Внутри все "опускается", холодеет, тело становится тяжелым,
ноги ватными, во рту пересыхает, дыхание перехватывает, "сосет под
ложечкой", щемит в области сердца, ладони становятся влажными, лицо
бледнеет, и весь человек "обливается потом". Одновременно он совершает
много лишних движений, переминается с ногу на ногу, поправляет без конца
одежду или становится неподвижным и скованным. Перечисленные симптомы
острого беспокойства говорят о перенапряжении психофизиологических функций
организма.
В состоянии беспокойства с преобладанием тревожности отмечается
двигательное возбуждение, непоследовательность в поступках, нередко
чрезмерное любопытство и стремление занять себя любой, даже ненужной
деятельностью. Характерна непереносимость ожиданий, которая выражается в
виде трудно управляемого потока слов (логория). Типична многословность,
излишняя обстоятельность в разъяснениях, беспрерывные звонки, что создает
видимость занятости, ощущение нежности, устраняющая в ряде случаев страх
одиночества. стремление все согласовать, предусмотреть направлено на
предупреждение самой возможности появления какой-либо неприятной ситуации.
Новое отрицается, риск исключается, поведение приобретает консервативный
характер, поскольку все новое воспринимается как неизвестное. Подобное
отношение способно вызвать при соответствующих условиях еще больше прилив
тревоги.
Для состояния беспокойства с преобладанием боязни типична медлительность,
скованность и топтание на одном месте. Речь невыразительна, мышление
инертное, на сердце "тяжесть", настроение времени мрачное и подавленное. В
отличие от депрессии нет тоски, апатии, идеи самоуничтожения, мысли о
самоубийстве, сохраняется достаточная активность в других, не затронутых
страхом сфер жизнедеятельности. Состояние боязни, т.о. имеет более
избирательный и динамичный характер.
Следовательно, тревожность напоминает в чем-то проявление холерического, а
боязнь - флегматического темперамента. В ряде случаев длительно действующий
аффект тревоги и страха действительно способны заострить крайние типы
темперамента.
При состояниях хронического беспокойства и страха человек находится в
напряженном ожидании, часто пугается, редко улыбается, всегда серьезен и
озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне устает, ему
свойственны приходящие головные боли и спазмы с различных участках тела.
Несмотря на усталость, не удается сразу заснуть, так как мешают всякого
рода навязчивые мысли, догадки, предчувствия. Сон беспокойный, часто бывает
сноговорение, шумное дыхание. Постоянно преследуют кошмарные сновидения, в
которых человек воюет сам с собой, со своим неосознаваемым "Я". Характерны
внезапные пробуждения, связанные с ясным сознанием, обдумывание беспокоящих
вопросов и нередко их решение. Отсутствует чувство сна, имеется стремление
как можно раньше проснуться, при этом проявляется спешка, страх не успеть,
и все начинается снова.
Общение становится избирательным, эмоционально неровным и, как правило,
ограничивается старым кругом привязанностей. Затрудняются контакты с
незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникает замешательство
и торможение при внезапных вопросах. Особенно это заметно при разговоре по
телефону, когда невозможно сразу ответить, собраться с мыслями и сказать
самое главное.
Тревога в большей мере присуща людям с развитым чувством собственного
достоинства, ответственности, долга и повышенно чувствительным к своему
положению и признанию среди окружающих. В связи с этим тревога выступает и
как пропитанное беспокойством чувство ответственности за жизнь и
благополучие как свое, так и близких.
Следовательно, если страх - аффективное (эмоционально заостренное)
отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека,
то тревога - это эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы.
Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство,
т.к. она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания.
Чувство беспокойства в зависимости от психической структуры человека, его
жизненного опыта, взаимоотношений с окружающими может приобрести значение
как тревоги, так и страха. Человек, находящийся в состоянии безотчетного,
неопределенного беспокойства, ощущает тревогу, а человек, боящийся
определенных объектов или мыслей, испытывает страх.
Термин "тревога" используется для описания неприятного по своей окраске
эмоционального состояния или внутреннего условия, которое характеризуется
субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а
с физиологической стороны - активитизации автономной нервной системы.
Состояние тревоги возникает, когда индивид воспринимает определенный
раздражитель или ситуацию как несущие в себе актуально или потенциально
элементы опасности, угрозы или вреда. Состояние тревоги может варьировать
по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса,
которому подвергается индивид.
Термин "тревога" или, точнее, "тревожность" используется также для
обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности
испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту
личности. Тревожность как черта, или личностная тревожность, не проявляется
непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того,
как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги.
По мировой статистике, обычная "норма тревожности" - 15% , в России - 60-
75%.
Из обширной литературы по тревоге ясно, что, по крайней мере, при измерении
тревогу не следует считать однозначной по структуре. Мак-Рейнолдо дал обзор
88 процедур измерения тревоги и заключил, что большинство из них отражают
одну или более трех попарно различаемых групп переменных тревоги: состояние
тревоги и тревожность как черта; склонность к тревожности; общая и
специфическая тревожность.
Тревога как состояние относится к аспекту "здесь и сейчас", а тревожность
как черта - к абстракции, характерному, привычному или обычному уровню
тревоги личности. Под склонностью к тревоге понимается качество уязвимости,
потенциальная готовность реагировать или отвечать тревожным образом, по
контрасту с "существующей" тревогой как таковой.
В отличие от тревоги как состояния тревожность как черта личности присуща
далеко не каждому. "Тревожный человек" - человек постоянно не уверенный в
себе и своих решениях, все время ждет неприятностей, эмоционально
неустойчив, мнителен, недоверчив. Тревожность как черта личности может
стать предвестником развития невроза. Но, чтобы она сформировалась, человек
должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления
состояния тревоги. Именно для профилактики невротически-тревожного типа
развития личности необходимо помогать детям находить эффективные способы, с
помощью которых они могли бы совладать с волнением, неуверенностью, другими
проявлениями эмоциональной неустойчивости.
Можно выделить две большие группы признаков тревоги. Первая - внутренние,
соматические признаки (от греческого "сома" - тело), возникающие у человека
под влиянием волнения, вторая - внешние поведенческие реакции в ответ на
тревожащую ситуацию. Сложность описания этих проявлений заключается в том,
что все они могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния и
переживания, например отчаяние, гнев или даже радостное возбуждение.
Внутренние признаки тревоги известны каждому из личного опыта. Учащенное
сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, ощущение
тяжести или боль в голове, чувство жара, слабость в ногах, дрожание рук,
холод в области солнечного сплетения, боль в животе, холодные и влажные
ладони, неожиданное и не к месту желание сходить в туалет, чувство
собственной неловкости, неаккуратности, неуклюжести, зуд, покалывание,
щекотание то там, то здесь и многое другое. Эти ощущения объясняют нам,
почему ученик идя к доске, тщательно трет нос, одергивает костюм, почему
мел дрожит в его руке и падает на пол, почему во время контрольной кто-то
запускает всю пятерню в волосы, кто-то не может прокашляться, а кто-то
настойчиво просится выйти. Нередко это раздражает взрослых, которые даже в
таких естественных и невинных проявлениях подчас усматривают злой умысел.
Вряд ли нужно говорить, что перечисленные признаки почти никогда не
встречаются в "полном наборе". Так, даже понятно, что каждый из них может в
данном случае свидетельствовать не о тревоге, а о чем-то совсем другом,
например о простуде, повышенной температуре.
Если состояние тревоги повторяется, если ребенок не находит способа
справится с собой, эти внутренние проявления могут перерасти в симптомы
серьезных нарушений. Как образно заметил А.Моруа, " перспектива трудного
экзамена иной раз действует на школяра сильнее самого мощного
слабительного. Тревога и страх - сами по себе болезни; наслаиваясь на
другой недуг, они утяжеляют его течение".
Поведенческие признаки тревоги еще более разнообразны, причудливы и
неожиданны, чем соматические. Отвечая у доски, школьница теребит и мнет
свой фартук и к концу учебного дня имеет вид, словно его жевал теленок.
Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам
причиняет себе боль. Отсюда - изгрызенные ногти, исцарапанные руки,
неожиданные удары, падения. Во избежание неприятностей ребенок порой
прибегает к вранью, фантазиям, становится рассеянным, забывчивым. Но чаще
такое поведение отражает уже не саму тревогу, а тщетные попытки справится с
ней.
Как только тревога возникает, в душе ребенка включается целый набор
механизмов, которые "перерабатывают" это состояние во что-то другое, пусть
тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может до неузнаваемости
изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги. Знать и понимать, каким
образом ребенок борется со своей тревогой, в какие формы он ее преобразует,
необходимо хотя бы для того, чтобы распознавать тревожность в ситуациях,
когда ее проявления существенно изменены.
Причины тревожности.
Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт,
противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит
другому, одна потребность мешает другой. Противоречивое внутреннее
состояние ребенка может быть вызвано: противоречивыми требованиями к нему,
исходящие из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что
родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и то
же ); неадекватными требованиями, несоответствующие возможностям и
стремлениям ребенка; негативными требованиями, которые ставят ребенка в
униженное, зависимое положение. Во всех трех случаях возникает чувство
"потери опоры" ; утраты прочных ориентиров в жизни, неуверенность в
окружающем мире.
В основе внутреннего конфликта ребенка может лежать внешний конфликт -
между родителями, между семьей и школой, между сверстниками и взрослыми.
Однако смешивать внутренний и внешний конфликты совершенно недопустимо;
противоречия в окружающей обстановке ребенка далеко не всегда становятся
его внутренними противоречиями. Совсем не каждый ребенок становится
тревожным, если его мать и бабушка недолюбливают друг друга и воспитывают
его по-разному. Лишь когда ребенок принимает близко к сердцу обе стороны
конфликтующего мира, когда они становятся частью его эмоциональной жизни,
создаются все условия для возникновения тревоги.
В душе ребенка конфликтуют не воспитательные системы мамы и бабушки, а его
собственное желание не огорчать маму, его же собственное стремление
нравиться бабушке. Точно также не распад семьи сам по себе делает ребенка
тревожным, а внутренняя несовместимость добрых чувств к обоим
родственникам, ставшим друг другу врагами. Почему же сходные внешне
конфликты у одних детей проникают в глубь души, тогда как другие ребята
остаются к ним равнодушными? Причин много , но главная - какие отношения
для ребенка являются значимыми. Если ученику не дорого мнение учителя, он
постарается избежать конфликта, но душевных терзаний упреки педагога у него
не вызовут. Другое дело, если резкую оценку его поступков или способностей
он получает от того, на чьи слова привык он внутренне опираться, чьим
именем дорожит.
Чем шире круг общения, тем больше ситуаций, которые могут дать основание
для тревоги. Но и другое неоспоримо: ребенок не может полноценно жить и
душевно развиваться, если его отношения с миром обеднены.
Когда, к примеру, единственной значимой фигурой для ребенка оказывается
мать, то самые незначительные трения в их отношениях могут превратиться в
душевную трагедию. Не будем "бояться волков" - тех возможных противоречий,
которые могут возникнуть между оберегающей заботой семьи и нормами
мужественности, ценимыми в мальчишеских компаниях. Надо все же "ходить в
лес" - именно многообразие, переплетение значимых отношений позволяет
ребенку разрешать противоречия то тут , то там возникающие в жизни.
Конфликт не ведет к тревоге, когда есть множество точек опоры.
Но ведь избежать конфликтов ни кому не удается; значит ли это, что ребенок
обречен на тревогу? Вовсе нет. Детей, заболевших неврозами лишь оттого, что
их испугала внезапно залаявшая собака, или расстроил накричавший учитель,
или вывела из себя скандальная ссора в семье, - таких детей фактически не
существует. По отношению к таким одноразовым стрессам ребенок гораздо
устойчивее, чем думают. Природа снабдила человека мощным механизмом
забывания, который избавляет наше сознание от обязанностей нести тяжелый
груз неприятных воспоминаний.
Тревога проникает в душу ребенка, лишь когда конфликт пронизывает всю его
жизнь, препятствуя реализации его важнейших потребностей.
К этим важнейшим потребностям относятся: потребность в физическом
существовании (пище, воде, свободе от физической угрозы и т.д.);
потребность в близости, в привязанности к человеку или к группе людей;
потребность в независимости, в самостоятельности, в признании права на
собственное "я"; потребность в самореализации, в раскрытии своих
способностей, своих скрытых сил, потребность в смысле жизни и цели.
Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к
ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая
собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности.
Наиболее распространенная система воспитания - "ты должен быть отличником".
Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей,
которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с
ориентацией на отметки, а не на процесс познания. Бывает, что родители
ориентируют на высокие, не доступные ему достижения в спорте, искусстве ,
навязывают ему (если это мальчик) образ настоящего мужчины, сильного
смелого, ловкого, не знающего поражений, не соответствие которому ( а
соответствовать этому образу невозможно) больно бьет по мальчишескому
самолюбию. К этой же области относится навязывание ребенку чуждых ему (но
высоко ценимых родителями) интересов, например как туризм, плавание. Ни
одно из этих занятий само по себе не плохо. Однако выбор хобби должен
принадлежать самому ребенку. Принудительное участие ребенка в делах,
которые не интересует школьника, ставит его в ситуацию неизбежного
неуспеха.
Стремясь выработать у ребенка такие качества как добросовестность,
послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют и без того нелегкое
положение ребенка, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечет
для него внутреннее наказание. Без сомнения, добросовестное отношение к
делу необходимо, однако дело школьника (учение) - особое дело, в котором
процесс важнее результата и слабо с ним связан. Если рабочий трудится
прежде всего ради результата, например ради производства какой-либо детали,
то ребенок учится не для того ,чтобы решить ту или иную задачу: она давно
решена и ответ помещен в конце задачника. Смысл учения - в самом процессе
учения и развития, ориентация на результат, а тем более на отметку как
конечную цель всех стараний школьника в сочетании с завышенными
требованиями родителей способствует перенапряжению его сил, извращают их
направленность. От отметки часто зависит отношение к ребенку значимых для
него людей. Ребенок чувствует, что отношение к нему прямо пропорционально
его успеваемости, и оценки становятся средством достигнуть расположения
родителей, учителей, одноклассников.
Сама интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и
девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более
тревожны, чем девочки. В девять-одиннадцать лет интенсивность переживаний у
обоих полов выравнивается, а после двенадцати лет общий уровень тревожности
у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается, хотя
именно среди мальчишек встречаются ребята с серьезными нарушениями в этой
сфере.
Различаются девочки и мальчики тем, с какими ситуациями они связывают свою
тревогу, как ее объясняют, чего опасаются.
Возраст человека отражает не только уровень физической зрелости, но и
характер связей с окружающим миром, особенности переживаний. Школьная пора
- важнейший этап в жизни человека, в течении которого принципиально
меняется его психологический облик. Меняется и характер тревожных
переживаний.
Ведущий страх в данном возрасте - страх "быть не тем", о ком хорошо
говорят, кого уважают, ценят и понимают. Другими словами, это страх не
соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения, будь это
школа, среда сверстников или семья. Конкретными формами страха быть "не
тем" являются страхи не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть
осужденным или наказанным. Эти страхи говорят о нарастающей социальной
активности, об упрочнении чувства ответственности, долга обязанности, т.е.
обо всем том, что объединено в понятии "совесть", которая является
центральным психологическим образованием данного возраста, они вздрагивают,
на лице у них испуг, дети теряют как бы самоконтроль, способность думать и
говорить.
Последствия тревожных переживаний.
Состояние чистой или как говорят психологи, "свободно плавающей", тревоги
крайне трудно перенести. Неопределенность, неясность источника угрозы
делает поиск выхода из положения очень трудным, сложным. Испытывая гнев, я
могу бороться. Испытывая печаль, я могу искать утешения. Но в состоянии
тревоги я не могу ни защищаться, ни бороться, потому что не знаю против
чего бороться и защищаться.
Как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд
механизмов, которые "перерабатывают" это состояние во что-то другое, пусть
тоже неприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенок может внешне
производить впечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимо
научиться распознавать тревожность и "под маской".
Внутренняя задача, которая стоит перед эмоционально неустойчивым ребенком:
в море тревоги найти островок безопасности и постараться как можно лучше
его укрепить, закрыть со всех сторон от бушующих волн окружающего мира. На
начальном этапе формируется чувство страха: ребенок боится оставаться в
темноте, или опоздать в школу, или отвечать у доски. Страх - первая
производная тревоги. Его преимущество - в том, что у него есть граница, а
значит, и всегда остается какое-то свободное пространство вне этих границ.
Основные факторы школьной тревожности.
Вступая на порог новой жизни, школьной жизни ребенок сталкивается с
появлением нового страха. Существует даже термин "школьная фобия", что
подразумевает навязчиво преследующих некоторых детей страх перед посещением
школы. Но нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе
ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребенок, к
тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки.
Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям
или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания,
а также излишне контролируют их.
Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе,
любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно
справится с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками.
Другое дело, если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний, о
детях, не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками,
чрезмероно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае
они также боятся не оправдать ожидания родителей, испытывают трудности
адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем.
Помимо боязни идти в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого
страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть
осмеянным. Как правило, бояться отвечать на вопросы тревожные, боязливые
дети. Больше всего бояться отвечать у доски. Доска для них - это своего
рода лобное место. Именно у доски в полной мере проявляется беззащитность
некоторых детей, их незащищенность: на обращенный к ним вопрос боязнью
проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для
эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и
особенно для тех для них, кто перешел в другую школу, где уже произошло
"распределение сил" внутри класса.
Интенсивность тревоги от первого до одиннадцатого класса возрастает более
чем в 2 раза. У младших подростков чаще вызывают тревогу ситуации оценки,
проверки: ответ у доски, контрольная работа, публичное выступление.
Чаще всего силой, смягчающей возникающие вокруг ребенка напряжения,
оказывается семья. В семье ребенок, прежде всего, получает признание своего
человеческого "я", утверждается как личность, находит круг людей, с
которыми может поделиться своими переживаниями и - что не менее важно -
может не делится, если не считает нужным. Семья, не дающая этого
эмоционального фундамента, оставляет его незащищенным перед трудностями и
противоречиями окружающего его большого мира. Тогда ему приходится искать
такую душевную опору среди других взрослых.
Отсюда понятно сколь осторожно следует обращаться к пресловутому принципу
"единства семьи и школы". Даже хороший воспитатель может перегнуть палку, в
чем-то не учтя особенностей ребенка. И в этой ситуации семья и школа не
должны копировать действия друг друга, а гибко их дополнять, чтобы в одной
из сфер жизни ребенок мог получить то, что ему не хватает в другой. К
сожалению, это крайне редко учитывают педагоги, которые хотят чтобы семья
слепо воспроизводила школьные требования. Зачастую объединение семьи и
школы выражается лишь в том, что родители перенимают, усваивают и даже
развивают оценочный подход, согласно которому хороший ребенок - это тот,
кто хорошо учится, ладит с родителями, приносит домой почетные грамоты,
благодарности и прочие свидетельства своей успешности. При этом семья и
школа выступают единым фронтом... против ребенка.
Чаще у учителей хороших не бывает скованных тревогой детей: если
тревожность появилась до школы, в школе она снижается , утрачивает свою
остроту. Это оттого, что организация учебной деятельности у таких учителей
исключает опору на чувство страха. Напротив они видят свою задачу в том,
чтобы вернуть уверенность в своих силах ребенку.
Однако подавляющее большинство ребят учатся в других условиях. Для многих в
школьную пору не просто обостряются старые , нажитые в семье проблемы, но и
к ним прибавляются новые, еще более тяжкие - и часто на всю жизнь.
Было бы несправедливо перекладывать всю ответственность за эмоциональные
проблемы учащихся только на плечи школы, забывая о семье. В жизни школьника
эти два фактора неразрывно связаны. Идя в школу ученик не может оставлять
за порогом дома сундук с семейными традициями, с грузом переживаний , а
уходя домой забывать в школьном гардеробе сумку с событиями дня,
требованиями учителей, новыми конфликтами. Более того создавая свой "я-
образ", ребенок подобно пчеле , собирает дань информации о себе в семье и в
школе, во дворе и секции, и вновь в школе и семье. Теплое, хорошее
отношение в семье к ребенку может компенсировать отрицательные переживания,
связанные со школой. И наоборот, минусы воспитания могут быть погашены и
чутким учителем, доброжелательным отношением одноклассников.
Это возможно когда семья и школа дополняют друг друга - во имя ребенка,
создавая ему гармоничный, целостный мир. Но к сожалению, семья и школа
объединяют свои усилия не для поддержки ребенка , а для порицания и
наказания. Это создает у ученика чувство безвыходности: никто не верит в
него, все - против.
Нередко при неудачах детей в школе родители исходят из "презумпции
виновности" : не разбираясь, не вникая считают сына или дочь виноватыми.
Это приводит к снижении самооценки ребенка, а в результате все к новым и
новым неудачам.
Часто тревожность усиливается под влиянием переутомления. К сожалению,
режим школьной жизни, структура учебного года сами по себе способствуют
переутомлению, особенно физически ослабленных или эмоционально неустойчивых
детей. Психогигиенисты не раз подчеркивали, что деятельность учебной
четверти не должна превышать шести недель, после которых детям необходим 7-
10 -дневный отдых. Учеба в субботу малоэффективна. У школьников, получающих
домашнее задание на понедельник, отличает от своих более счастливых
ровесников, имеющих возможность полноценно отдохнуть в воскресенье,
повышенная раздражительность, конфликтность, тревожность. И экзамены -
сильнейший стресс для подавляющего большинства учащихся.
В разные годы наиболее значимым для школьников оказывается отношение разных
людей. Младшие школьники, особенно первоклассники, в первую очередь
стремятся к симпатии учителей, ради этого они готовы учится отлично. Если
же учитель ставит плохие оценки, значит, по мнению младшего школьника, "он
меня не любит".
Уровень тревожности младших школьников очень сильно зависит от того,
насколько гармонично удается сочетать в своем сознании требования двух
чрезвычайно значимых для них общностей, членами которых вдруг оказываются
одновременно: семьи (к ее требованиям уже давно привыкли) и школы
(установленные ею требования не очень известны, но очень важны). Если семья
выпускает их "в свет", а школа принимает их такими, каковы они есть, то
эмоциональных проблем не возникает.
Однако не всегда так происходит. Либо родители не отпускают ребенка от
себя: на словах-то ратуют за учебу, но, по существу, "держат" его возле
себя, поскольку без него не могут справиться со своими личными или
супружескими проблемами. Либо школа не помогает ученику приспособиться к
новой жизни: учитель требует от него , чтобы он был как все , но, когда это
ребенку не удается, противопоставляет его одноклассникам. В этом случае у
младшего школьника могут возникнуть серьезные эмоциональные нарушения. Это
и есть школьный невроз. Проявляется он чаще всего в якобы беспричинных
заболеваниях желудка, повышении температуры, головных болях и т.д.; или в
бурных реакциях протеста против школы - скандалах, истериках, агрессии; или
даже в детской депрессии - подавленном настроении, слезливости, мыслях о
смерти.
Острее всего реагируют дети с небогатым опытом отношений со сверстниками.
Еще одна важная причина повышения тревожности младших школьников
недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости, который
наблюдается у многих детей и в определенном смысле является закономерным.
Поступление в школу совпадает с возрастным кризисом, из которого разные
дети выходят в разное время и с разными приобретениями. Кто-то активен и
сообразителен, другой удручает медлительностью и тупоумием, третий
раздражает упрямством и агрессивностью. Со временем шероховатости
сгладятся, способности детей более или менее уравняются - если они не
утратят веру в себя и не почувствуют отвращения к учебе и школе.
Однако всю эту пестроту индивидуальных вариаций в характерах, в
возможностях детей не учитывают большинство учителей. Они ставят оценки
ребятам, руководствуясь "нормой справедливости". Не ответил - "2", не
слышал объяснения - замечание в дневник.
Тот, кто сегодня отстает при нивелировке оказывается в тупике, а тот, кто
легко учится, на "отлично", может заболеть "звездной болезнью", что нередко
заканчивается катастрофой - неспособностью переносить неудачи и бурной
вспышкой тревожности в ответ на первый промах.
Иногда для ребенка значим лишь источник предъявляемых ему высоких
требований, но не их содержание, не их направленность: он, например,
старается учиться изо всех сил, чтобы не огорчать без конца маму, хотя
самому отметки безразличны.
В других случаях сами эти завышенные требования усваиваются ребенком,
превращаются в его собственные требования к себе, которые действуют даже
при ослаблении внешнего давления. Однако в его сознании при этом образуется
противоречивый комплекс: на одном полюсе "должен", а на другом "а вдруг не
смогу?" или отчаяние "наверняка не смогу!". Отсюда панический страх
получить четверку у некоторых детей, воспитанных по принципу "учеба превыше
всего". Когда этот страх овладел ребенком, то заверения родителей, что "4"
и "3" не так уж страшны, не помогают. Ведь образ-я - отличник" становится
частью представлений школьника о себе...
Ценить ребенка исключительно по его достижениям (в школе, в секции) -
значит обречь его на постоянный внутренний конфликт. Никакие достижения не
являются абсолютными, всегда рядом может найтись другой, кто достигнет
большего. Отсюда зависть и вечное стремление сравнивать, "кто лучше - мой
или сын Ивановых", - неизбежные спутники оценочного подхода к ребенку.
Освобождение от тревожности возможно, если взрослые поймут: любой ребенок -
отличник или двоечник, подвижный или медлительный, атлет или рохля -
заслуживает любви и уважения; ценность человека в нем самом , прежде всего
в его моральных качествах, а не в наградах, оценках и других условных
знаках благополучия.
Все еще встречаются семьи, в которых детей открыто унижают, бьют. Чаще
всего такие ситуации бывают в семьях алкоголиков. Подобные ситуации ужасны,
но тревожные дети выходят не из таких семей. В такой семье ребенок, скорее
всего, окажется агрессивным, либо эмоционально отстранится от взрослых и
начнет искать дружбу, эмоциональную близость на стороне. И если найдет - то
у него есть все шансы на нормальное развитие.
Тревогу у детей вызывает эмоциональное отторжение именно от близкого
человека. В нашем обществе гуманные установки по отношению к детям
признаются подавляющим большинством родителей. Однако глубоко ли они
осознанны и усвоены? Увы, подчас поверхностно.
Корень детской тревожности - не открытое пренебрежение интересам
ребенка, а неустойчивая, неуверенная, а порой и просто самообманная любовь
порождают в нем внутренний конфликт. Как же иначе - он то близок, то далек,
то одарен всеми милостями, то отвергнут и наказан - и сам не знает за что.
Суть тревоги - внутреннее противоречие детской души. Ребенок буквально
ощущает в себе противоположные силы: одна тянет его к родителям, другая -
отталкивает. Он ощущает любовь (по крайней мере, видит ее признаки), но
одновременно чувствует и постоянный страх потерять эту любовь. Он не верит
в ее надежность. Такой страх страшнее любого наказания.
Как же следует бороться с тревожностью и страхами младших школьников?
Или хотя бы снизить их негативное влияние на успеваемость в школе до
минимума? Прежде всего следует разобраться какие психологические явления
лежат в их основе и в зависимости от этого выбирать наиболее подходящий
способ их лечения. Способов психологического лечения страхов существует
несколько. О некоторых из них пойдет речь далее.
Психологическое лечение страхов
Рисование страха
Невротичный ребенок должен изобразить свой страх на листе бумаги. Это
задание выполняется дома в течение двух недель. На повторном занятии я
предлагаю ребенку подумать и изобразить на обратной стороне этого же листа,
как он не боится данного страха. Таким образом, бессознательный страх
выводится на уровень сознания, и, размышляя над своим страхом, ребенок
самоизлечивается.
В моей практике были случаи, когда дети отказывались рисовать на обратной
стороне листа. При этом они говорили, что страх очень сильный, и они не
знают, что нужно сделать, чтобы от него избавиться. В подобных случаях
психолог в присутствии ребенка может взять лист с изображением страха и
сжечь его со словами: «Вот видишь, от злого чудища осталась маленькая
горстка пепла, а сейчас мы ее сдуем и страх испарится».
Этот несколько мистический прием работает на редкость безотказно, его можно
использовать несколько раз до достижения необходимого эффекта.
Сочинение рассказа на тему страха
В этом случае задача психолога — приблизить ребенка к реальности, для того
чтобы он осознал абсурдность своего страха. Осуществляется это через
введение в рассказ элементов юмора.
Использование игры, небольших представлений и инсценировок
На занятиях в группах детям следует придумать страшную историю. Их можно
начать словами: «Жил-был...» или «Однажды...». Дети с неврозом страха, как
правило, придумывают истории с печальным концом. Задача психолога
заключается в том, чтобы проиграть их сюжеты в группе. Но настаивать на
этом не нужно, ребенок сам должен предложить свой рассказ для постановки.
Затем автор распределяет роли и начинается представление.
В группах детей более старшего возраста можно использовать сценки из
реальной жизни. Они должны быть небольшими и в форме диалога. Один герой
отрицательный, а другой — положительный. При этом дети могут просто
импровизировать на предложенную психологом тему: «Вас остановил
милиционер», «Вы ждете на улице приятеля, а его долго нет, и вот наконец он
появляется», «Ссора с другом» и т.д.
Использование фильмов ужасов
Несмотря на спорность этого метода, он вполне применяем. Обязательное
условие — фильм должен быть точно по теме страха (например, страх перед
ураганом или наводнением) и с положительным концом.
Фантазирование
Не у всех детей страхи выражены конкретно. Бывают случаи, когда у ребенка
превалирует неопределенность, необъяснимая тревожность и подавленность
эмоций. В таких случаям следует попросить невротического ребенка закрыть
глаза и пофантазировать на тему «Как я представляю свой страх». Не только
представить, как он выглядит и его размер, но и чем он пахнет, каков страх
на ощупь. Предлагать ребенку побыть этим страхом и рассказать от его имени
о своих ощущениях, зачем данный страх пугает людей. Пусть ребенок от имени
страха расскажет самому себе, кто он, как от него избавиться. Во время
диалогов следить за сменой интонации ребенка, ведь именно здесь могут
промелькнуть важные воспоминания, касающиеся его основных внутренних
проблем, с которыми в дальнейшем необходимо работать.
Однако, лечение ребенка без терапии родителей чаще всего не приносит
положительных результатов. 90% всех страхов детей порождены семьей и стойко
поддерживаются ею.
В качестве профилактики детского невроза страха классным руководителям и
школьным психологам следует выяснить, в каких семьях повторные браки, кто
из родителей находится в разводе.
-Заведите отдельную тетрадь и запишите туда свои наблюдения, для того
чтобы взять «трудных» детей под свой контроль.
-Избегайте давать личностную оценку детям. Задача классного руководителя и
школьного психолога не ставить диагноз ребенку, а помочь ему справиться с
проблемами.
-На родительском собрании вы можете дать задание в течение 30 минут
написать сочинение на тему «Что плохого я вижу в собственном сыне (дочери)»
на одной стороне листа и «Что я вижу положительного в своем ребенке» — на
другой стороне. Часто родители видят лишь негативные стороны, зацикливаются
на них.
Какой бы способ борьбы с детским страхомне был выбран, важно, чтобыжалобы
ребенка не оставались без внимания. Только таким образом удастся воспитать
не закомплексованного, уверенного в себе человека. Страх является наиболее
опасной из всех эмоций. Обширные образы исследований, посвящённых страху,
создают прекрасные основания для дальнейшего понимания этой важной эмоции.
Проблема страхов у учащихся младших классов достаточно актуальна в
настоящее время. Проблема страхов мало используется и в практике школы.
Ведь, именно с поступлением в школу связанно возникновение страхов у детей.
Поэтому, будучи ещё в детском саду, дети должны пройти все тесты
тревожности и преодолеть барьер страха в своём сознании.
Нарвский Колледж Тартуского Университета
Начальное и дошкольное обучение
I курс
Елена Богданова
Реферат
Тревожность и страхи младших школьников
Руководитель: Ирина Крот
Нарва2001
Список используемой литературы:
1. Мария Кузьмина «Детский невроз страха»
2. И.А, Захаров «Неврозы у детей»
3. Герасимова В.С. , Орлова Л. М. «Старший школьник и младший школьник:
психодиагностика и коррекция
4. Интернет
Реферат на тему: Труд и развитие личности школьника
План.
1. Психологія і трудове виховання.
2. Праця і всебічний розвиток особистості
3. Психологічні особливості трудової діяльності
школярів.
4. Утягнення школярів в трудове самовиховання.
5. Роль і місце педагога в трудовому вихованні школярів.
6. Список літератури.
Психологія і трудове виховання
Як і в будь-якій іншій справі, в процесі виховання є ще невикористані
резерви. Над їх розтинанням працюють педагогічні колективи, социологi.
Особлива роль в цьому відношенні належить психологічній науці. В
психологічних знаннях в узагальненому виді відбиті уже пізнання
психологичні закономірності навчання і виховання, формування особистості
дитини на різноманітних вікових етапах в умовах різноманітних видів
діяльності (гра, навчання, праця), істотні зв'язки в сфері педагогічних і
психологічних явищ. Психологічна наука накопичила немало цінних фактів,
використання яких спромагається збагатити зміст і організацію трудової і
виробничої праці школяра, понад повно використати резерв його особистості,
забезпечити в трудовому вихованні систему і тим самим підвищити його
виховну цінність.
Про можливості психології у галузі трудового навчання і виховання багато
каже самий перелік проблем ,що вивчаються нею. Назвемо деякі із них.
Передусім тут треба виділити проблему головного психологічного "ядра" в
трудовій підготовці школярів. Таке "ядро", як показали дослідження Т.
В.Кудрявцева, Е. А.Ферапоновой і інших психологів, складають формування
загальнотрудових вмінь інтелектуального характеру, уміння виконати
завдання не тільки індивідуально, але і в умовах сумісної праці, розвиток
позитивної мотивациi праці школярів, їх творчого хисту і інших якостей
особистості, важливих для фахового самовизначенні школярів. Оскільки
творчість є найбільш чималим проявом людини, психологи шукають оптимальні
шляхи і засоби заохочення школярів до творчої праці. Особливо важливим в
трудовому навчанні школярів є мотиви, вимагаючі дітей трудіться. Саме з
мотивами пов'язане формування відношення до праці, як головної цінності.
Багато уваги психологи приділяють вивченню психологічного змісту трудової
діяльності профессiоналів і складанню на цій основі профессiограмм. В
багатьох випадках психологічні знання використаються з еврiстичними
цілями для пояснення механізмів ефективності отих чи інших засобів
навчання і виховання для предбачання результатів їх застосування.
У вигляді такого механізму спромагаються виступати мотив, потреба,
інтерес, самооцінка. Різні психологічні знання використаються в цілях
об'єднання психологічно східних трудових цілей і засобів дії, а також
засобів навчання і виховання. Педагогу необхідно засвоїти загальні
закономірності розвитку особистості.
Особистість формує під впливом виховання, социалiзациiї і самовиховання.
Особистість - результат взаємодії зовнішніх впливов з внутрішніми умовами
індивідуума, до яким відносяться його направленість, спроможності,
характер і інші особисті властивості. Познайомимся із отим, як психологи
досліджують психологічний зміст трудового виховання, зокрема, формування
всебічно розвиненої особистості засобами праці. По яким показникам судить
психолог про зміни, що відбуваються в вигляді особистості під впливом
праці? Передусім по діям і поступкам людини, по зміні результативності
його праці, по відношенню до праці, до свого колективу, по змінам в його
потребах, інтересах, самооцінки і вимогах Психіка працюючої людини,
особливо його відношення до праці, дуже помітно проявляються в продуктах
його діяльності. Як школяр реагує на невдачі і успіхи в праці, на оцінку
якості його роботи, коли його особові інтереси зіткаються із суспільними.
Найбільш поширеними засобами дослідження психологічних проблем трудового
виховання є спостереження, експеримент, опитування, тести. За допомогою
досліджень вивчаються важливі в будь-якому виді праці риси характеру:
уважність, самостійність, охайність і ряд інших. Використає воно також для
дослідження взаємовідносин в дитячому колективі. Багатим джерелом
психологічних знань є експеримент.
Проте його використання пов'язане великими труднощами, по-перше,
зміни в особистості діються поступово, а дослідник не завжди располагає
часом. По-друге, зміни в особистості є функцією не одного, а багатьох
чинників, діючих в умовах трудового виховання. Внаслідок проведеного
експерименту було встановлене, що суспільна мотивация трудової діяльності
підсилює інтерес дітей до праці.
Іншим різновидом експерименту є розроблена методика самооцінки через
рівняння себе із іншими. Результати цього рівняння людині не байдужі: він
ними задоволений або не задоволений, заспокоєний або починає турбуватися.
Цю методику застосовували для вивчення відношення досліджуємого до своїх
досягнень в трудовій діяльності, а також для вияву змін в цьому відношенні
при переході до інших видів діяльності, наприклад, від навчальної до
трудової. Для цього iспитуемим пропонує порівнювати свої успіхи з успіхами
інших учнів. Таким чином, кожний оцінював не тільки інших, але і самий
себе, бо одних учнів він располагав поперед себе. Але ця самооцінка
проводиться не прямо, а непрямо. На основі відповідей iспитуемих після
цього визначаються рангові місця iспитуемого по самооцінкі. Для вияву
основних тенденцій в поводженні, що дослідиться (наприклад, типичних
мотивів трудової діяльності чи вибору фаха, престижності різноманітних
фахів серед дітей одного і отого ж віку та ін.) широко використає
анкетування, успіх якого залежить від компетентності укладача анкети в
проблематиці, що вивчає. Наприклад, при вивченні основних мотивів трудової
діяльності старшеклассників за допомогою закритої анкети складають перелік
найбільш поширених мотивів до праці. Для цього вивчається література по
психології дитячої праці.
В анкеті передбачається можливість самостійної відповіді по заданому
питанню. В ряді випадків в анкету включає шкала полярних балів, що вимагає
оцінки привабливості для умови ,що опитує отієї чи іншої праці чи фаха,
що пропонує шкала : " дуже подобається " - " 6 ", " подобається " - " 5 ",
" більше подобається, що не подобається " - " 4 "; " більше не подобається,
що подобається " - " 3 "; " не подобається " - " 2 "; " дуже подобається "
" 1 ". При анкетуванні дуже важливо забезпечити відвертість відповідей що
опитуються. Це досягає продуманим інструктажем, в якому називає ціль
дослідження і його наукова важливість, а також гарантується
конфіденційність. Але хибою анкет є те, що одержані із їх допомогою
надані допускають дiфференциiрованного аналізу, що не дозволяє віднести
відповіді з реальним поводженням iспитуемих, перевірити вірогідність їх
відповідей. Для психологічного вивчення особистості школяра широко
застосовує засіб узагальнення незалежних характеристик, запропонований
психологом К.К.Платоновим. Він передбачає збирання і узагальнення
відомостей про особистості, що одержують різноманітними особами при
спостереженні за неї в різноманітних видах діяльності. В різноманітних
умовах загальні властивості і якості особистості (моральні якості, риси
характеру, темперамент) проявляються по-різному, тому відомості збираються
від різноманітних осіб. Оцінки цих людей будуть різні. Це є достоїнством
наданого засобу, що дозволять понад повно охарактеризувати особистість,
визначити їй зону ближчого розвитку, визначити їй подальші шляхи розвитку.
Для вивчення направленості особистості, її мотивів, інтересів, здібностей
інколи застосовують проективний засіб (тест на завершення незавершених
пропозицій, зображень та ін. ). В основі цих методик лежить несвідома
схильність людини до проекциї, тобто до присвоюванню до інших людей рис,
прагнень, інтересів хвилюючих його самого. Так iспитуемому пропонується
малюнок із зображеними на ній предметами, діючими особами. Ситуація не
визначена. Iспитуемому пропонує розказати, що по його погляду, було до
цього, діється зараз, що буде надалі. По його висловам можна судити про
мотиви. Привілей цих методик укладає в отому, що під час їх застосування
знижується смущенiє, настороженность iспитуемого завдячувавши що він
максимально утягує в експеримент. Хиба - трудність в тлумаченні
результатів.
Праця і всебічний розвиток особистості
Значення праці в розвитку особистості загальновизнано. В що конкретно
складається роль ,що розвиває праці, що її особливості виступають як
головні умови розвитку психіки людини? Можливості для цього розвитку
міститися уже в самих знаряддях, предметах і результатах праці. В
знаряддях праці, крім призначення, втілено пізнання людиною явищ, закони,
властивості і умови існування предметів. Умови праці теж повинні бути
пізнані людиною. Предмет, знаряддя і умови праці є найбагатішим джерелом
знань про істотну частину навколишньої дійсності. ці знання є основною
ланкою в світогляді людини. Для успішного здійснення трудової діяльності
вимагає участь всієї особистості індивідуума : його психічних процесів,
станів і властивостей. За допомогою психічних процесів, наприклад, людина
орієнтується в умовах праці, формує ціль, контролює хід діяльності.
Високі вимоги до людини пред'являють соціальні умови праці.
В різноманітних дитячих трудових об'єднаннях праця носить колективний
характер і його здійснення пов'язане з включенням школяра в широку і
складну систему виробничих, нравственних і інших відносин. Включення учня
в колективна праця сприяє засвоюванню їм названих відносин, перетворенню
їх із зовнішніх в внутрішні. це діється під впливом панівних норм
поводження, суспільного погляду, організації взаємодопомоги і взаємної
вимогливості і дії таких соціально-психологічних феноменів, як
внутрігрупова внушаємость, змаганність. Важливої проiзводной цих соціально-
псiхологичних чинників є формування відповідальності за результати праці
колективу, Дослідження показали, що більшість старшекласників - членів
бригад готові відповідати за результати праці своєї ланки.
Великі вимоги до людини пред'являють результати праці. Таким чином,
вимоги предмету, знарядь, умов і результатів праці є найважливішою умовою
розвитку психіки людини в процесі трудової діяльності.
Другою умовою розвитку психіки людини стать впливом праці є доцільна
діяльність самого суб'єкту. Преобразуя предмет праці, створюючи суспільно
цінні продукти, він преобразує себе.
Для понад повного використання можливостей, що розвиває праця, вони
повинні бути доповнені діяльністю старших - навчанням і вихованням.
Діяльність вихователя є третьою умовою розвитку психіки в процесі праці.
В всіх видах праці формує важливу якість особистості, як практичність.
Людина з цією якістю вільно орієнтується на виробництві і в побуті.
беручи участь в колективній праці індивід пізнає не тільки інших, але і
себе: хто він є, яку цінність представляє для інших, що він спромагається.
Діти, як показали психологічні дослідження, погано знають себе, свої
можливості, своє положення в колективі. В наслідок трудової діяльності
діються істотні зміни. Передусім змінює його відношення до себе, а після
цього і відношення колективу і педагогів. В психології зібрано багато
фактів, що показують, що трудова діяльність побуджається тим, на скільки
високі її результати. Із цим пов'язане формування таких мотивів як
особиста значимість праці, свідомість його суспільної значимості,
притязання на понад високий рівень досягнень в праці.
Праця грає велике значення в розвитку хисту учня. Хист розвиває, головним
образом, в умовах провідної діяльності : в дошкільному віку в грі, в
молодшому і середньому шкільних віку - в ученні, в юнацькому - в
професійно-трудовій підготовці. Формування хисту здійснюється в тій чи
іншій діяльності.
В процесі праці, наприклад, розподіл уваги стає понад широким, а його
переключення понад швидким.
Велика роль праці в розвитку мислення. По мірі оволодіння трудовими
навиками розвиваються його нові форми : технічне, практичне, логічне. В
процесі праці і спілкування з іншими членами трудового колективу діється
розвиток почуттів. Вмикаючись у трудовий процес дитина докорінно змінює
своє подання про себе і про навколишній світ. Радикальним образом
змінюється і самооцінка. В процесі спілкування і оволодінням новими
знаннями формується світогляд школяра. Робота в колективі розвиває
социолiзацию особистості дитини Розвиток хисту, почуттів і мислення робить
особистість дитини понад гармонійної. Отже, праця є найважливішим
чинником, що впливають на розвиток особистості дитини.
Психологічні особливості трудової діяльності старших школярів.
Рішення багатьох питань трудового виховання підростаючого покоління
істотно залежить від правильного розуміння функцій, цілей і психологічного
змісту дитячої праці. Праця школяра має свою специфіку. Передусім праця
учнів відрізняє від праці дорослих отим заради чого вона організована.
Дитяча праця організовується передусім з виховними цілями. Праця в
суспільстві, як правило, носить колективний характер, тому від кожного
учасника вимагає уміння взаємодіяти. Отже, школярі повинні включатися в
суспільне виробництво. Підготувати дитину до праці це значить сформувати у
неї готовність працювати. Психологічна готовність до праці означає рівень
розвитку особистості, що є достатнім для успішного освоєння будь-яким
видом виробничої праці.
Формування у школяра психологічної готовності до праці діється в таких
видах діяльності як: гра, навчання, побутова та виробнича праця, технічна
творчість.
Як показують спостереження, випускники навчальних закладів практично і
психологічно не готові до участі в виробничій праці. З метою найкращої
адаптації школярів на виробництві необхідно відбудовувати і розвивати
систему У. П. К., причому, безпосередньо на виробництві. Головне, щоб
праця учнів була безпосередньо пов'язаний з виробництвом. Школярі повинні
виконувати посильні замови виробництва.
Завдяки такому підходу у учнів праця набуде більш високе значення,
створюються умови для формування суспільно цінних мотивів діяльності. Бо
цей вид діяльності не тождественен ані навчальної діяльності, ані трудової
діяльності дорослих, яке ми умовно виділяємо її як учбово-трудову. В
старших класах цей вид діяльності повинен стати провідним. З цією метою в
старших класах програмою передбачено фахове трудове навчання. Дитина,
після закінчення школи, уже спромагається мати спеціальність, що дає йому
передумови для швидкої адаптації на виробництві.
Утягнення школярів в трудове самовиховання.
Активна участь самого школяра в навчанні, праці, а також в перетворенні
своєї особистості є найважливіша ціль навчання і виховання. В статті
"Психологічна наука і праця виховання " С.Л.Рубiнштейн писав: "Педагогічний
процес, як діяльність учителя формує особистість, що розвиває дитини в
міру того, як педагог керує діяльністю дитини, а не заміняє її ".
Формування особистості діється, головним образом, в процесі власної
діяльності, його власних вчинків.
Облік ролі самої дитини в формуванні його особистості необхідно ще тому,
що у нього є свої потреби, прагнення, інтереси.
Несхожість планів дорослих і дітей пояснює труднощі в вихованні. Тому
основне завдання педагога складається у тому, щоб роль самовиховання в
формуванні була якомога більша. Оптимальним періодом для самовиховання є
старший шкільний вік, коли у дітей свого роду "расположенність до
самовиховання ".
В цьому віці перед дитиною стає ряд життєво важливих питань: "Ким бути?",
"Куди піти?" і інші, діється переоцінка цінностей. Дитина готова змінювати
себе, готова до самовиховання. Одним із видів самовиховання є фахове
самовиховання, це прагнення юнаків і дівчат до удосконалення своєї
придатності до того чи іншого фаха. Як показали дослідження психологів,
уявлення школярів про прийдешній фах дуже нечітке: слабі уявлення про
труднощі, соціальної значимості. Важливою передумовою самовиховання є
адекватна оцінка своєї відповідності вимогам фаха. В цьому учні
випробовують труднощі тому, що у деякого не сформована самооцінка хисту і
своєї фахової придатності. Щоб учні правильно оцінювали свій хист необхідно
проводити психологічні факультативи, на яких розповідати учням як
вибирається фах, яку роль в цьому грають інтереси, схильності і
спроможності людини, про критерії оцінок своїх можливостей, про роль і
засоби самовиховання.
Роль і місце педагога в трудовому вихованні школярів.
Формування особистості в процесі праці діється не саме собою, а лише при
певній організації праці школярів. Під організацією праці розуміємо його
впорядкування, надання йому планомірності. Організація дитячої праці
повинна враховувати вікові і індивідуальні особливості дітей і
закономірності їх розвитку. В процесі праці здійснюється, естетичне і
фізичне виховання. Таку організацію праці призваний забезпечити педагог.
Від нього вимагається бути прикладом, вивчати сильні і слабкі сторони своїх
учнів, організовувати діяльність та багато іншого.
Псiхологичний аспект діяльності педагога при вихованні засобами праці
складається у впливі особовим прикладом, в управлінні впливу середовища на
особистість, а також управління його трудовою діяльністю.
Педагог погоджує зміст і форми праці з педагогічними цілями, направляє
трудову діяльність таким чином, щоб вона вимагала від учнів прояв тих чи
інших якостей, оцінює ефективність виховних впливів. Роль педагога
складається також в допомозі учню підвищити свій авторитет у перевесників.
В трудовому навчанні багато учнів домагаються чималих результатів в
загальноосвітніх предметах. В зв'язку з цим у дитини виникає потребу в
освідченні. Якщо він домагається підвищення свого авторитету, отже його
активність підвищується і в інших видах діяльності. І одна з головних
завдань педагога - сформувати і скерувати цю активність.
Укладення
Таким чином, трудова діяльність є однім із важливих чинників виховання
особистості. Залучаясь у трудовий процес дитина докорінно змінює своє
подання про собі і про навколишній світ. Радикальним образом змінюється її
самооцінка. Вона змінюється під впливом успіхів в трудовій діяльності, що
в свою чергу змінює авторитет школяра в класі. Питання авторитету,
самозатвердження особливо велику роль від | |
