|
Реферат: Детская психология в учениях Античности, Средневековья и эпохи Возрождения (Психология)
Возрастная психология Древней Греции 2
Подход к психическому развитию детей в период эллинизма. 4
Психологические аспекты обучения и воспитания детей в период средневековья.
6
Вопросы психологического развития детей в эпоху Возрождения. 9
Список использованной литературы. 11
Возрастная психология Древней Греции
Исследования психического развития детей начались со времен античной
психологии. Первые же работы, связанные с поисками основ психики, основ
души (первоосновы души — архе), привели психологов к идее о развитии души и
необходимости изучить как факторы, определяющие (детерминирующие) это
развитие, так и его этапы.
Одним из первых ученых, исследовавших проблему развития (генезиса)
психики, был известный философ Гераклит. Им была разработана идея мирового
года (по аналогии со временами года), которую он перенес и на развитие
души. Он считал, что душа человека рождается, растет и совершенствуется,
затем постепенно старится и, наконец, умирает. Проводя сравнение между
душой и огнем, который, по его мнению, является первоосновой мира, Гераклит
измерял степень совершенства и зрелости души по степени ее огненности. Так,
душа ребенка еще сырая, влажная, постепенно она высыхает, становится все
более огненной, зрелой, способной к четкому и ясному мышлению. В старости
душа опять постепенно пропитывается влагой, отсыревает и человек начинает
плохо и медленно соображать. Таким образом, Гераклит не только впервые
сказал о развитии души, но и связал это развитие с мышлением, отождествляя
психическое развитие с развитием интеллекта. Такой подход характерен для
многих теорий психического развития, в которых предполагается, что
формирование личности, эмоциональной и волевой сферы детей является лишь
следствием развития интеллекта
Впервые вопрос о развитии личности детей и формировании у них
нравственного, социально одобряемого поведения был поставлен греческим
ученым Протагором, одним из основателей школы софистов. Именно ему
принадлежит знаменитое изречение: «Человек есть мера всех вещей». Это
изречение предполагает относительность и субъективность человеческих
знаний, невозможность выработать общее для всех понятие, в том числе и
понятие добра и зла, так как то, что есть добро с точки зрения одного
человека, то по мерке другого может быть злом. В то же время Протагор
говорил о том, что, с точки зрения общества, существует понятие блага и
зла, понятие о хорошем и плохом поведении. Именно он впервые поставил
вопрос о том, можно ли человека путем планомерного воздействия на него в
личном общении сделать лучше в нравственном смысле, помочь ему преодолеть
трудности жизни. Целью такого воздействия он считал не только
совершенствование человека с точки зрения объективных критериев
нравственности, но и помощь в его адаптации к тем социальным условиям, в
которых он живет. С точки зрения Протагора, естественное развитие души
ребенка, без целенаправленного социального воздействия на него, не может
помочь ему в такой социализации. Так, уже в Древней Греции был впервые
поставлен вопрос о том, какие условия являются оптимальными для
формирования социально активной и адаптированной личности ребенка. Протагор
пришел к выводу, что, с точки зрения социальной адаптации, наиболее важно
именно внешнее влияние, которое заключается в обучении детей приемам
воздействия на других. В условиях греческой демократии одним из способов
такого воздействия было ораторское искусство, способность словом увлекать
людей и убеждать их в своей правоте. Поэтому именно обучение приемам
ораторского искусства считал Протагор главным при воспитании детей. Эту
точку зрения разделяли многие ученые Древней Греции и Рима, а потому
способности, связанные с ораторским искусством, считались одними из самых
главных критериев одаренности. Способность к красноречию давала возможность
более активного участия в общественной жизни, помогала достичь более
высокого статуса. Поэтому Протагор считал, что благодаря обучению и
упражнению человек может нравственно усовершенствоваться и стать более
достойным гражданином.
Особое внимание на формирование психики детей обращали и такие
выдающиеся ученые Древней Греции, как Демокрит, Сократ, Платон и
Аристотель.
Главная цель воспитания, по Сократу, — личное самосовершенствование
человека, в образовании которого он выделял две ступени — изучение этики и
изучение жизненных специальных практических вопросов. Этот подход к
воспитанию вытекал из основных положений психологической концепции Сократа.
Одним из важнейших положений Сократа была идея о том, что существует
абсолютное знание, абсолютная истина, которую человек может познать в своем
размышлении о природе вещей и передать другим. Доказывая, что такое
абсолютное знание не только существует, но и может передаваться одним
человеком другому, Сократ одним из первых в психологии обратился к речи,
утверждая, что истина зафиксирована в общих понятиях, в словах и в таком
виде передается от поколения к поколению. Таким образом, он впервые связал
мыслительный процесс со словом. Позднее это положение развил его ученик
Платон, отождествивший мышление и внутреннюю речь.
Однако абсолютное знание невозможно вложить в душу ребенка в готовом
виде. Невозможна не только передача готового знания, но и передача
отношения к нему, этических норм и понятий о нравственности и добродетели.
Эти чувства можно только развивать из тех зародышей, что имеются в душе
ребенка. Причем развивать их должен сам ребенок, а взрослый лишь помогает
ему в этом процессе. Фактически речь идет о том, что бессознательное
знание, которое до определенной поры дремало в душе ребенка, необходимо
сделать осознанным, а потому активно и сознательно управляющим поведением.
Актуализация врожденных знаний возможна под влиянием внутренней
потребности в этом знании или внешнего побуждения. Таким внешним
побуждением может стать восприятие какой-то вещи, а может и обучение.
Поэтому Сократ одним из первых психологов поднял вопрос о необходимости
разработки метода, при помощи которого можно помочь актуализации знаний,
заложенных в душе ребенка. Он считал, что такой метод основывается на
диалоге учителя и ученика, при котором учитель направляет течение мысли
ребенка, помогая ему осознать необходимые для решения конкретной проблемы
знания. Это и был знаменитый метод сократической беседы. В ее основе лежал
разработанный Сократом метод «наводящих размышлений", при помощи которых
детей подводили к определенному знанию.
Главное открытие, к которому подводил Сократ своих собеседников,
заключалось в том, что всеобщее, абсолютное находится в уме и только из
него должно выводиться. Фактически это было первой попыткой разработать
технологию проблемного обучения, так как перед учеником ставили
определенную проблему в виде вопроса-утверждения, а затем помогали доказать
данное утверждение (или опровергнуть его), наводя на правильный ответ
системой вопросов, помогающих выстроить алгоритм решения данной проблемы.
Таким образом, уже первые исследования психического развития приводили
мыслителей Древней Греции к идее о необходимости применения полученных
знаний о законах психической жизни к процессу обучения и воспитания детей.
На факторы, обеспечивающие гармоническое развитие детей, прежде всего
развитие их интеллекта и нравственности, большое внимание обращали и такие
выдающиеся психологи, как Платон и Аристотель.
Исследуя познавательные процессы, Платон говорил об ощущении, памяти и
мышлении, причем он стал первым ученым, заговорившим о памяти как о
самостоятельном психическом процессе. Он дал ей определение — «отпечаток
перстня на воске» — и считает ее одним из основных этапов в процессе
познания окружающего.
Говоря о психическом развитии детей, Платон подчеркивал, что обучение
учит их не только правильно мыслить, но и совершать правильные поступки,
так как именно разум, мышление должны руководить поведением человека. С
этой целью он считал необходимым уже в детском возрасте прививать привычку
действовать под влиянием разума, а не чувств. Платон писал о том, что
практическая деятельность человека, успех его поступков всецело зависит от
сознания того, что это за поступок, каков его смысл, без этого невозможно
ни жить, ни действовать.
Не менее важным для Платона был и вопрос об исследовании
индивидуальных склонностей и способностей детей, особенно с точки зрения их
профессиональной пригодности и будущего социального статуса. Требования к
профессиональной идентификации, так же как и к формированию понятийного
мышления и произвольной и сознательной регуляции поведения, являлись одним
из главных положений теории коллективного воспитания Платона, основы
которой он подробно изложил в своем диалоге «О государстве». Он писал о
необходимости профессионального отбора и тестирования детей, поскольку уже
в детстве можно оценить не только интеллектуальный уровень, но и склонности
ребенка, и воспитывать его согласно его будущему предназначению. Для этого
необходимо изучать особенности души каждого ребенка, выявляя качества,
присущие мудрецу, воину или ремесленнику. Кроме наблюдения за поведением и
склонностями детей в процессе обучения, при такой диагностике Платон считал
необходимым основываться и на осознанных предпочтениях и самоотчетах самих
детей, которые должны осознавать свои склонности и способности.
Таким образом, в работах ученых того времени впервые были
сформулированы многие проблемы психического развития детей, прежде всего
вопросы, связанные с развитием интеллекта, творческой деятельности, а также
с изучением роли индивидуальных качеств и способностей в становлении
поведения, формировании активной, но социально адаптированной личности
ребенка. Так, в этот период в возрастной психологии исследовались проблемы
генезиса понятий, условий, способствующих правильной социализации детей,
факторов, влияющих на психическое развитие. Тогда же впервые появилась и
идея о гармоническом развитии человека, которое понималось как развитие
знаний, творческих способностей, укрепление тела.
Подход к психическому развитию детей в период эллинизма.
Исследования закономерностей психического развития продолжались и в
новый период развития греческого общества, так называемый период эллинизма.
В римских школах сохранялись традиционные подходы к воспитанию и
обучению детей. Особое внимание римские, как и греческие, педагоги и
психологи обращали на развитие у детей памяти, которую со времен Платона
считали одним из главных психических процессов, основу накопления знаний.
Большое значение придавалось и исследованиям способностей детей.
В это же время появились новые исследования индивидуальных
особенностей детей, причем учитывались не только их способности и интересы,
но и их отношение к стилю общения с учителем. Тот же Квинтилиан писал о
том, что одних детей надо держать в строгости, а другие лучше учатся, если
их часто хвалить и поощрять.
Проблема этического, нравственного развития и формирования
нравственной, социально адаптированной личности ребенка в эллинистический
период выходит на первый план и становится одной из важнейших проблем
психологической науки. И логика развития самой науки, и логика развития
общества привели к тому, что этические вопросы стали занимать все более
значимое место в общественном и научном сознании.
Необходимо отметить, что в науке того времени не существовало единой
точки зрения на проблему соотношения поведения и нравственности, и ведущие
психологические школы эллинизма по-разному отвечали на вопрос о том, что
является нравственным и безнравственным, какое поведение следует
рассматривать как социально желательное. Важное значение (особенно для
детской и педагогической психологии) имели и дискуссии о том, обязан ли
человек подчиняться внешним правилам, законам общества или же он должен
следовать только собственным представлениям о добре и зле, собственным
желаниям и нормам. Соответственно по-разному строился и процесс воспитания
ребенка, формирования у него разных мотивов и правил поведения, разных
эмоциональных и этических эталонов.
Школа киников исходила из того, что истинная личность должна проявлять
негативизм, демонстративное игнорирование общественного мнения. С их точки
зрения каждый человек самодостаточен, т.е. имеет все необходимое для
духовной, этической жизни в себе самом. Однако, как подчеркивал один из
ведущих ученых этой школы Диоген Синопский, не каждый человек способен
понять себя, прийти к самому себе и довольствоваться тем, что он имеет в
себе. Люди привыкли к помощи общества, других людей, к комфорту.
Поэтому единственный путь к нравственному совершенству — это путь к
себе, путь, ограничивающий контакты и зависимость от внешнего мира. Лучше
всего таким самосовершенствованием заниматься с раннего детства, поэтому
должны быть специальные школы киников для детей, хотя такое обучение
возможно и в зрелом возрасте.
Более распространенным был подход известного греческого философа и
психолога Эпикура, который доказывал, что не негативизм, но отчуждение,
уход от общества есть наиболее этически верный путь духовного саморазвития
и самосовершенствования.
Эпикур подчеркивал, что с раннего детства детей надо учить различать
свои желания и строить свое поведение, опираясь на это знание. Он
утверждал, что все, что вызывает приятные чувства, является нравственным,
говоря о том, что «нельзя жить приятно, не живя разумно, нравственно и
справедливо, и наоборот, нельзя жить разумно, нравственно и справедливо, не
живя приятно».
Однако с точки зрения возрастной психологии, вопросов воспитания и
социализации детей в позиции Эпикура были и уязвимые места, так как в том
случае, если человек в себе и только в себе находит силы для своей
деятельности, сам себя и наказывает и поощряет, у него отсутствует
необходимая для многих опора, помогающая преодолеть трудности и искушения,
дающая надежду на то, что кто-то оценит его поведение и наградит. Если
ребенка, как говорил Эпикур, учить опираться только на собственные силы, не
бояться неудач и осуждения, то такое воспитание, безусловно, поможет
быстрее найти свою дорогу сильным людям, но может быть болезненно и даже
опасно для слабых, которым нужна помощь и поддержка. Эпикур считал, что
страх перед учителями, так же как и перед богами, тормозит развитие
человека. Однако наказание является не только острасткой и бичом для
непослушных, оно помогает слабым людям держать себя в узде и не преступать
закон. Оно также помогает тревожным и медлительным детям ориентироваться в
окружающем мире, показывает им границы собственных возможностей. Для многих
детей (и для некоторых взрослых) пропадает и прелесть поступка, за который
никто не похвалит. Поэтому проповедуемый Эпикуром подход к воспитанию не
мог быть приемлем для всех и давал хороший эффект в основном для
решительных и уверенных в себе детей. Современные психологи и педагоги
также дискутируют о том, какой стиль общения наиболее благоприятен для
детей — авторитарный или демократический. Данные многих отечественных и
зарубежных ученых показывают, что демократический стиль (о котором
фактически и говорил Эпикур) наиболее благоприятен для сильных,
импульсивных, гибких детей, но не всегда пригоден для слабых, инертных и
тревожных.
О внутренней независимости, автономии человека говорили и стоики.
Однако, в отличие от Эпикура, они подчеркивали необходимость ранней
социализации, подчинения законам, действующим в данном обществе, говоря о
том, что каждый должен «честно выполнять возложенную на него роль». Эта
школа разрабатывала более приемлемую для большинства людей этическую
концепцию и постепенно получила широкое распространение.
Необходимо отметить, что в концепции стоиков не было мыслей о
пассивности, беспомощности людей, наоборот, она была преисполнена веры в
человека, в могущество его разума. Сенека писал о том, что деятельный
человек не станет отчаиваться, если у него что-либо не получается. Такой
человек на минуту остановится, вздохнет, скажет: «Не судьба!», улыбнется и
снова примется за дела. С ранних лет детям внушали, что они могут абсолютно
все понять и преодолеть. Марк Аврелий в своем наставлении юношам писал:
«Если тебе недоступно что-то, не думай, что это недоступно всем, но если
это доступно кому-то, то и тебе также, ибо ты — человек». Таким образом,
каждый ребенок должен был понять, что, несмотря на внешние ограничения
(бедность, болезнь, рабство и т.п.), в нравственном и интеллектуальном
плане он ничем не отличается от более удачливых сверстников и потому законы
и требования для него те же, что и для них.
С точки зрения стоиков, единственным ограничением для свободы и
нравственного самосовершенствования человека являются аффекты, которые
нарушают разумный строй жизни и бодрость духа. Они представляются и главной
опасностью, мешающей процессу этического воспитания, а потому стихию чувств
необходимо обуздать в детях для их же пользы. Человеку также необходимо
научиться соблюдать правила поведения, диктуемые его ролью, чтобы получать
как можно меньше замечаний от других людей, ущемляющих его достоинство. Уже
в детстве важно обучать людей упражнениям, помогающим борьбе с аффектами.
Стоиками была разработана теория аффектов, в том числе и способы
борьбы с ними, которым необходимо было обучать детей уже с первых лет
жизни. Они открыли, что аффекты связаны с телесными изменениями, доказав,
что первой стадией развития аффекта становятся соматические изменения,
следствием которых являются психологические — человеку кажется, что то-то
случилось и надо реагировать. Соответственно и при борьбе с аффектом
телесные выражения, движения играют большую роль, усиливая аффект. Поэтому
нельзя придавать аффекту внешнее выражение, так как тогда с ним будет
труднее бороться. Об этом же много позже писал Ч. Дарвин, который
исследовал связь эмоций с выразительными движениями. Стоики также
подчеркивали, что аффект нельзя усиливать воображением и нельзя одобрять
поведение, связанное с ним. Такие упражнения, особенно в детском возрасте,
они считали основой формирования нравственной личности.
Однако если закономерности формирования и преодоления аффектов нашли
достаточно широкое распространение в психолого-педагогической практике, то
идеи стоиков о развитии социально-адаптированной, послушной, но внутренне
независимой и самостоятельной личности не получили адекватного воплощения.
Проблемы этического воспитания, поставленные еще в Древней Греции, не
потеряли своей актуальности и сегодня, что делает особенно значимым анализ
взглядов ученых того времени.
Психологические аспекты обучения и воспитания детей в период
средневековья.
Вопросы психического развития и, особенно, формирования социально
адаптированной личности получили новое развитие в средние века, с III в. по
XIV в. В этот период религия оказывала серьезное влияние на развитие науки,
особенно такой социально ориентированной, как психология. Поскольку вопросы
души, духовной жизни и самосовершенствования стали предметом религии,
изменился и предмет психологии, которая из науки о душе постепенно стала
превращаться в науку о познавательных процессах. В детской психологии на
первый план в это время вышли проблемы развития познания, исследования
основных познавательных процессов как этапов развития познания у детей,
динамики их становления и методов их формирования.
Одним из первых новый подход к пониманию души и ее генезиса
сформулировал выдающийся греческий философ Плотин, который преподавал в
Риме свое учение, включающее новые моменты в трактовке души и ее
способностей. Это учение в дальнейшем было названо неоплатонизмом,
поскольку, отправляясь от учения Платона, Плотин внес в него собственную
трактовку возможностей человеческой души. Одним из главных качеств души
выступало ее единство. Она сама создает единство и потому не может ни
порождаться отдельными элементами, ни быть из них построенной. Таким
образом, Плотин ввел важное для современной возрастной психологии понятие
единства, или целостности, сознания и личности человека, которое
формируется в первые годы жизни и является основой тождественности
(идентичности) человека самому себе.
Не менее важным было и положение Плотина о самосознании как основе
достижения этого единства. Он доказывал, что мир состоит из нескольких
концентрических кругов, в центре которых размещается всеобщий разум,
излучающий знания так же, как солнце излучает тепло. Далее по кругам в его
учении размещались души, тела людей, животных, неодушевленные предметы. При
этом в душе выделялось две стороны — обращенная к разуму и обращенная к
внешнему миру. Та сторона души, которая обращена к разуму, больше
освещается его светом, более возвышенна по сравнению с телесной стороной
души, больше склонна к познанию.
Говоря о развитии детей, Плотин выделяет три пути познания. Обращаясь
к природе, душа познает окружающий мир посредством ощущений. Этот путь
является основой формирования новых знаний об окружающем мире и становится
главным направлением воздействия на ребенка.
Душа также может обратиться к себе самой, т.е. вводится понятие о
самонаблюдении, посредством которого человек получает знания о себе.
Вводится и третий путь познания — душа обращается к всеобщему разуму и,
сливаясь с ним, извлекает те знания, которые хранятся в нем. В принципе об
этом пути говорил и Платон, однако у неоплатонистов впервые подчеркивается
непосредственный характер этого способа передачи знания. Плотин утверждал,
что этой передаче предшествует особое состояние души, так называемый
экстаз. В этом состоянии человек приходит к мысли о том, что он и разум —
единое. Позже, уже в христианстве, идеи об этом способе познания
развивались направлением, которое назвали мистикой. Мистики отрицали
необходимость посредника (священника) между человеком и Богом и настаивали
на том, что в момент наивысшей кульминации молитвенного состояния, которое
они также называли экстазом, божественное откровение снисходит на человека,
и ему открываются истины.
Таким образом, знание об общих закономерностях мира ребенок может
получить без посредников, обращаясь непосредственно к всемирному разуму:
знание об окружающем мире и его законах, в частности о правилах и нормах
поведения, он получает от окружающих взрослых, а знание о себе самом он
может получить только на основе самонаблюдения, обращаясь к собственной
душе.
Выделив обращенность души на себя в качестве одного из направлений ее
активности, Плотин понимает психическое действие любого уровня как чисто
духовное. Не только «чистое» мышление, но и все другие проявления жизни
трактуются как производные души. Уже в ощущениях душа действует, а не
только испытывает. В процессах же памяти, где нет непосредственной
зависимости от внешнего, она получает полный простор. Память — это не запас
впечатлений, она есть не что иное, как знание души о своих прежних
действиях, поэтому она является основой единства сознания, соединяя в нем
прошлое и настоящее. Но душа обладает не только памятью на совершенные
действия. Ей свойственно знание и о тех актах, которые она производит в
данный момент, будь то акты чувственного или интеллектуального характера. В
ней возникает образ, отображение ее собственной работы. К ходу ее действий
как бы пристраивается отражательный аппарат, дублирующий этот ход в виде
представления о нем, именуемого фантазией. Таким образом, у человека
существует сопровождающее все психические функции внутреннее представление,
способность к осознанию которого необходимо развивать уже с первых лет
жизни ребенка. У Плотина психология впервые становится наукой о явлениях
сознания, понятого как самосознание, а самосознание служит главным гарантом
и основой единства сознания, личности человека, способного к интроспекции —
наблюдению и анализу собственных состояний.
Дальнейшее развитие учения о самосознании и познавательной активности
души связано с именем известного римского ученого и богослова Августина
Аврелия, который вошел в историю науки под именем Августина Блаженного. Его
учение ознаменовало переход от античной традиции к средневековому
христианскому мировоззрению. Считая душу орудием, которое правит телом, он
утверждал, что ее основу образует воля, а не разум. Тем самым он стал
основоположником учения, названного впоследствии волюнтаризмом (от
латинского «волюнтас» — воля).
Важным моментом для детской психологии было и резкое осуждение
насилия над ребенком, стремления взрослых жестко управлять его поведением и
направлять его интересы. Августин утверждал, что направляется волевая
активность только Богом, причем это управление производится при помощи
самосознания, т.е. осознания самим ребенком своих возможностей и
стремлений. Такой путь саморазвития был описан Августином в его «Исповеди»,
полной глубоких размышлений об отношениях личности с другими людьми.
Показав коллизии становления личности, Августин в этой работе создал в
европейской культуре традицию «исповедей» как сочинений, воссоздающих
процесс осмысления индивидом своей жизни и стремления к
самосовершенствованию.
Большое значение в этот период придавалась разработке способов
преодоления отклонений в психическом развитии детей, формированию
конформной, но активной в границах социальной роли личности.
В этот период широкое распространение находили работы стоиков,
связанные с формированием у детей таких качеств, как терпение, умение
стойко переносить трудности, посылаемые судьбой, хотя вторая часть их
учения о необходимости формирования внутренней свободы и чувства
собственного достоинства не находила отклика в науке того времени.
Разрабатывались в то время и способы снижения внутренней
напряженности, стресса, технологии преодоления невротических состояний. К
этим способам относились прежде всего элементы карнавальной культуры, так
как возможность на время изменить свой статус, забыть о жестких,
регламентированных обязанностях и нормах поведения открывала простор для
катарсического очищения в карнавальной деятельности. Нарушения всех
запретов, которые так регламентировали жизнь, давали возможность снизить
уровень эмоциональной напряженности, избавиться от страха и чувства
тревоги.
С VIII в. по XI в. исследования психического развития и способов
влияния на этот процесс велись главным образом на Востоке, куда
переместились основные психологические и философские школы из Греции и
Рима. Большое значение имел и тот факт, что арабские ученые настаивали на
том, что исследования психического развития детей должны основываться не
только на философских концепциях о душе, но и на данных естественных наук,
прежде всего медицины.
Известный арабский мыслитель Ибн Рушд (латинизированное имя Аверроэс)
жил в Испании, Марокко, где занимал должность судьи и придворного врача.
Основные его труды представляли собой оригинальный комментарий к сочинениям
Аристотеля. Этот комментарий приобрел значение самостоятельного учения,
которое оказало большое влияние на западноевропейскую мысль эпохи
средневековья.
Ибн Рушд доказывал, что, следуя Аристотелю, необходимо изучать
неразрывные связи между функциями организма и теми ощущениями, чувствами,
мыслями, которые человек испытывает в качестве процессов, присущих его
душе. Как врач, Ибн Рушд, тщательно изучая устройство человеческого тела и
его органы чувств, показал зависимость восприятия окружающего мира от
свойств нервной системы.
Таким образом, развитие знаний о психике детей путей воздействия на
нее обогатились в средние века многими важными данными, в частности
методами экспериментального исследования и регуляции эмоциональных
состояний, в том числе и аффективных реакций. В то же время способы
обучения и воспитания детей, общий стиль общения взрослых с детьми серьезно
отставали от тех данных, которые были получены наукой и нуждались в
переосмыслении. Именно эти вопросы, связанные с практикой воздействия на
психическое развитие и формирование личности ребенка, и встали прежде всего
перед учеными в эпоху Возрождения.
Вопросы психологического развития детей в эпоху Возрождения.
Против схоластических и авторитарных, не учитывающих интересы и
индивидуальные стремления детей, подходов к их воспитанию, выступили ученые-
гуманисты в эпоху Возрождения, стремясь восстановить основы классического
образования, развить у воспитателей интерес к личности ребенка. Большое
внимание уделялось и разработке новых принципов обучения, ведущими из
которых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые
заговорил еще Аристотель.
Эразм Роттердамский считал, что честолюбивые притязания, которые
использовались как средства стимулирования обучения, вредны для
нравственного развития.
Английский психолог Роджер Бэкон одним из первых выступил против
схоластических методов обучения, основывающихся на заучивании определенных
догматов. Он ратовал за развитие объективного знания, доказывая, что опыт,
эксперимент и математика должны быть положены в основу всех наук.
Основываясь на взглядах Аристотеля, Бэкон доказывал, что ощущения являются
ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается знание, а
потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития
их интеллекта. Ему же принадлежит известный тезис: «Знание — сила»,
доказывавший безграничность способностей и возможностей человеческого ума.
О необходимости формирования у детей способности наблюдать и делать
правильные выводы из полученных данных писал и известный испанский ученый
Хуан Уарте.
Уарте считал, что особенно важно установить внешние признаки, по
которым можно было бы различать качества мозга, определяющие характер
дарования. И хотя его собственные наблюдения о соответствиях между
телесными признаками и способностями очень наивны (он, например, выделял в
качестве таких признаков жесткость волос, особенности смеха и т.п.), сама
идея о корреляции между внутренним и внешним являлась, как показал
последующий путь дифференциальной психологии, вполне рациональной.
Однако, как справедливо отмечала известный немецкий психолог Шарлотта
Бюлер, все, что в это время предпринималось для улучшения процесса
преподавания, делалось в интересах преподавания в узком смысле слова, так
как психическое развитие ребенка изучали лишь постольку, поскольку это
служило целям оптимизации обучения. Такой подход характерен не только для
Э. Роттердамского, но и для X. Вивеса, Р. Бэкона, Я. Коменского.
Справедливо выступая против схоластики и зубрежки, которые не только
отупляли детей, тормозили развитие их творческой и познавательной
активности, но и снижали мотивацию к учебе, эти ученые стремились к
соответствию с естественными методами, к учету психических возможностей
детей. Недостатком такого подхода было то, что призывая подражать природе,
Вивес и Коменский понимали под природой прежде всего не внутреннюю природу
детей, их мир и психические особенности, но окружающий мир, в котором
существуют примеры перехода от простой, низкоорганизованной материи к
сложным, высокоорганизованным существам. Этим переходам от простого к
сложному и стремились подражать преподаватели, разрабатывая свои методы
обучения.
Однако и в таком механическом подходе была та ценность, что,
анализируя этапы развития природы, ученые приходили к выводу о наличии
соответствующих периодов в психическом развитии детей. Таким образом, были
заложены основы периодизации, хотя первая детальная научная периодизация
была разработана только Ж.-Ж. Руссо.
Список использованной литературы.
1. Богомолов А. С. Античная философия. М., 1985.
2. Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней. - М.,
1990.
3. Марцинковская Т. Д. История детской психологии. М., Владос, 1998.
4. Немов Р. С. Психология (учебник). Кн. 1. М., 1994.
5. Психология. Словарь. - М., 1990.
6. ЯрошевскиЙ М.Г. История психологии. - М., 1996
Реферат на тему: Детские страхи и действия родителей
Южно-Уральский Государственный Университет
ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА
по Психологии детско – родительских отношений
на тему: «ДЕТСКИЕ СТРАХИ И ДЕЙСТВИЯ РОДИТЕЛЕЙ»
Выполнил: студент 5 курса
группа ПЗ-502 Козлов Е.С.
Проверила: Марковская И.М.
г. Челябинск
2002 год
Содержание:
1 часть
1. Введение
2. Страх и тревожность:
1. определение;
2. сходство и отличие
3. Классификация страхов
4. Проявления страхов
5. Страхи характерные для старшего дошкольного возраста
6. Поведение родителей или как помочь ребенку в преодолении страхов?
2 часть
7. Эксперементальное исследование
8. Список литературы
Введение
Детские страхи – весьма распространенное неблагополучие в воспитании
ребенка. Проявления детских страхов весьма разнообразны. Некоторым детям
свойственны ночные кошмары, когда ребенок просыпается с плачем и зовет
мать, требует, чтобы взрослые спали вместе с ним. Другие отказываются
оставаться одни в комнате, боятся темноты, опасаются выходить на лестницу
без родителей, иногда возникают страхи за родителей, дети тревожаться, что
с их мамой или папой что-нибудь случится. Некоторые дети отказываются
кататься с горки, преодолевать препятствия, плавать в бассейне, убегают от
приближающейся собаки, не остаются одни, не идут к врачу и т.д.
Во всех этих случаях речь идет о страхах.
Страх и тревожность
«Страх – это специфическое острое эмоциональное состояние, особая
чувственная реакция, проявляющаяся в опасной ситуации. Страх вызывается
всегда конкретной и близкой, уже наступившей опасностью» (Спиваковская А.,
Т.2, 1999).
«Страх – аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании
конкретной угрозы для жизни и благополучия человека. Страх основан на
инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается
определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, что
отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления,
выделении желудочного сока» (Захаров А.И., СПб., 2000).
В самом общем виде эмоции страха возникают в ответ на действие
угрожающего стимула. Существуют две угрозы, имеющие универсальный и
одновременно фатальный в своем исходе характер. Это смерть и крах жизненных
ценностей, противостоящие таким понятиям, как жизнь, здоровье,
самоутверждение, личное и социальное благополучие. Помимо крайних выражений
страх всегда подразумевает переживание какой-либо реальной или воображаемой
опасности.
Понимание опасности, ее осознание формируется в процессе жизненного
опыта и межличностных отношений, когда некоторые безразличные для ребенка
раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. Обычно
в этих случаях говорят о появлении травмирующего опыта (испуг, боль,
болезнь, конфликты).
Гораздо больше распространены внушенные страхи. Их источник –
взрослые, окружающие ребенка, которые непроизвольно заражают ребенка
страхом, подчеркнуто, эмоционально указывая на наличие опасности. В
результате ребенок реально воспринимает только вторую часть фраз типа: «Не
подходи – упадешь», «Не гладь – укусит» и т.д. У ребенка возникает реакция
страха, как регулятор его поведения. Если запугивать ребенка «на всякий
случай», то он теряет спонтанность поведения и уверенность в себе. К числу
внушенных страхов можно отнести страхи, которые возникают у очень
беспокойных родителей. Разговоры при ребенке о смерти , болезнях, пожарах и
убийствах помимо воли запечатляются в его психике.
От переживания страха следует отличать состояние тревоги. В отличие от
страха тревога – это переживание отдаленной и неясной опасности. Именно
неопределенность не столько самого источника тревоги, сколько того, как
этого переживания можно избежать или как устранить вызывающий его источник,
характеризует ощущение тревожности (Спиваковская А.).
И в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде
чувства волнения и беспокойства. Наиболее часто тревога проявляется в
ожидании какого-то события, которое трудно прогнозировать и которое может
угрожать неприятными последствиями.
Таким образом, если страх – аффективное (эмоционально заостренное)
отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и для благополучия
человека, то тревога – это эмоционально заостренное ощущение предстоящей
угрозы. Человек, находящийся в состоянии безотчетного, неопределенного
беспокойства ощущает тревогу, а человек, боящийся определенных объектов или
мыслей, испытывает страх.
«Страх можно также рассматривать как выражение тревоги в конкретной,
объективизированной форме, если предчувствия непропорциональны опасности и
тревога принимает затяжное течение. В некоторых случаях представляет собой
своеобразный клапан для выхода лежащей под ним тревоги.» (А.И. Захаров,
СПб. 2000).
Тревожность различают как эмоциональное состояние и как устойчивую
черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в
склонности к частым интенсивным переживаниям состояния тревоги (Прихожан
А.М., Москва-Воронеж, 2000).
Классификация страхов
Страх условно делится на ситуативный и личностный.
Ситуативный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей
взрослого или ребенка обстановке, например, при нападении собаки. Часто он
появляется в результате психического заражения паникой в группе людей,
тревожных предчувствий со стороны членов семьи, конфликтов и жизненных
неудач.
Личностно обусловленный страх предопределен характером человека,
например, его повышенной мнительностью, и способен проявляться в новой
обстановке или при контактах с незнакомыми людьми.
Ситуатиный и личностно обусловленный стахи часто смешиваются и
дополняют друг друга.
Страх реальный и воображаемый, острый и хронический. Реальный и острые
страхи предопределены ситуацией, а воображаемый и хронический –
особенностямиличности.
Несмотря на то, что страх – это интенсивно выраженная эмоция, следует
различать его обычный, естественный, или возрастной, и патологический
уровни. Обычно страх кратковременен, обратим, исчезает с возрастом, не
затрагивает глубоко ценностные ориентации человека, существенно не влияет
на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми.
Некоторые формы страха имеют защитное значение, поскольку позволяют
избежать соприкосновения с объетом страха.
На патологический страх указывают его крайние, драматические стороны
выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясения) или затяжное, навязчивое,
труднообратимое течение, непроизвольность, то есть полное отсутствие
контроля со стороны сознания, как неблагоприятное воздействие на характер,
межличностные отношения и приспособление человека к социальной
действительности.
Проявления страха
Иногда выражения страха так очевидны, что не передаются в
комментариях, например ужас, оцепинение, растерянность, плач и т.д. О
других же страхах можно судить лишь по ряду косвенных признаков: стремление
избегать определенных мест, разговоров и книг на определенную тему,
смущение и застенчивость на определенную тему.
Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство
беспокойства.
Состояние беспокойства с преобладанием тревожности отмечаются
двигательные возбуждения, непоследовательность в поступках, нередко
чрезмерное любопытство и стремление занять себя любой, даже ненужной,
деятельностью. Характерна непереносимость ожидания, которая выражается
спешкой и нетерпением. Темп речи ускорен, иногда в виде трудно управляемого
потока слов. Типичны многословность, излишняя обстоятельность в
разъяснениях, беспрерывные звуки, что создает видимость занятости, ощущение
нужности, устраняющие в ряде случаев страх одиночества.
Для состояния беспокойства с преобладанием боязни типичны:
медлительность, скованность и «топтание на одном месте». Речь
невыразительна, мышлениние инертно, настроение временами мрачное и
подавленное.
При состоянии хронического беспокойства и боязни человек находится в
напряженном ожидании, легко пугается, редко улыбается, всегда серьезен и
озабочен. Излишне услтает, ему свойственны приходящие головные боли и
спазмы в различных участках тела. Сон беспокойный, часто бывают
сноговорения, шумное дыхание. Постоянно преследуют кошмарные сновидения.
Общение избирательно, затруднительны контакты с незнакомыми людьми.
Хронический страх отражается почти на всех сферах жизнедеятельности
человека, заметно ухудшается его самочувствие и осложняются отшения с
окружающими людьми.
При длительном действующем страхе, искажающем эмоционально-волевую
сферу и мышление, отношение окружающих воспринимается все более
неадекватным образом. Психические изменения под влиянием страха приводят к
развитию труднопереносимой социально-психологической изоляции.
Страхи характеные для старшего дошкольного возраста
Одной из характерных особенностей старшего дошкольного возраста
является интенсивное развитие абстрактного мышления, способность к
обобщениям, классификациям, осознание категории времени и пространства,
поиск ответов на вопросы: «Откуда все взялось?», «Зачеи люди живут?». В
этом возрасте формируется опыт межличностных отношений, основанный на
умении ребенка принимать и играть роли, предвидеть планировать действия
другого, понимать его чувства и намерения. Отношения с людьми становятся
более гибкими, разносторонними, целенаправленными. Формируется система
ценностей «Ценные ориентации», чувства дома, родства, понимание значения
семьи для продолжения рода. Для детей старшего дошкольного возраста
характерны общительность и потребность в дружбе (А.И.Захаров, СПб 2000).
Ведущим страхом старшего дошкольного возраста является страх смерти.
Боязнь умереть это возрастное отражение формирующейся концепции жизни. Ее
точкой отсчета является рождение, тайна которого постигается в общих чертах
к началу старшего дошкольного возраста, а концом – смерть, осознание
неизбежности которой приходит впервые и проявляется соответствующим
страхом. Подобная динамика развития мышления является откликом на
формирование категории времени и пространства. Это выражается умением
определять в общих чертах время далекое и близкое, воспринимать себя в
состоянии постоянных возрастных изменений, допуская, что они ограничены
временем, то есть имеют свои пределы. В ответ на это и проявляется страх
смерти как аффективно – заостренное выражение истины самосохранения.
О том, что ребенок боится смерти, можно догадаться по наличию,
связанных со смертью страхов, прежде всего испытываемых во сне «страшных
снов», боязнь нападения, огней, пожаров, боязнь заболеть (у девочек) и
боязни стихии (у мальчиков). Испытываемый страх перед Змеем Горынычем,
который «дыхнет и все горит», есть не что иное, как замаскированный ужас,
вызываемый огнем и пожаром. В это же время дети заметно бояться змей, укус
которой смертелен, крайне болезненно переносят операции, а также болезнь и
сметь даже не очень знакомых людей.
Появление страха смерти означает появление постепенное завершение
«наивного» периода в жизни детей, когда они верили в существование
сказочных персонажей, бессметие. Исчезновение страха перед кощеем
бессмертным в старшем дошкольном возрасте свидетельствует о том, что стал
«простым смертным» в представлении детей и потому перестал их пугать.
Категория смерти в 6 и 7 лет – это реальность, которую ребенок должен
признать как нечто рано или поздно неизбежное в его жизни. Именно нежелание
признать это сразу и порождает страх, означающий эмоциональное неприятие
«рациональной» необходимости умереть.
Начало посещения школы подводит своеобразную черту под концепцией
жизни и смерти, превращая последнюю как уже пережитое чувство в единую
концепцию жизни. Новая социальная позиция школьника способствует
переключению внимания на более конструктивные цели. Уже с первого класса
страх смерти перестает звучать как аффект или мысли, вызывающие
беспокойство. Однако, у эмоционально чувствительных детей подобный стах
может давать о себе знать в виде необъяснимой для окружающих боязни
покойников, Черной Руки, скилетов и Пиковой Дамы.
Обычно уже в 8 лет дети боятся уже не столько своей смерти, сколько
смерти своих родителей. Меньше всего подвержены страхам мальчики в 4, а
девочки в 3 года, то есть в младшем дошкольном возрасте. В старшем
дошкольном возрасте количество страхов у мальчиков, а особенно у девочек
достаточно больше.
Выделим факторы участвующие в возникновении страхов:
- наличие страхов у родителей, главным образом у матери;
- тревожность в отношении с ребенком, избыточное предохранение его от
опасности и изоляция от общения его со сверстниками;
- излишне ранняя рационализация чувств ребенка, обусловленная
чрезмерной принципиальностью родителей или их эмоциональным
неприятие детей;
- большое количество запретов со стороны родителя того же пола или
полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а
также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье;
- отсутствие возхможности для ролевой идентификации с родителем того
же пола, преимущественно у мальчиков, создающее проблемы в общении
со сверстниками и неуверенность в себе;
- конфликтные отношения между родителями в семье;
- психические травмы типа испуга, обостряющие возрастную
чувствительность детей к тем или иным страхам;
- психическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и
взрослыми.
Итак, мы рассмотрели возрастные страхи, то есть страхи возникающие у
эмоционально чувствительных детей, как отражение особенности их
психического и личностного развития.
Кроме возрастных существуют невротические страхи, которые имеют
существенные отличия: большая эмоциональная интенсивность и напряженность;
длительное или постоянное течение; неблагоприятное влияние на формирование
характера и личности; болезненное заострение; взаимосвязь с другими
невротическими расстройствами и переживаниями (то есть невротические страхи
– это один из симптомов невроза как психогенного заболевания формирующейся
личности); избегание объекта страха, а также всего нового и неизвестного,
то есть развитие реактивно-защитного типа поведения; более прочная связь с
родительскими страхами; относительная трудность устранения страхов.
Невротическими страхи становятся в результате длительных и
неразрешимых переживаний или острых психических потрясений нередко на фоне
уже болезненного перенапряжения нервных процессов. При неврозах значительно
чаще испытывают страхи перед одиночеством, темнотой и животными. Наличие
многочисленных страхов при неврозах является признаком недостаточной
уверенности в себе, отсутствия адекватной психологической защиты, что
вместе взятое неблагоприятно сказывается на самочувствии ребенка, создавая
еще большие трудности в общении со сверстниками.
Страх смерти ввиду его распространенности в старшем дошкольном
возрасте не имеют существенных количественных различий у детей с неврозами
и у здоровых сверстников. Различия носят качественный характер и сводятся в
основном к аффективному заострению тесно связанному с боязнью смерти
страхов нападения, огня, пожара, страшных снов, болезни (у девочек); стихии
(у мальчиков). Все эти страхи имеют выраженный и устойчивый , а не просто
возрастной характер и представляют собой отражение лежащего в их основе
стахе смерти. В своем невротическом звучании этот страх означает боязнь
быть ничем, то есть не существовать, не быть вообще, поскольку можно
бесследно исчезнуть и сгореть в огне, погибнуть во время стихийныхбедствий,
получить невосполнимое увечье и т.д.
Чаще боятся подобным образом чувствительные, испытывающие
эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чье представление
о себе искаженоэмоциональным неприятием в семье или конфликтами и которые
не могут полагаться на взрослых как источник безопасности, авторитета и
любви. Поэтому лежащая в основе невроза страха боязнь смерти всегда
свидетельствует о наличии серьезных эмоциональных проблем, которые не могут
быть разрешены самими детьми. И прежде чем оказывать помощь таким детям,
нужно разобраться в их переживаниях.
Ближе к 7 и особенно к 8 годам при большом колличестве неразрешимых и
идущих из более раннего возраста страхов можно уже говорить о развитии
тревожности как определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства
беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не
соответствовать общепринятиым требованиям и нормам. Все это указывает на
возрастающую социальную детерминацию страхов, выражаемых опасением быть не
тем, кого любят и уважают, то есть на их социально-психологическую
обусловленность. Поэтому страх быть не тем чаще всего встречается не только
у эмоционально чувствительных детей с развитым чувством собственного
достоинства, но именно у тех из них кто внутренне ориентирован на
социальные нормы и стремится соблюдать их.
Максимального возратсного развития страх быть не тем достигается в
младшем школьном возрасте – от 8 до 11 лет, когда дети втягиваются в учебу,
с интересом овладевают новыми знаниями, серьезно относятся к своим
обязанностям школьника и переживают по поводу отметок.Если социально
опосредованный страх быть не тем возникает уже в старшем дошкольном
возрасте, то он, как большое число страхов, будет больше выражен при
тревожно-мнительных характерах родителей и соответствуещем стиле их
отношений с детьми.
У детей старшего дошкольного возраста и младшего дошкольного возраста
тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно
обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических
мероприятий (А.И.Захаров, М., 1993).
Выявление страхов
Прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить,
каким конкретно страхам они подвержены. Выяснить весь спектр страхов можно
специальным опросом при условии эмоционального контакта с ребенком,
доверительных отношений и отсутствия конфликта. О страхах следует
расспрашивать кому-нибудь из знакомых взрослых или специалистов при
совместной игре или дружеской беседе. В последующем самим родителям
уточнить, чего именно и на сколько боится ребенок.
Беседа представляется как условие для избавления от страхов
посредством их проигрывания и рисования. Начать спрашивать о страхах по
предлагаемому списку имеет смысл у детей не раньше 3 лет, вопросы должны
быть доступными для понимания в этом возрасте. Беседу следует вести
неторопливо и обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая ответа «да» - «нет»
или «боюсь» - «не боюсь». Повторять вопрос о том, боится или не боится
ребенок, следует только время от времени. Тем самым избегается наводка
страхов, их непроизвольное внушение. При стереотипном отрицании всех
страхов просят давать развернутые ответы типа «не боюсь темноты», а не
«нет» или «да». Взрослый, задающий вопросы, сидит рядом, а не напротив
ребенка, не забывая его переодически подбадривать и хвалить за то, что он
говорит все как есть. Лучше, чтобы взрослый перечислял страхи по памяти,
только иногда заглядывая в список, а не зачитывая его.
«Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься:
1. когда остаешься один;
2. нападения;
3. заболеть, заразиться;
4. умереть;
5. того, что умрут твои родители;
6. каких-то людей;
7. мамы или папы;
8. того, что они тебя накажут;
9. Бабы Яги, Кащея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ;
10. опоздать в сад (школу);
11. перед тем как заснуть;
12. страшных снов (каких именно);
13. темноты;
14. волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных);
15. машин, поездов, самолетов (страхи транспорта);
16. бури, урагана, землятресения, наводнения (страхи стихии);
17. когда очень высока (страх высоты);
18. когда очень глубока (страх глубины);
19. в тесной, маленькой комнате, помещении, туалете, переполненном
автобусе (страх замкнутого пространства);
20. воды;
21. огня;
22. пожара;
23. войны;
24. больших улиц, площадей;
25. врачей (кроме зубных);
26. крови (когда идет кровь);
27. уколов;
28. боли (когда больно);
29. неожиданных, резких звуков, когда что-нибудь внезапно упадет,
стукнет (боишься, вздрагиваешь при этом).»
Есть еще два страха – сделать что-либо не так, неправильно (плохо у
дошкольников) и не успеть – можно определить дополнительно. Вместе со
страхом опоздать (№10) подобная триада страхов указывает на наличие
социальной тревожности как повышенного фона беспокойства. Это может быть и
нормой, но не раньше 8 – 9 лет и при отсутствии навязчивых опасений и
сомнений на данный счет.
Всего в основном списке 29 различных страхов. В качестве единицы
отсчета используется среднее число страхов, которое сопоставляется с
аналогичным числом, полученным от деления суммы всех страхов в
соответствующей возрасту вашего ребенка контрольной группе на число
опрошенных детей и подростков.
Среднее количество страхов
Возраст (лет)
3
4
5
6
7(дошкольник)
7 (школьник)
8
9
10
11
12
13
14
15
Мальчики
9
7
8
9
9
6
6
7
7
8
7
8
6
6
Девочки
7
9
11
11
12
9
9
10
10
11
8
9
9
7
Из таблицы видно, что существенно увеличивается количество
страхов в старшем дошкольном возрасте. По сравнению с мальчиками суммарное
число страхов у девочек больше как в дошкольном, так и в школьном возрасте
(Захаров А.И., СПб. 2000).
Поведение родителей или как помочь ребенку в преодолении страхов?
А.Спиваковская: «Главное, что нужно сделать родителям в таких
случаях, - это устранять основные причины повышения общей тревожности
ребенка. Для этого заставьте себя внимательно присмотреться к ребенку, к
самим себе, ко всей ситуации в семье в целом. Необходимо критично
пересмотреть свои требования к ребенку, обратив внимание на то, не слишком
ли родительские запросы превышают реальные возможности ребенка, не слишком
ли часто он оказывается в ситуации «Тотального неуспеха». Родителям надо
помнить, что ничто так не окрыляет ребенка, как удача, радость от хорошо
выполненного, даже самого маленького дела, и ничто так не в состоянии
заглушить в ребенке чувство самоуважения, усилить чувство тревожности как
часто повторяющиеся неудачи. Тогда станет ясно, по какому пути должны
направлять свое воспитание родители, дети которых испытывают страхи.
Родители должны всеми силами повысить чувство уверенности ребенка в себе,
дать ему переживание успеха, показать, как он силен, как он может, приложив
усилия, справиться с любой трудностью. Очень полезно пересмотреть
применяемые методы поощрения и наказания, оценить: не слишком ли много
наказаний? Если это так, то следует усилить поощрения, направить их на
повышение самоуважения, на подкрепление самооценки ребенка, на воспитание
уверенности и усиление чувства безопасности.
Именно тогда, когда ребенку трудно, когда он охвачен тягостным
переживанием, родители могут с наибольшей полнотой проявить свою любовь,
свою родительскую нежность. Помочь ребенку справиться со страхами – это
значит пережить совместную радость от обретенной победы над самим собой.
Это будет вашей общей победой, потому что измениться нужно не только
ребенку, но и его родителям. Не стоит жалеть труда для достижения такой
победы, ведь наградой будет ваш собственный ребенок – освобожденный от
страха, а значит, приготовленный для обретения нового жизненного опыта,
открытый для радости, для счатья (А.Спиваковская, СПб Т.2, 1999).
А.Фромм, Т.Гордон считают, что для того чтобы помочь ребенку
преодолеть страх, родителям необходимо понять, что кроется за страхом
ребенка. Полезно сделать любое усилие, чтобы улучшить отношения с детьми. А
для этого мы должны умерить свои требования к детям, реже наказывать их и
меньше обращать внимания на враждебность, которую они время от времени
проявляют к нам. Мы должны дать им понять, что гнев, который они иногда
испытывают к родителям, а мы к ним, - это совершенно естественное и
нормальное явление и оно может повлиять на наши дружеские чувства. Это,
разумеется, точка зрения взрослого человека, а ребенку мы можем доказать
свою любовь только ровным и неизменным отношением к нему.
Снятие страха, когда он возникает, в огромной мере зависит от того,
на сколько нам удается успокоить ребенка, вернуть ему душевное равновесие:
на сколько мы понимаем его и как относимся к его страхам. Необходимо
создать такую обстановку в семье, чтобы дети поняли: они без стеснения
могут сказать нам обо всем, что их напугало. И они сделают это только в том
случае, если не будут бояться нас и почувствуют, что мы не осуждает их, а
понимаем.
Мы должны с уважением отнестись к стаху ребенка, даже если он
совершенно беспочвен, или же вести себя так, словно вы давно знаете и
нисколько не удивляетесь его испугу; кроме того, надо взять себе за правило
употреблять понятие страх без всяких опасений и не считать его словом, на
которое наложен запрет.
Расскажите ребенку, как вы сами или кто-то из общих знакомых пережил
точно такой же страх и сумел его преодолеть. Надо по | |
